Matematiikan kieliaspekti ja matematiikkakuva
|
|
- Kirsi Sipilä
- 8 vuotta sitten
- Katselukertoja:
Transkriptio
1 Timo Tossavainen Matematiikan kieliaspekti ja matematiikkakuva Johdanto Matematiikka (tieteenä) on osoittautunut mahdottomaksi asiaksi määritellä: kaikki yritykset ovat jääneet joko liian kapea-alaisiksi tai ylimalkaisiksi (esim. Spengler 1961; Vala 1979). Matematiikan monisäikeisyys näkyy myös siten, ettei sen merkitystä ja luonnetta voida kuvata yksikäsitteisellä tavalla edes oppimisen ja opettamisen näkökulmasta. Muun muassa Grigutsch, Raatz ja Törner (1995) sekä Pehkonen (1998) ovat todenneet, että matematiikkaa lähestytään oppimistilanteissa ainakin neljästä eri aspektista. Nämä ovat laskenta-aspekti, jossa matematiikka nähdään lähinnä laskennoksi; systeemiaspekti, jossa matematiikka nähdään systeeminä, jonka merkitys löytyy todistuksista; prosessiaspekti, jossa matematiikan merkitys seuraa sen jatkuvasta kehityksestä; sovellettavuusaspekti, jossa matematiikalla nähdään olevan merkitystä sen sovellettavuuden takia. Mainittujen aspektien lisäksi varsinkin viime vuosina matematiikkaa ja sen oppimista on enenevästi tarkasteltu kielen ja sen oppimisen näkökulmasta. Downs ja Mamona-Downs (2005) viittaavat käsitteellä todistuskieli (proof language) sen kielen piirteisiin, jolla varsinaisessa matematiikassa matemaattiset todistukset usein esitetään, ja pyrkivät selittämään sen avulla syitä useissa eri tutkimuksissa havaittuun mm. Moore (1994), Weber (2002), Tossavainen ja Luostarinen (2004) opiskelijoiden heikkoon taitoon tuottaa matemaattisia todistuksia yksinkertaisillekin väitteille. Matematiikan ja kielentutkimuksen välinen vuorovaikutus ei ole uusi asia. Kielitiedettä 1950-luvulta asti hallinnut generatiivinen kielioppi (Chomsky 1957 ja 1965) on tehokkaasti käyttänyt hyväkseen joukko-opin ja matemaattisen logiikan menetelmiä. Myös matematiikka, esimerkiksi automaattien teorian ja sen sovellusten kautta, on hyötynyt lingvistisestä tutkimuksesta. Toisaalta, vaikka matematiikan symbolikielen semiotiikkaa onkin jonkin verran tutkittu (esim. Thiel 1975), ei laaja-alaisia tutkimuksia matemaattisen yhteisön kielestä (langue) liene juuri tehty sen jälkeen, kun Peanon kuuluisa yritys luoda universaali muodollinen kieli kaiken matemaattisen ajattelun kommunikoinnin välineeksi haudattiin Peanon mukana hänen kuoltuaan (ks. esim. Kennedy 1980). Ainakaan Google Scholar -haku sanoilla langue ja mathematics ei tuo esiin tällaisia tutkimuksia (ks. myös Gouthier 2002). Sen sijaan matematiikan oppimista ja opettamista diskursiona on tutkittu myös viime aikoina. Educational Studies in Mathematics -lehti 233
2 Timo Tossavainen julkaisi tästä aiheesta jopa erikoisnumeron vuonna Lyhyehkö mutta varsin kattava kuvaus tästä lähetysmistavasta löytyy esimerkiksi Sierpinskan (2002) artikkelista. Tässä kirjoituksessa tarkastellaan aluksi esimerkkien avulla, missä mielessä matematiikkaa voidaan pitää kielen kaltaisena objektina. Jo näiden havaintojen ja edellä mainittujen tutkimusten valossa näyttää tarpeelliselta kytkeä matematiikan kielelliset piirteet osaksi suurempaa matematiikan oppimisteoreettista käsitettä, matematiikkakuvaa (esim. Pehkonen 1995), jonka avulla pyritään muodostamaan kokonaiskuva niistä tekijöistä, jotka vaikuttavat yksilön menestymiseen matematiikan oppijana. Tätä varten artikkelissa määritellään käsite matematiikan kieliaspekti, jonka keskeisyyttä yksilön suhteessa matematiikkaan voidaan siis pitää laajemman matematiikkakuvakäsitteen eräänä muuttujana. Kirjoituksen lopuksi tarkastellaan vielä, mitä vaikutuksia opetuksen järjestämiseen matematiikan kielellisten piirteiden korostamisella voi olla matematiikan aineenopettajien koulutuksessa, ja sitä, millaista mainittuja piirteitä korostava matematiikan opetus voisi olla. Käytännössä tätä ei ole vielä juurikaan testattu. Lukuun ottamatta pieniä Savonlinnassa tehtyjä opetuskokeiluja aiheesta ei ole ainakaan Suomessa tehty vielä yhtään laaja-alaista empiiristä tutkimusta. Matematiikan kielellisiä piirteitä Matematiikalla on oma sanastonsa, ja siihen liittyy suuri joukko vakiintuneita, vain sille tyypillisiä ilmaisuja ja kielellisiä rakenteita. Toisaalta matematiikassa käytetään runsaasti arkisessakin kielenkäytössä esiintyviä sanoja. Usein näillä sanoilla on kuitenkin konkreettiseen ja havainnolliseen sanojen tulkintaan nähden erilainen merkitys. Esimerkiksi sana diskreetti ei viittaa matematiikassa hienotunteisuuteen eikä sileä funktio ole rypistyneen funktion vastakohta. Matemaattinen teksti sisältää yleensä myös tavallisen aakkoston ulkopuolisia symboleja. Näitä voidaan käyttää sekä matemaattisten objektien niminä ja ilmaisemaan niiden välisiä suhteita että myös välittämään tietoa muun muassa siitä, kuinka kaavojen ja merkkijonojen välittämää päättelyä tulisi seurata. Erityisesti viimeksi mainittu seikka mahdollistaa sen, että matematiikassa käytetään lähinnä luonnollisten kielten virkkeisiin verrattavissa olevalla tasolla sellaisiakin argumentaatiomuotoja, joissa päättely voi edetä yhtä aikaa moneen suuntaan. Lisäksi traditio voi ohjata varsin yksityiskohtaisesti matemaattisen esityksen laatimista. Esimerkiksi geometrisen probleeman ratkaisun on perinteisesti odotettu sisältävän seuraavat osiot: annettujen esitietojen yhteenveto, ratkaistavan ongelman muotoilu, sen ratkaisu, perustelu ja tarkastelu. 234
3 Vaikka matematiikkaa yleisesti pidetään mahdollisuutena esittää monimutkaisiakin ajatusrakennelmia erityisen täsmällisellä tavalla, siihen ei kuitenkaan sisälly mitään luonnollisen kielen kielioppiin verrattavissa olevaa sääntökokoelmaa siitä, millä tavalla mikäkin asia pitäisi sanoa (kaikissa mahdollisissa asiayhteyksissä). On vain olemassa perinteen kaltaisena välittyviä tapoja ilmaista vakiintuneita käsitteitä ja niistä koostuvia rakenteita, jotka kuitenkin eri asiayhteyksissa voivat korvautua uusilla merkinnöillä. Esimerkiksi funktion derivaattaan viitataan eri yhteyksissä funktion nimeen liitetyllä pilkulla, pisteellä tai seuraavalla ilmaisulla: x y Tämäkin havainto kuitenkin tukee sitä käsitystä, että matematiikka on kieleen verrattavissa: se kehittyy kuten kieli tuottaen uusia ilmaisutapoja myös entuudestaan tutuille käsitteille ja rakenteille. Toisaalta on todettava, että useimpien matematiikan osa-alueiden sisällä merkintöjen käyttöä ja ilmaisujen tuottamista yleisesti ohjaavat hyvinkin vakiintuneet käytännöt. Matematiikan kehittyminen kielenä paljastuu myös tutkimalla yksittäisten käsitteiden merkitysten syvenemistä ja laajenemista. Esimerkiksi se, että potenssin tavanomaiset laskusäännöt saadaan säilymään invariantteina, kun alkuperäinen potenssin määritelmä (a n on luku, joka saadaan kertomalla n kappaletta lukuja a keskenään) yleistetään tapaukseen, jossa eksponenttina voi olla mikä tahansa reaali- tai jopa kompleksiluku, on edellyttänyt radikaalia näkökulman laajentamista laskukaavojen näennäisestä yksinkertaisuudesta huolimatta. Vielä yhden näkökulman matematiikan kielenkaltaisuuteen voi saada tarkastelemalla, kuinka yhteisö ja asiayhteys vaikuttavat yksilön tapaan ilmaista matemaattisia ajatuksiaan. Weberiä (2003) lainaten oletetaan, että henkilön matemaattinen esitys perustuu siihen tosiasiaan, että funktion ƒ(x) = x derivaatta on ƒ (x) = 2x. Jos esitys pidetään lukion pitkän matematiikan polynomifunktioiden kurssilla, tämä fakta voidaan käsitellä lähinnä vetoamalla kuvaajasta saatavaan havaintoon. Derivaattakurssilla se voidaan jo perustella soveltamalla valmiina annettuja polynomifunktioiden derivoimissääntöjä. Yliopistossa analyysin peruskurssilla väite todennäköisimmin todettaisiin oikeaksi derivaatan määritelmän nojalla, kun taas jatkokurssilla kyseinen detalji yleensä sivuutetaan triviaalina. Tällaiselle kenties tarkkaan määriteltävissä olemattomalle mutta selvästi havaittavissa olevalle matemaattista kielenkäyttöä ohjaavalle säännöstölle Yackel ja Cobb (1996) ovat antaneet nimen sosiomatemaattinen normi (sociomathematical norm). 235
4 Timo Tossavainen Matematiikkakuva ja matematiikan kieliaspekti Matematiikkakuvan käsite ilmestyi matematiikan didaktiikan kielenkäyttöön todennäköisesti artikkelin Törner & Grigutsch (1994) myötä. Myös Pehkonen (1995) tarkastelee tätä käsitettä yksityiskohtaisesti. Se sisältää käsityksen itsestä matematiikan oppijana ja opettajana sekä käsityksen matematiikasta, sen opettamisesta ja oppimisesta. Erot yksilöiden matematiikkakuvien välillä johtuvat esimerkiksi matematiikan oppimiseen ja opettamiseen liittyvistä uskomuksista ja kokemuksista (mm. Pietilä 2002) ja ilmenevät muun muassa matematiikan aspektien erilaisina korostumisina. Jos matematiikan kielellisiin piirteisiin liittyviä käsityksiä halutaan tarkastella osana yksilön matematiikkakuvaa samalla tavalla kuin johdannossa mainittuja matematiikan muita aspekteja, on näiden käsitysten kirjo jotenkin projisoitava yksidimensioiselle asteikolle. Tällöin asteikon toiseksi ääripääksi pitänee asettaa näkemys, jonka mukaan matematiikka on elävään ja kehittyvään kulttuuriin liittyvä kieli samalla tavalla kuin suomi, saksa, englanti jne. (jatkossa positiivinen ääripää), ja sen vastakohdaksi näkemys, jonka mukaan matematiikka on objekti, johon luonnollisilla kielillä vain viitataan ja joka on olemassa näistä riippumattomasti ja näiden ulkopuolella (negatiivinen ääripää). Näiden matematiikan aspektien muotoilua jäljitellen matematiikan kieliaspekti voidaan kiteyttää mainitun asteikon dimensiota luonnehtivaksi propositioksi, jonka mukaan matematiikka on oma kielensä, jota käytetään erityisesti matemaattisten ajatusten välittämiseen. On heti huomautettava, että matematiikan kaikkien kielellisten elementtien (syntaksin, semantiikan jne.) välisten suhteiden kuvaaminen yksiulotteisen muuttujan avulla on mahdotonta. Annettu kieliaspektin määritelmä pitääkin ymmärtää muuttujaksi, jonka avulla voidaan kuvata lähinnä vain matematiikan kielellisten piirteiden tiedostamisen suhteellista määrää yksilön matematiikkakuvassa. Tämä on yhteensopivaa muiden mainittujen matematiikan aspektien määrittelemisen kanssa. Jos tavoitteena on tutkia yksilön harjoittamaa matematiikkaa kielenä, siihen tämä matematiikan kieliaspekti ei ilmeisestikään sovellu. Matematiikan kieliaspektin positiivisesti äärimmäisen näkemyksen voidaan katsoa sisältävän myös käsityksen, että matematiikka on olemassa eli matemaattisella tekstillä tai puheella on merkitystä vain silloin, kun on olemassa yksilöitä, jotka osallistuvat (tai ainakin voisivat osallistua) tekstin tai puheen välittämään kommunikaatiotapahtumaan. Huomattakoon vielä, että matematiikan kieliaspektin positiivinen ilmentymä on hyvin yhteensopiva vygotskylaisen sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityksen kanssa muttei ole ristiriidassa myöskään kognitiivisen tai situationaalisen konstruktivismin kanssa. Kieliaspektimuuttujan niin kuin minkä hyvänsä teoreettisen mallin variaabelin mittaaminen empiirisissä tutkimuksissa lienee aina haasteellinen 236
5 tehtävä. Haastattelututkimuksissa sen arvoa voidaan tietysti määrittää muun muassa analogioita käyttäen. (Esimerkiksi Muistuttaako matematiikan opiskelu vieraiden kielten opiskelua? ) Kieliaspektin orientaatio yksilön matematiikkakuvassa paljastunee myös tutkimalla, millaista kieltä hän ylipäätänsä käyttää matemaattisissa tuotoksissaan. Esimerkiksi se, missä määrin yksilö kiinnittää huomiota matemaattisen logiikan ja arkikielen välisiin eroihin tai -sanan ja jos niin -rakenteen käytössä tai matemaattisten määritelmien ja käsitteiden täsmälliseen käyttöön, paljastaa paljon hänen kielellisestä suuntautumisestaan matematiikassa. Matematiikan kielellisiä piirteitä vähättelevät opiskelijat näyttäisivät usein syyllistyvän siihen, että nojautuvat analyyttisen geometrian määritelmiin ja menetelmiin euklidisen geometrian kurssilla ja päinvastoin. Myös pii on irrationaaliluku ja sen arvo on 3,14 -tyyppiset virheet ovat paljastavia. Huolellisen kielenkäytön lisäksi myös taitavuus käyttää jopa omia vaihtoehtoisia ilmaisutapoja matemaattisille käsitteille ja niiden välisille suhteille puolestaan viitannee positiviisen kieliaspektin korostumiseen yksilön matematiikkakuvassa. Matematiikan oppimisongelmat ja kieliaspekti Millaiset matematiikan oppimiseen liittyvät ongelmat saattavat johtua matematiikan kieliaspektin negatiivisesta korostumisesta yksilön matematiikkakuvassa? Tarkastellaan tätä kysymystä muutaman esimerkin avulla. On selvää, ettei matematiikan oikeakielisyyttä tai edes sosiomatemaattisen normin alkeita opita pelkän matemaattisen substanssin läpikäynnin ohessa. Esimerkiksi Weber (2002) huomauttaa, että myös matematiikkaa pidemmälle opiskelleilla on yleisesti vaikeuksia hahmottaa, millainen matemaattisten faktojen yhteenkokoaminen konstruoi matemaattisen todistuksen. Toiseksi, lukiolaisten ja jopa matematiikan aineenopettajaksi opiskelevien lukukäsitteen hallinnassa on pahoja puutteita (mm. Merenluoto 2001; Tossavainen & Luostarinen 2004). Tämä voi liittyä kieliaspektin negatiiviseen ilmentymään matematiikkakuvassa sikäli, ettei oppija kykene hahmottamaan, mitä matemaattisia käsitteitä on sisäistettävä samalla tavalla kuin perussanasto ja lauseiden tuottamisen perussäännöt minkä tahansa (muun) kielen opiskelussa. Ongelmanratkaisu on viimeisten kahdenkymmenen vuoden aikana muodostunut merkittäväksi osaksi valtakunnallisia opetussuunnitelmien perusteita (esim. Törnroos 2004), ja sitä on tarjottu kaikilla tasoilla keinoksi parantaa matematiikan opetuksen laatua. Yliopistollisen matematiikan oppimisen edistämisen kannalta ongelmanratkaisun lisääminen saattaa kuitenkin osoittautua toivottua tehottomammaksi keinoksi. Ongelmana nimittäin on se, että ongelmanratkaisussa käytetty mielikuvien ja representaatioiden kieli voi olla hyvin toisenlaista kuin kieli, jolla varsinaisen matematiikan tulokset tulisi 237
6 Timo Tossavainen esittää. Monet opiskelijoiden todistamistaitojen heikkoutta käsittelevät tutkimukset (mm. Moore 1994; Weber 2002) viittaavat siihen, että opiskelijoiden vakavimmat vaikeudet matematiikan oppimisessa liittyvät enemmän representaatioiden tasolla tapahtuvan ajattelun kääntämiseen matematiikan kielelle ja päinvastoin kuin varsinaisen ongelman ratkaisemiseen (esimerkiksi representaatioiden tasolla). Analyysin opintojensa kanssa kamppailevien opiskelijoiden silloin tällöin esittämät väitteet kuten x x 2x + = eivät ole osoitus siitä, että nämä opiskelijat kuvittelisivat leivän puolikkaan ja kolmanneksen olevan yhteensä kaksi viidesosaa (eli alle puolet leivästä), vaan pikemminkin siitä, ettei yhtäsuuruusmerkin oikealla puolella oleva lauseke edusta heille mitään käsitettävää ilmaisua, ja siksi he arvaavat omalla tavallaan johdonmukaisesti yhteenlaskun lopputulokseksi osoittajina olevien x:ien summan ja nimittäjien summan osamäärää. Tällaisten opiskelijoiden polynomialgebran taidot eivät kohene polynomilausekkeisiin liittyviä mielikuvia muokkaamalla vaan löytämällä oikea tapa yhdistää heidän representaatioiden tasolla tapahtuva, useimmiten oikeita johtopäätöksiä tuottava, ajattelunsa matematiikan kielellä tapahtuvaan ilmaisuun. Downs ja Mamona-Downs (2005) ovat huomanneet formaalin matematiikan ja representaatioiden tasojen välisen kielenkääntämisongelman näkyvän jopa siten, että opiskelijat joutuessaan ratkaisemaan tehtävää, jonka antamisen yhteydessä on annettu myös vihjeitä ratkaisun löytämiseksi, käyttävät ratkaisuansa konstruoidessaan vihjeitä varsin harvoin. Tämän he olettavat johtuvan siitä, että vihjeet on yleensä annettu formaalin matematiikan kielellä, joten kääntämisongelmasta kärsivät opiskelijat kokevat vihjeen pikemminkin tehtävää vaikeuttavaksi ylimääräiseksi taakaksi kuin tehtävän muotoilijan tarkoittamalla tavalla! Kielenkääntämiseen liittyvänä ongelmana on nähtävä sekin varsin yleinen ilmiö, että monella opiskelijalla on vielä yliopistossa vaikeuksia erottaa, mikä todistamistehtävän osa on todistettava väite ja mitkä propositiot kuuluvat oletuksiin (Downs & Mamona-Downs 2006). Myös Selden ja Selden (1995) ovat raportoineet vakavista puutteista opiskelijoiden taidoissa ilmaista kuvailevia väitteitä matematiikan kielellä tai kääntää sanallinen ilmaisu predikaattilogiikan symboleja sisältäviksi ilmaisuiksi. Kielenkääntämisongelma näyttää siis olevan hyvin yleismaailmallinen. Toisaalta voidaan havaita myönteisiäkin syitä kiinnittää huomiota oppijoiden käsityksiin matematiikan kielellisistä piirteistä. Tossavaisen ja Luostarisen (2004) tutkimukseen osallistuneiden peruskoulun matematiikanopettajaksi valmistuvien opiskelijoiden todistamistaitojen hyvyys korreloi selke- 238
7 än positiivisesti sen kanssa, missä määrin heidän käsityksensä matematiikasta sisälsivät kielellisiä piirteitä. Matematiikan kielellisten piirteiden ottaminen huomioon opetuksessa Kielenopetuksen yleisenä tavoitteena voidaan pitää sellaista kielitaitoa, jota opiskelija voi autonomisesti ylläpitää ja täydentää. Tähän tavoitteeseen pääsy edellyttää jonkinlaisen sanavaraston ja lauseiden tuottamisen perussääntöjen omaksumisen lisäksi perehtymistä siihen kulttuuriin, jossa kieltä käytetään, sekä tulemista tietoiseksi niistä informaaleista ja tilanneriippuvaisista normeista, jotka ohjaavat ilmaisun tyylin valitsemista. Jos myönnämme, että matematiikka on (myös) kieli, nämä asiat tulisi ottaa huomioon kaikessa matematiikan opetuksessa. Ihmisten kokemukset ja muistikuvat koulumatematiikasta viittavat siihen, ettei keskustelevan ja oppijan oman matemaattisen kielitaidon kehittymistä tukevan opetustyylin mahdollisuuksia ole läheskään aina osattu hyödyntää matematiikan opetuksessa (esim. Kaasila 2000). Jos matematiikan oppimisongelmia pyritään opetuksessa ratkaisemaan matematiikan kielellisiä piirteitä korostamalla, voidaan erityisesti matematiikan opettajankoulutuksessa joutua tarkastelemaan opintokokonaisuuksien sisältöjä uudella tavalla. Tämä johtuu siitä, että kielellisiin kysymyksiin ei välttämättä voida kiinnittää halutulla tavalla huomiota kursseilla, joilla opiskelijoiden on keskityttävä erityisesti laskutekniikkaansa parantamiseen. Esimerkiksi diskreetin matematiikan ja geometrian kurssien voidaan olettaa soveltuvan matematiikan kielellisten taitojen kehittämiseen paremmin kuin analyysin kurssien, sillä analyysin alkeidenkin omaksuminen edellyttää ensin mainittuihin nähden monimutkaisempien laskentamenetelmien sisäistämistä. Onkin syytä pohtia laajasti ja monelta näkökannalta, missä määrin on mielekästä sisällyttää analyysia pelkästään peruskoulussa toimivien matematiikanopettajien koulutukseen. Yleisemmin matematiikan kielellisiin piirteisiin huomionkiinnittämisen tärkeyttä korkeamman matematiikan opetuksessa voidaan perustella ainakin seuraavilla kolmella seikalla. Ensiksi, varsinaisen yliopistollisen matematiikan opetuksen haasteet eivät liity niinkään yksittäisten käsitteiden omaksumiseen vaan pikemminkin huomattavasti laajemman ja monikerroksisemman käsitteellisen informaation uudelleen jäsentämiseen ja täydentämiseen. Korkeamman matematiikan oppiminen on oleellisesti yksilöllä jo olemassa olevan konseptuaalisen ja proseduraalisen tietämyksen kielellistä työstämistä. Toiseksi, analyysin oppiminen edellyttää käytännössä sitä, että oppija pystyy operoimaan sekä havainnollisten mielikuviensa tasolla että varsinaisen matematiikan kielen tasolla ja ennen kaikkea liikkumaan joustavasti näiden tasojen välillä. Tällainen liikkuminen tapahtuu oleellisesti kielen vaih- 239
8 Timo Tossavainen tamisen avulla. Esimerkiksi havainnollisten mielikuvien tasolla kelvollinen käyrän ja koordinaattiakselin leikkaamiseen perustuva argumentti on käännettävä pienimmän ylärajan ominaisuuteen perustuvaksi argumentiksi ennen kuin se on hyväksyttävä perustelu varsinaisen matematiikan kielellä. Toisaalta muun muassa raja-arvoja tarkasteltaessa mielikuvien tasolla on luonnollista käyttää ilmaisuja, joita ei voida sanasta sanaan kääntää epsilon-delta - kielelle. Matematiikan oppijan on siis tiedostettava todellinen tarve opetella matematiikan eri osa-alueiden tyypillisiä ilmaisurakenteita eikä pelkästään fraaseja. Kolmanneksi, myös yksittäisten käsitteiden sisäistäminen yleensä edellyttää varsinaisessa matematiikassa luonnollisten kielten tavanomaisen käytön rajojen ylittämistä. Jo matematiikan kaikkein keskeisimmän käsitteen eli luvun käsittäminen vaatii tätä. Millainen kielellisen abstraktion harppaus onkaan otettava, ennen kuin yksilö pääsee esimerkiksi kolmen omenan tai sormen määrällisen samuuden hahmottamisen tasolta tasolle, jolla hän ymmärtää käsitteen kolme ilman omenoita, sormia tai mitään muutakaan kosketeltavissa tai edes kuviteltavissa olevia objekteja puhumattakaan reaalilukujen perimmäisistä ominaisuuksista? Mooren metodi Millaista matematiikan kielellisiä piirteitä korostava opetus voisi sitten käytännössä olla? Amerikkalaiselta matemaatikolta R. L. Moorelta nimen saanut opetusparadigma tarjoaa tästä esimerkin. Mooren metodin mukaisessa opetuksessa kouluttajan rooli on lähinnä esitellä kunkin opetettavan kokonaisuuden lähtökohta ja joukko hypoteeseja sekä keskustelemalla ohjata opiskelijoita itse löytämään hypoteesien kannalta keskeiset matemaattiset ilmiöt ja ominaisuudet sekä perustelemaan ne tosiksi tai epätosiksi (esim. Mahavier 1999; Weber 2003). Tässä menetelmässä opiskelijat ovat sen materiaalin ensisijaisia tuottajia, joka kustakin kurssista jää kirjalliseksi dokumentiksi, vaikka kouluttaja vastaakin määritelmien asettamisesta sekä keskeisten lauseiden ja tutkimusongelmien valitsemisesta. Se siis eroaa oleellisesti perinteisestä luentomaisesta matematiikan opetuksesta. Mooren metodia voidaan pitää hyvänä esimerkkinä sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaisesta matematiikan opetuksesta, ja keskustelua korostavan luonteensa takia se tarjoaa erinomaiset edellytykset matematiikan kielellisten piirteiden esillä pitämiseksi. Kouluttaja voi tällaisessa opetuksessa kysymysten avulla luontevasti ohjata opiskelijoita kehittämään ilmaisuansa matemaattisesti moitteettomaksi. Toisaalta erityisesti opiskelijoiden keskinäinen kommunikointi kannustaa, ellei suorastaan pakota, opiskelijoita täsmentämään ns. brainstorming-vaiheessa käytetyn kuvailevan kielen keskeisiä käsitteitä. Tällöin opiskelijoiden ongelmanratkaisukieli saa jo täsmällisen sa- 240
9 naston kertymisen kautta enemmän matemaattisia piirteitä, mikä helpottaa edellä mainittujen kielenkääntämiseen liittyvien ongelmien selvittämistä. Ilmeisesti Moore oli hyvin tietoinen näistä seikoista, sillä Mahavierin (1999) mukaan hän kiinnitti erityisesti huomiota siihen, millaista englannin kieltä hän käytti opetustilanteissa ja -keskusteluissaan. Mooren metodi edellyttää kouluttajalta kykyä arvioida ennakoivasti opiskelijoiden erilaisia ja eri tavalla eteneviä oppimisprosesseja ja reagoida nopeasti tilanteisiin, joissa koko opiskelijaryhmää voi luontevasti ja huomiota herättämättä ohjata oppimistavoitteiden kannalta oikeaan suuntaan, sekä taitoa keskustella matematiikasta sen kielen monella eri tasolla. Lisäksi kouluttajan on oltava hyvin kärsivällinen. Metodia sovellettaessa yleensä käy niin, että alussa opiskelijoiden edistyminen on hidasta, koska menetelmä vaatii heiltä perinteiseen kouluopetukseen nähden toisenlaisten työskentelytapojen omaksumista. Mahavier (1999) huomauttaakin, että useimmat metodin käyttöönottoon liittyneet epäonnistumiset selittyvät sillä, ettei kouluttaja ole ollut riittävän kärsivällinen ja on sen takia halunnut tehostaa opetusta esittämällä itse lyhyempiä ja täsmällisempiä todistuksia tarkasteltaville väitteille sen sijaan että olisi antanut opiskelijoiden konstruoida vähemmän suoraviivaisesti eteneviä mutta sinänsä oikeita päättelyjä. Toisaalta Mooren metodin mukaisen opetuksen onnistuminen edellyttää myös opiskelijoilta aktiivista ja avointa osallistumista. Heidän tehtävänään on tuottaa riittävästi erilaisia näkökulmia ja tulkintoja tarkasteltavasta aiheesta, joita työstämällä koko ryhmä edistyy. Tämä onnistunee helpoiten pienryhmissä. Mooren metodi on jo yli puoli vuosisataa vanha mutta herättää edelleen innostusta lukuisista viime vuosinakin julkaistuista raporteista päätellen. Aineopintotasoisen analyysin peruskurssin järjestämistä Mooren metodin mukaisesti on kuvailtu yksityiskohtaisesti mm. artikkelissa Mahavier (1999). Tämän kuvauksen perusteella vaikuttaa siltä, että menetelmää voidaan hyvin soveltaa matematiikan aineenopettajakoulutuksen lisäksi myös motivoituneiden oppilaiden opetukseen ainakin lukiossa ja kenties jopa peruskoulussa. Matematiikan kielellisten piirteiden korostaminen Mooren metodia käyttäen voi siis pakottaa vähentämään matematiikan aineenopettajien koulutuksen opintojaksoissa läpikäytävän oppiaineksen määrää. Toisaalta tällainen ratkaisu voi edistää sellaisen matemaattisen kielitaidon kehittymistä, että esimerkiksi aineopinnot suorittanut henkilö kykenee entistä itsenäisemmin täydentämään matematiikan tietojaan ja taitojaan (ks. Mahavier 1999). Kielellisten piirteiden korostaminen ei tarkoita mielikuvien tasolla tapahtuvien ajatteluprosessien vähättelyä vaan sitä, että oppijoita kannustetaan kehittämään näiden prosessien kielentämistä siihen suuntaan, että he voisivat tehokkaammin käyttää hyväkseen olemassa olevaa kirjallisuutta. Kieliaspektin korostaminen Mooren metodin mukaisessa opetuksessa ei siis lopulta edellytä opetuksen matemaattisesta laadusta tinkimistä, vaikka oppiaineksen karsimi- 241
10 Timo Tossavainen nen matematiikan aineenopettajakoulutuksessa on jo herättänyt huolestuneisuutta kotimaisissa matemaatikkopiireissä (esim. Martio 2005). Lähteet Chomsky, N Syntactic structures. Haag: Mouton & Co. Chomsky, N Aspects of the theory of syntax. Cambridge: The M.I.T. Press. Downs, M. & Mamona-Downs, J The proof language as a regulator of rigor in proof, and its effect on student behaviour. CERME 4 Fourth Congress of the European Society for Research in Mathematics Education, February 2005 in Sant Feliu de Guíxols, Spain. < cerme4.crm.es/> (Luettu ) Gouthier, D Language and terms to communicate mathematics. Jekyll. comm International Journal on Science Communication 1 (2). < jekyll.comm.sissa.it/>. (Luettu ) Grigutsch, S., Raatz, U. & Törner, G Mathematische Weltbilder bei Lehrern. Schriftreihe des Fachbereichs Mathematik. Preprint. Nr Duisburg: Gerhard-Mercator-Universität. Kaasila, R Eläydyin oppilaan asemaan Luokanopettajaksi opiskelevien kouluaikaisten muistikuvien merkitys matematiikkaa koskevien käsityksien ja opetuskäytäntöjen muotoutumisessa. Acta Universitatis Lapponiensis 32. Rovaniemi: Lapin yliopisto. Kennedy, H. C Peano. Life and works of Giuseppe Peano. Studies in the history of modern science, 4. Dordrecht-Boston, Mass: D. Reidel Publishing. Mahavier, W. S What is the Moore method? Primus 9, Martio, O Pisa-tutkimus: matematiikan oppisisällöt ja opettajat. Solmun erikoisnumero 1/ , Merenluoto, K Lukiolaisen reaaliluku. Lukualueen laajentaminen käsitteellisenä muutoksena matematiikassa. Annales Universitatis Turkuensis C 176. Turku: Turun yliopisto. Moore, R. C Making the transition to formal proof. Educational Studies in Mathematics 27, Pehkonen, E Pupils View of Mathematics Initial report for an international comparison project. Tutkimuksia 152. Helsinki: Helsingin yliopisto, opettajankoulutuslaitos. Pehkonen, E Teachers conceptions on mathematics teaching. Teoksessa M. Hannula, (toim.) Current state of research on mathematical beliefs V. Tutkimuksia 184. Helsinki: Helsingin yliopisto, opettajankoulutuslaitos,
11 Pietilä, A Luokanopettajaopiskelijoiden matematiikkakuva: matematiikkakokemukset matematiikkakuvan muodostajina. Tutkimuksia 238. Helsinki: Helsingin yliopisto, opettajankoulutuslaitos. Selden, J. & Selden, A Unpacking the logic of mathematical statements. Educational Studies in Mathematics 29 (2), Sierpinska, A Language and communication in mathematics education: Discoursing mathematics away. Esitelmä Luleån teknillisessä yliopistossa < (Luettu ) Spengler, O Länsimaiden perikato (lyhennetty laitos, 5. painos 2002), Helsinki: Tammi. Thiel, R Mathematik Sprache Dialektik. Berlin: Akademie-Verlag. Tossavainen, T. & Luostarinen, K Peruskoulun matematiikanopettajaksi opiskelevien todistamistaidot ja matematiikkakuva. Teoksessa K. Merenluoto & M. Mikkilä Erdmann (toim.) Learning research challenges the domain specific approaches in teaching A symposium for research on teaching and learning Turku Turku: University of Turku, Department of Teacher Education, Törner, G. & Grigutsch, S Mathematische Weltbilder bei Studienanfängern eine Erhebung. Journal für Mathematik-Didaktik 15 (3/4), Törnroos, J Opetussuunnitelma, oppikirjat ja oppimistulokset 7. luokan matematiikan osaaminen arvioitavana. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos. Vala, K Matematiikka. Teoksessa Otavan suuri ensyklopedia. Keuruu: Otava, Weber, K Student difficulty in constructing proofs: the need for strategic knowledge. Educational Studies in Mathematics 48 (1), Weber, K Students difficulties with proof. MAA Online: Research Sampler. < (Luettu ) Yackel, E. & Cobb, P Sociomathematical norms, argumentation, and autonomy in mathematics. Journal for Research in Mathematics Education 27 (4),
MATEMATIIKKA. Elina Mantere Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi. Elina Mantere
MATEMATIIKKA Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Kehittää loogista, täsmällistä ja luovaa matemaattista ajattelua. Luoda pohja matemaattisten käsitteiden ja rakenteiden
LisätiedotLuova opettaja, luova oppilas matematiikan tunneilla
Luova opettaja, luova oppilas matematiikan tunneilla ASKELEITA LUOVUUTEEN - Euroopan luovuuden ja innovoinnin teemavuoden 2009 päätösseminaari Anni Lampinen konsultoiva opettaja, Espoon Matikkamaa www.espoonmatikkamaa.fi
LisätiedotMATEMATIIKAN AINEENOPETTAJANKOULUTUS HELSINGIN YLIOPISTOSSA
LUMAT 3(6), 2015 MATEMATIIKAN AINEENOPETTAJANKOULUTUS HELSINGIN YLIOPISTOSSA Terhi Hautala & Juha Oikkonen Matematiikan ja tilastotieteen laitos, Helsingin yliopisto Tiivistelmä Kirjoituksessa kuvaillaan
LisätiedotOpetuksen tavoite: T1 tukea oppilaan innostusta ja kiinnostusta matematiikkaa kohtaan sekä myönteisen minäkuvan ja itseluottamuksen kehittymistä
MATEMATIIKKA JOENSUUN SEUDUN OPETUSSUUNNITELMASSA Merkitys, arvot ja asenteet Opetuksen tavoite: T1 tukea oppilaan innostusta ja kiinnostusta matematiikkaa kohtaan sekä myönteisen minäkuvan ja itseluottamuksen
LisätiedotPerusopetuksen matematiikan pitkittäisarviointi 2005-2012
5.10.2015 MAOL RAUMA / JoJo 1 Perusopetuksen matematiikan pitkittäisarviointi 2005-2012 5.10.2015 MAOL RAUMA / JoJo 2 Opetushallitus Koulutuksen seurantaraportti 2013:4 5.10.2015 MAOL RAUMA / JoJo 3 1
LisätiedotTUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen
1 FYSIIKKA Fysiikan päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Merkitys, arvot ja asenteet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta fysiikan opiskeluun T2 ohjata
LisätiedotKolmannen ja neljännen asteen yhtälöistä
Solmu /019 7 Kolmannen neljännen asteen yhtälöistä Esa V. Vesalainen Matematik och statistik, Åbo Akademi Tämän pienen artikkelin tarkoituksena on satuilla hieman algebrallisista yhtälöistä. Erityisesti
LisätiedotEsimerkkejä formatiivisesta arvioinnista yläkoulun matematiikan opiskelussa
Esimerkkejä formatiivisesta arvioinnista yläkoulun matematiikan opiskelussa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, luku 6, Oppimisen arviointi: Oppilaan oppimista ja työskentelyä on arvioitava
LisätiedotTUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen
KEMIA Kemian päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Merkitys, arvot ja asenteet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta kemian opiskeluun T2 ohjata ja
LisätiedotPerusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Kauniainen 2016
Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Kauniainen 2016 1. Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat Kauniaisissa 2. Toimintakulttuuri 3. Opetuksen tavoitteet ja keskeiset sisällöt
LisätiedotSUOMI L3-KIELEN OSAAMISTASON KUVAUKSET yläkoulu ja lukio
Schola Europaea Office of the Secretary-General Pedagogical Development Unit Ref.: 2017-01-D-38-fi-3 Orig.: EN SUOMI L3-KIELEN OSAAMISTASON KUVAUKSET yläkoulu ja lukio Language III attainment descriptors
LisätiedotSinustako tulevaisuuden opettaja?
Sinustako tulevaisuuden opettaja? Esityksen sisältö Sinustako tulevaisuuden opettaja? Aineenopettajaksi Kielten aineenopettajaksi Opettajankoulutuksessa Sinulla on mahdollisuus vaikuttaa siihen, millaisessa
LisätiedotMonilukutaitoa kehittävän ilmiöopetuksen laatiminen. POM2SSU Kainulainen
Monilukutaitoa kehittävän ilmiöopetuksen laatiminen POM2SSU Kainulainen Tehtävänä on perehtyä johonkin ilmiöön ja sen opetukseen (sisältöihin ja tavoitteisiin) sekä ko. ilmiön käsittelyyn tarvittavaan
LisätiedotDIDAKTISTA MATEMATIIKKAA TAI AINAKIN UUSI
TIMO TOSSAVAINEN DIDAKTISTA MATEMATIIKKAA TAI AINAKIN UUSI NÄKÖKULMA MATEMATIIKAN AINEENOPETTAJA- KOULUTUKSEEN TIMO TOSSAVAINEN MATEMATIIKAN AINEENOPETTAJAKOULUTUKSEN ONGELMIA MATEMATIIKKA, KOULUMATEMATIIKKA
LisätiedotOPS2016. Uudistuvat oppiaineet ja vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu 21.10.2015. Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS
OPS2016 Uudistuvat oppiaineet ja vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu 21.10.2015 Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS 1 Paikallinen opetussuunnitelma Luku 1.2 Paikallisen opetussuunnitelman laatimista ohjaavat
LisätiedotJorma Joutsenlahti / 2008
Jorma Joutsenlahti opettajankoulutuslaitos, Hämeenlinna Latinan communicare tehdä yleiseksi, jakaa Käsitteiden merkitysten rakentaminen ei ole luokassa kunkin oppilaan yksityinen oma prosessi, vaan luokan
LisätiedotOpetuksen suunnittelun lähtökohdat. Keväällä 2018 Johanna Kainulainen
Opetuksen suunnittelun lähtökohdat Keväällä 2018 Johanna Kainulainen Shulmanin (esim. 1987) mukaan opettajan opetuksessaan tarvitsema tieto jakaantuu seitsemään kategoriaan: 1. sisältötietoon 2. yleiseen
LisätiedotJuliet-ohjelma: monipuolisia osaajia alaluokkien englannin opetukseen
Juliet-ohjelma: monipuolisia osaajia alaluokkien englannin opetukseen Marja-Kaisa Pihko, Virpi Bursiewicz Varhennettua kielenopetusta, kielisuihkuttelua, CLIL-opetusta Alakoulun luokkien 1 6 vieraiden
Lisätiedot- ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset..
1 - ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset.. 2 - koulutus = - kasvatuksen osa-alue; - tapa järjestää opetus; - prosessi hankkia tutkinto; - se, jokin, johon hakeudutaan oppimaan ja opiskelemaan;
LisätiedotEspoon suomenkielinen perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma
Espoon suomenkielinen perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Sisällys 1 Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat... 1 3 Perusopetukseen valmistavan opetuksen tavoitteet ja keskeiset
LisätiedotVertaisvuorovaikutus tekee tiedon eläväksi Avoimen opiskelijoiden kokemuksia hyvästä opetuksesta
Vertaisvuorovaikutus tekee tiedon eläväksi Avoimen opiskelijoiden kokemuksia hyvästä opetuksesta Avoimen yliopiston pedagoginen kahvila 3.3.2010 Saara Repo Tutkimusaineisto Avoimen yliopiston opiskelijat,
Lisätiedothyvä osaaminen
MERKITYS, ARVOT JA ASENTEET FYSIIKKA T2 Oppilas tunnistaa omaa fysiikan osaamistaan, asettaa tavoitteita omalle työskentelylleen sekä työskentelee pitkäjänteisesti. T3 Oppilas ymmärtää fysiikkaan (sähköön
LisätiedotOPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI
OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI Valtioneuvoston vuonna 2012 antaman asetuksen pohjalta käynnistynyt koulun opetussuunnitelman uudistamistyö jatkuu. 15.4.-15.5.2014 on
LisätiedotKieli merkitys ja logiikka. 2: Helpot ja monimutkaiset. Luento 2. Monimutkaiset ongelmat. Monimutkaiset ongelmat
Luento 2. Kieli merkitys ja logiikka 2: Helpot ja monimutkaiset Helpot ja monimutkaiset ongelmat Tehtävä: etsi säkillinen rahaa talosta, jossa on monta huonetta. Ratkaisu: täydellinen haku käy huoneet
LisätiedotMatemaattisten työvälineiden täydentäviä muistiinpanoja
Matemaattisten työvälineiden täydentäviä muistiinpanoja Antti-Juhani Kaijanaho 7 maaliskuuta 0 Deduktiivinen ja induktiivinen päättely Deduktiivisessa päättelyssä johtopäätös seuraa aukottomasti premisseistä
LisätiedotVerkko-oppiminen: Teoriasta malleihin ja hyviin käytäntöihin. Marleena Ahonen. TieVie-koulutus Jyväskylän lähiseminaari
Verkko-oppiminen: Teoriasta malleihin ja hyviin käytäntöihin Marleena Ahonen TieVie-koulutus Jyväskylän lähiseminaari Virtuaaliyliopistohankkeen taustaa: - Tavoitteena koota verkko-oppimisen alueen ajankohtaista
LisätiedotKonstruktiivisesti linjakas opetus. Saara Repo Avoimen yliopiston pedagoginen kahvila
Konstruktiivisesti linjakas opetus Saara Repo Avoimen yliopiston pedagoginen kahvila 17.11.2014 Opetuksen linjakkuus (Biggs & Tang 2007) Seuraavat opetuksen osat tukevat toisiaan oppimistavoitteet sisällöt
LisätiedotKuvataide. Vuosiluokat 7-9
Kuvataide Vuosiluokat 7-9 Kuvataiteen tehtävänä on kulttuurisesti moniaistisen todellisuuden tutkiminen ja tulkitseminen. Kuvataide tukee eri oppiaineiden tiedon kehittymistä eheäksi käsitykseksi maailmasta.
LisätiedotLIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan
LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan 1. Motoriset taidot Kehon hahmotus Kehon hallinta Kokonaismotoriikka Silmän ja jalan liikkeen koordinaatio Hienomotoriikka Silmän ja käden
LisätiedotJohdatus matemaattiseen päättelyyn
Johdatus matemaattiseen päättelyyn Maarit Järvenpää Oulun yliopisto Matemaattisten tieteiden laitos Syyslukukausi 2015 1 Merkintöjä Luonnollisten lukujen joukko N on joukko N = {1, 2, 3,...} ja kokonaislukujen
LisätiedotMatematiikan tukikurssi, kurssikerta 3
Matematiikan tukikurssi, kurssikerta 3 1 Epäyhtälöitä Aivan aluksi lienee syytä esittää luvun itseisarvon määritelmä: { x kun x 0 x = x kun x < 0 Siispä esimerkiksi 10 = 10 ja 10 = 10. Seuraavaksi listaus
LisätiedotLogiikka 1/5 Sisältö ESITIEDOT:
Logiikka 1/5 Sisältö Formaali logiikka Luonnollinen logiikka muodostaa perustan arkielämän päättelyille. Sen käyttö on intuitiivista ja usein tiedostamatonta. Mikäli logiikka halutaan täsmällistää esimerkiksi
LisätiedotAlberta Language and Development Questionnaire (ALDeQ) A. Varhaiskehitys Lapsen nimi
Alberta Language and Development Questionnaire (ALDeQ) A. Varhaiskehitys Lapsen nimi 1. Milloin lapsenne otti ensiaskeleensa? 2. Minkä ikäisenä lapsenne sanoi ensisanansa? Esimerkkejä ensisanoista (käännöksineen):
LisätiedotKielten oppiminen ja muuttuva maailma
Kielten oppiminen ja muuttuva maailma Tarja Nikula (Soveltavan kielentutkimuksen keskus) Anne Pitkänen-Huhta (Kielten laitos) Peppi Taalas (Kielikeskus) Esityksen rakenne Muuttuvan maailman seuraamuksia
LisätiedotMatematiikan olemus Juha Oikkonen juha.oikkonen@helsinki.fi
Matematiikan olemus Juha Oikkonen juha.oikkonen@helsinki.fi 1 Eri näkökulmia A Matematiikka välineenä B Matematiikka formaalina järjestelmänä C Matematiikka kulttuurina Matemaattinen ajattelu ja matematiikan
LisätiedotMatematiikka vuosiluokat 7 9
Matematiikka vuosiluokat 7 9 Matematiikan opetuksen ydintehtävänä on tarjota oppilaille mahdollisuus hankkia sellaiset matemaattiset taidot, jotka antavat valmiuksia selviytyä jokapäiväisissä toiminnoissa
Lisätiedot3.3 Paraabeli toisen asteen polynomifunktion kuvaajana. Toisen asteen epäyhtälö
3.3 Paraabeli toisen asteen polynomifunktion kuvaajana. Toisen asteen epäyhtälö Yhtälön (tai funktion) y = a + b + c, missä a 0, kuvaaja ei ole suora, mutta ei ole yhtälökään ensimmäistä astetta. Funktioiden
LisätiedotKohti matematiikan opettajuutta - aineenopettajaopiskelijoille suunnatut matematiikan opintojaksot
Kohti matematiikan opettajuutta - aineenopettajaopiskelijoille suunnatut matematiikan opintojaksot 15.8.2018 Simo Ali-Löytty, Terhi Kaarakka ja Elina Viro Sisältö TTY:n aineenopettajakoulutuksen tutkintorakenne
LisätiedotMOT-hanke. Metodimessut 29.10.2005 Jorma Joutsenlahti & Pia Hytti 2. MOT-hanke
Dia 1 MOT-hanke Mat ematiikan Oppimat eriaalin Tutkimuksen hanke 2005-2006 Hämeenlinnan OKL:ssa Metodimessut 29.10.2005 Jorma Joutsenlahti & Pia Hytti 1 MOT-hanke Osallistujat:13 gradun tekijää (8 gradua)
LisätiedotOngelmanratkaisutehtävien analysointia
Ongelmanratkaisutehtävien analysointia Tero Vedenjuoksu 29.3.2014 Matemaattisten tieteiden laitos OPH:n ongelmanratkaisutaitojen tutkimus I Ajatuksia ja keskustelua artikkelista (Leppäaho, Silfverberg
LisätiedotCHERMUG-pelien käyttö opiskelijoiden keskuudessa vaihtoehtoisen tutkimustavan oppimiseksi
Tiivistelmä CHERMUG-projekti on kansainvälinen konsortio, jossa on kumppaneita usealta eri alalta. Yksi tärkeimmistä asioista on luoda yhteinen lähtökohta, jotta voimme kommunikoida ja auttaa projektin
LisätiedotMikä on tieteenfilosofinen positioni ja miten se vaikuttaa tutkimukseeni?
Mikä on tieteenfilosofinen positioni ja miten se vaikuttaa tutkimukseeni? Jyväskylä 31.5.2017 Petteri Niemi Relativismi ja Sosiaalinen konstruktivismi Relativismi (Swoyer 2010) Relativismi on näkemysten
LisätiedotOsviitaksi opinnäytteeseen Hanna Vilkka
1 Osviitaksi opinnäytteeseen Hanna Vilkka 21.11.2017 Kuva: Hanna Vilkka, Kivimuseo, Vapriikki 2 Lue: Ammattikasvatuksen aikauskirja Kasvatus & Aika Kasvatus-lehti Aikuiskasvatus-lehti Journal of Education
LisätiedotOppiminen, osaaminen, kestävä hyvinvointi ja johtaminen. Anneli Rautiainen 1.11.2013 Esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö
Oppiminen, osaaminen, kestävä hyvinvointi ja johtaminen Anneli Rautiainen 1.11.2013 Esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö TAVOITTEENA MAAILMAN OSAAVIN KANSA 2020 OPPIMINEN OSAAMINEN KESTÄVÄ HYVINVOINTI
LisätiedotSuomen kielen oppija opetusryhmässäni OPH
Suomen kielen oppija opetusryhmässäni OPH 2017-2018 Opettajankoulutuslaitoksen Sat@Oppi järjestää yhteistyössä opettajankoulutuslaitoksen Rauman ja Turun yksiköiden kanssa perusopetuksen ja varhaiskasvatuksen
LisätiedotPisan 2012 tulokset ja johtopäätökset
Pisan 2012 tulokset ja johtopäätökset Jouni Välijärvi, professori Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto PISA ja opettajankoulutuksen kehittäminen-seminaari Tampere 14.3.2014 17.3.2014 PISA 2012
Lisätiedot2.2 Neliöjuuri ja sitä koskevat laskusäännöt
. Neliöjuuri ja sitä koskevat laskusäännöt MÄÄRITELMÄ 3: Lukua b sanotaan luvun a neliöjuureksi, merkitään a b, jos b täyttää kaksi ehtoa: 1o b > 0 o b a Esim.1 Määritä a) 64 b) 0 c) 36 a) Luvun 64 neliöjuuri
Lisätiedot7.LUOKKA. Tavoitteisiin liittyvät sisältöalueet. Laaja-alainen osaaminen. Opetuksen tavoitteet
7.LUOKKA Opetuksen tavoitteet Kasvu kulttuuriseen moninaisuuteen ja kielitietoisuuteen T1 edistää oppilaan taitoa pohtia englannin asemaan ja variantteihin liittyviä ilmiöitä ja arvoja antaa oppilaalle
LisätiedotOPStuki TYÖPAJA Rauma
OPStuki TYÖPAJA 2. 29.1.2014 Rauma kouluttajat: Tuija Saarivirta Paula Äimälä Pohdintaan tarvitaan jokaisen aivot ja sydän IRMELI HALINEN OPStuki TYÖPAJA 2 Tulevaisuuden koulu Oppiminen ja opiskelu muutoksessa
LisätiedotSuomi toisena kielenä -opettajat ry./ Hallitus 10.3.2010 TUNTIJAKOTYÖRYHMÄLLE
1 Suomi toisena kielenä -opettajat ry./ KANNANOTTO Hallitus 10.3.2010 TUNTIJAKOTYÖRYHMÄLLE Suomi toisena kielenä (S2) on perusopetuksessa yksi oppiaineen äidinkieli ja kirjallisuus oppimääristä. Perusopetuksen
LisätiedotKimmo Koskinen, Rolf Malmelin, Ulla Laitinen ja Anni Salmela
Olipa kerran köyhä maanviljelijä Kimmo Koskinen, Rolf Malmelin, Ulla Laitinen ja Anni Salmela 1 1 Johdanto Tässä raportissa esittelemme ratkaisukeinon ongelmalle, joka on suunnattu 7 12-vuotiaille oppilaille
Lisätiedotarvioinnin kohde
KEMIA 9-lk Merkitys, arvot ja asenteet T2 Oppilas tunnistaa omaa kemian osaamistaan, asettaa tavoitteita omalle työskentelylleen sekä työskentelee pitkäjänteisesti T3 Oppilas ymmärtää kemian osaamisen
LisätiedotOppimista tukeva, yhteisöllinen arviointi
Oppimista tukeva, yhteisöllinen arviointi Nokia 16.9.2015 Päivi Nilivaara 1 17.9.2015 Mikä edistää oppimista? Resurssit Opiskeluun käytetty aika Palautteen anto Tvt opetusvälineenä Kotitausta Luokalle
LisätiedotMatematiikan tukikurssi
Matematiikan tukikurssi Kurssikerta 4 Jatkuvuus Jatkuvan funktion määritelmä Tarkastellaan funktiota f x) jossakin tietyssä pisteessä x 0. Tämä funktio on tässä pisteessä joko jatkuva tai epäjatkuva. Jatkuvuuden
LisätiedotLokikirjojen käyttö arviointimenetelmänä
Lokikirjojen käyttö arviointimenetelmänä Kaisu Rättyä Itä-Suomen yliopisto Tero Juuti Tampereen teknillinen yliopisto Teoreettinen viitekehys kognitiiviskonstruktivistinen oppimiskäsitys opettajan tiedon
LisätiedotOpetussuunnitelmasta oppimisprosessiin
Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Johdanto Opetussuunnitelman avaamiseen antavat hyviä, perusteltuja ja selkeitä ohjeita Pasi Silander ja Hanne Koli teoksessaan Verkko-opetuksen työkalupakki oppimisaihioista
LisätiedotArvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan
Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan OPS-koulutus Joensuu 16.1.2016 Marja Tamm Matematiikan ja kemian lehtori, FM, Helsingin kielilukio 3.vpj. ja OPS-vastaava,
Lisätiedot3 Suorat ja tasot. 3.1 Suora. Tässä luvussa käsitellään avaruuksien R 2 ja R 3 suoria ja tasoja vektoreiden näkökulmasta.
3 Suorat ja tasot Tässä luvussa käsitellään avaruuksien R 2 ja R 3 suoria ja tasoja vektoreiden näkökulmasta. 3.1 Suora Havaitsimme skalaarikertolaskun tulkinnan yhteydessä, että jos on mikä tahansa nollasta
LisätiedotOpetusmenetelmien valinnan perusteita. Strateginen rasti Markku Ihonen
Opetusmenetelmien valinnan perusteita Strateginen rasti 26.1.2012 Markku Ihonen Alustuksen osaamistavoitteita Alustuksen jälkeen osallistuja tunnistaa ja osaa eritellä keskeiset opetusmenetelmien valintaan
LisätiedotVaikeat tilanteet esimiestyössä
Vaikeat tilanteet esimiestyössä Workshop esimiehille ja tiiminvetäjille 1.-3.10.2014 Suomen Yhteisöakatemia Oy Saarijärventie 5 B 14, Taitoniekantie 8 D 35 40200 Jyväskylä 40740 Jyväskylä www.sya.fi www.sya.fi
LisätiedotKoulun nimi: Tiirismaan koulu
Koulun nimi: Tiirismaan koulu OPS2016 Arviointi, Tiirismaan peruskoulun ops-työpaja 28.10.2014 Mitä ovat uuden opetussuunnitelman (2016) mukaisen arvioinnin keskeiset tehtävät? Ohjata oppimaan Tukea kehitystä
LisätiedotKansallinen seminaari
Kansallinen seminaari Matemaattis- luonnontieteellisten aineiden aineenopettajakoulutuksen pedagogisten opintojen tutkintovaatimukset Matemaattis- luonnontieteellisten aineiden didaktiikka luokanopettajakoulutuksessa
LisätiedotAineenopettajien erikoistyö Sisällönsuunnittelu, kevät 2010
Aineenopettajien erikoistyö Sisällönsuunnittelu, kevät 2010 Peter Hästö ja Marko Leinonen 1. joulukuuta 2009 Matemaattisten tieteiden laitos Aineenopettajien erikoistyö, 10 op yo tehtävien tarkistus, 3
LisätiedotOnko empiirinen käänne vain empirian kääntötakki?
Onko empiirinen käänne vain empirian kääntötakki? Tommi Nieminen 40. Kielitieteen päivät, Tampere 2. 4.5.2013 Empiria (kielitieteessä)? lähtökohtaisesti hankala sana niin käsitteellisesti kuin käytöltään
LisätiedotOsaamispisteet. Vapaasti valittava
Hyväksymismerkinnät 1 (5) Ammattiopiskelun S2 3 osp Osaaminen arvioidaan opiskelijan keräämän oman alan sanaston sekä portfolion avulla. Oman alan sanavaraston Tekstien ymmärtäminen Luku- ja opiskelustrategioiden
LisätiedotMatematiikan tukikurssi
Matematiikan tukikurssi Kurssikerta 1 1 Matemaattisesta päättelystä Matemaattisen analyysin kurssin (kuten minkä tahansa matematiikan kurssin) seuraamista helpottaa huomattavasti, jos opiskelija ymmärtää
LisätiedotMatematiikan didaktiikka, osa II Prosentin opettaminen
Matematiikan didaktiikka, osa II Prosentin opettaminen Sarenius Kasvatustieteiden tiedekunta, Oulun yksikkö Prosentti Prosentti on arkielämän matematiikkaa. Kuitenkin prosenttilaskut ovat oppilaiden mielestä
LisätiedotOutoja funktioita. 0 < x x 0 < δ ε f(x) a < ε.
Outoja funktioita Differentiaalilaskentaa harjoitettiin miltei 200 vuotta ennen kuin sen perustana olevat reaaliluvut sekä funktio ja sen raja-arvo määriteltiin täsmällisesti turvautumatta geometriseen
LisätiedotKielet sähköistävät. Mitä muutoksia perusopetuksen opetussuunnitelmaprosessi on tuomassa kieliin? Opetusneuvos Anna-Kaisa Mustaparta
Sähköä ilmassa IX valtakunnalliset lukiopäivät 12.- 12.11.2013 Kielet sähköistävät Mitä muutoksia perusopetuksen opetussuunnitelmaprosessi on tuomassa kieliin? Opetusneuvos Anna-Kaisa Mustaparta Suomi
LisätiedotSuomen kielen opinnot maahanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen valmistavassa koulutuksessa
Suomen kielen opinnot maahanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen valmistavassa koulutuksessa Asiantuntijayksikön päällikkö, opetusneuvos Leena Nissilä SUOMEN KIELI perusoletuksena on, että opiskelija
LisätiedotSuomi toisena kielenä ja kirjallisuus vuosiluokat 1-2
Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus vuosiluokat 1-2 Vuosiluokat Opetuksen tavoite Vuorovaikutustilanteissa toimiminen Laaja-alainen osaaminen 1 T1 Rohkaista oppilasta harjoittamaan vuorovaikutus- ja
LisätiedotKuudesluokkalaisten maahanmuuttajaoppilaiden suomen kielen tason vaihtelut. Annukka Muuri 18.11.2014
Kuudesluokkalaisten maahanmuuttajaoppilaiden suomen kielen tason vaihtelut Annukka Muuri 18.11.2014 Maahanmuuttajataustaiset oppilaat Maahanmuuttajaoppilaiden määrä on kasvanut seitsemässä vuodessa noin
LisätiedotTeoreettisen viitekehyksen rakentaminen
Teoreettisen viitekehyksen rakentaminen Eeva Willberg Pro seminaari ja kandidaatin opinnäytetyö 26.1.09 Tutkimuksen teoreettinen viitekehys Tarkoittaa tutkimusilmiöön keskeisesti liittyvän tutkimuksen
Lisätiedot1.8.2008. Jorma Joutsenlahti Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos. 4.8.2008 Jyväskylän Kesäkongressi. JoJo / TaY 2
Jorma Joutsenlahti Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos 2 Tv-maailma nro 30, s. 2-3 1 4 Matematiikkakuva (View of Mathematics) koostuu kolmesta komponentista: 1) Uskomukset itsestä matematiikan
LisätiedotMonilukutaitoon kielitietoisella opetuksella. Minna Harmanen, Opetushallitus Kansalliset peruskoulupäivät 20. 21.11.2014 Marina Congress Center
Monilukutaitoon kielitietoisella opetuksella Minna Harmanen, Opetushallitus Kansalliset peruskoulupäivät 20. 21.11.2014 Marina Congress Center Monilukutaito ja kielitietoisuus - kysymyksiä Mitä on monilukutaito
LisätiedotMatematiikka tai tilastotiede sivuaineena
Matematiikka tai tilastotiede sivuaineena Matematiikan sivuainekokonaisuudet Matematiikasta voi suorittaa 25, 60 ja 120 opintopisteen opintokokonaisuudet. Matematiikan 25 op:n opintokokonaisuus Pakolliset
LisätiedotTyöskentelyohjeita: Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus oppimäärän opetuksen tavoitteet vuosiluokilla 1 2. Laaja alainen osaaminen
Työskentelyohjeita: Tiedostoa voi muokata useampi ihminen samanaikaisesti. Jakakaa tavoitteet eri vuosiluokille kopioimalla ja liittämällä sinisten otsikoiden alle, jotka löytyvät taulukoiden alta. Kopioi
LisätiedotLaajennettu tiedonkäsitys ja tiedon erilaiset muodot
Laajennettu tiedonkäsitys ja tiedon erilaiset muodot Totuudesta väitellään Perinteinen käsitys Tutkimuksella tavoitellaan a. On kuitenkin erilaisia käsityksiä. Klassinen tiedon määritelmä esitetään Platonin
Lisätiedot1.4 Funktion jatkuvuus
1.4 Funktion jatkuvuus Kun arkikielessä puhutaan jonkin asian jatkuvuudesta, mielletään asiassa olevan jonkinlaista yhtäjaksoisuutta, katkeamattomuutta. Tässä ei kuitenkaan käsitellä työasioita eikä ihmissuhteita,
LisätiedotAikuisten perusopetus
Aikuisten perusopetus Laaja-alainen osaaminen ja sen integrointi oppiaineiden opetukseen ja koulun muuhun toimintaan 23.1.2015 Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS Uudet opetussuunnitelman
LisätiedotYrittäjyyskasvatuksen oppimisympäristöt ja oppimisen kaikkiallisuus
Yrittäjyyskasvatuksen oppimisympäristöt ja oppimisen kaikkiallisuus Yrittäjyysskasvatuspäivät 7.10.2011 Minna Riikka Järvinen Toiminnanjohtaja, KT, FM, MBA Kerhokeskus Kerhokeskus Edistää lasten ja nuorten
LisätiedotAINEENOPETTAJAN EHEYTTÄVÄ TIETÄMYS
AINEENOPETTAJAN EHEYTTÄVÄ TIETÄMYS YTM, tohtorikandidaatti Mikko A. Niemelä mikko.a.niemela@helsinki.fi Helsingin yliopisto, Kasvatustieteen päivät, Tampere 16.11.2018 Opettajan pedagogisen sisältötiedon
LisätiedotJoukot. Georg Cantor ( )
Joukot Matematiikassa on pyrkimys määritellä monimutkaiset asiat täsmällisesti yksinkertaisempien asioiden avulla. Tarvitaan jokin lähtökohta, muutama yleisesti hyväksytty ja ymmärretty käsite, joista
LisätiedotLukivaikeus. ttömällä kouluopetuksella
LUKIVAIKEUS Lukivaikeus Lukemiseen ja/tai kirjoittamiseen liittyvät erityisvaikeudet, jotka ovat ristiriidassa oppijan muuhun lahjakkuustasoon ja oppimiskykyyn eli lukivaikeus ei selity - alhaisella älykkyydellä
LisätiedotOppilas pystyy nimeämään englannin kielen lisäksi myös muita vieraita kieliä niitä kohdatessaan.
Englanninkielisen aineiston löytäminen Kasvu kulttuuriseen moninaisuuteen ja kielitietoisuuteen Kielellinen päättely Kielellisen ympäristön hahmottaminen Arvioinnin kohde Englannin kielen arviointikriteerit
LisätiedotTavoite Opiskelija osaa käyttää englannin kielen rakenteita, hallitsee kielen perusilmaukset ja ymmärtää opiskelijan arkielämään liittyvää kieltä
Kuvaukset 1 (6) Englanti, Back to basics, 1 ov (YV3EN1) Tavoite osaa käyttää englannin kielen rakenteita, hallitsee kielen perusilmaukset ja ymmärtää opiskelijan arkielämään liittyvää kieltä Teemat ja
LisätiedotTervetuloa Halkokarin koulun vanhempainiltaan
Tervetuloa Halkokarin koulun vanhempainiltaan 5.9.2016 Opetussuunnitelma = OPS Opetussuunnitelma on suunnitelma siitä, miten opetus järjestetään. Se on kaiken koulun opetuksen ja toiminnan perusta. Opetussuunnitelmassa
LisätiedotNimitys Symboli Merkitys Negaatio ei Konjuktio ja Disjunktio tai Implikaatio jos..., niin... Ekvivalenssi... jos ja vain jos...
2 Logiikkaa Tässä luvussa tutustutaan joihinkin logiikan käsitteisiin ja merkintöihin. Lisätietoja ja tarkennuksia löytyy esimerkiksi Jouko Väänäsen kirjasta Logiikka I 2.1 Loogiset konnektiivit Väitelauseen
Lisätiedot9.2.3. Englanti. 3. luokan keskeiset tavoitteet
9.2.3. Englanti Koulussamme aloitetaan A1 kielen (englanti) opiskelu kolmannelta luokalta. Jos oppilas on valinnut omassa koulussaan jonkin toisen kielen, opiskelu tapahtuu oman koulun opetussuunnitelman
LisätiedotOman äidinkielen opetus valtakunnallinen ajankohtaiskatsaus. FT Leena Nissilä Opetusneuvos, yksikön päällikkö Opetushallitus
Oman äidinkielen opetus valtakunnallinen ajankohtaiskatsaus FT Leena Nissilä Opetusneuvos, yksikön päällikkö Opetushallitus Oman äidinkielen opetus Tiedote 13/2015 www.oph.fi valtionavustusta enintään
LisätiedotKriteeri 1: Oppija on aktiivinen ja ottaa vastuun oppimistuloksista (aktiivisuus)
Kriteeri 1: Oppija on aktiivinen ja ottaa vastuun oppimistuloksista (aktiivisuus) Oppimistehtävät ovat mielekkäitä ja sopivan haasteellisia (mm. suhteessa opittavaan asiaan ja oppijan aikaisempaan tietotasoon).
LisätiedotKUVATAITEEN PAINOTUSOPETUS LUOKAT. Oppiaineen tehtävä
KUVATAITEEN PAINOTUSOPETUS 7. -9. LUOKAT Oppiaineen tehtävä Kuvataiteen opetuksen tehtävä on ohjata oppilaita tutkimaan ja ilmaisemaan kulttuurisesti moninaista todellisuutta taiteen keinoin. Oppilaiden
LisätiedotAutomaatit. Muodolliset kielet
Automaatit Automaatit ovat teoreettisia koneita, jotka käsittelevät muodollisia sanoja. Automaatti lukee muodollisen sanan kirjain kerrallaan, vasemmalta oikealle, ja joko hyväksyy tai hylkää sanan. Täten
LisätiedotJYVÄSKYLÄN YLIOPISTO. Tarja Nikula tarja.nikula@jyu.fi Soveltavan kielentutkimuksen keskus. kehittämisverkosto
Kielikoulutuksen haasteet Tarja Nikula tarja.nikula@jyu.fi Soveltavan kielentutkimuksen keskus Kielikoulutuspolitiikan tutkimus- ja kehittämisverkosto Kielikoulutuksen haasteita (1) Suomen kielivarannon
LisätiedotTOIMINNALLISTA MATEMATIIKKAA OPETTAJILLE HANKE
TOIMINNALLISTA MATEMATIIKKAA OPETTAJILLE HANKE Toiminnallista matematiikkaa opettajille hanke Lapin yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan Opetus ja kasvatusalan täydennyskoulutusyksikkö järjestää opetustoimen
Lisätiedotarvioinnin kohde
KEMIA 8-lk Merkitys, arvot ja asenteet T2 Oppilas asettaa itselleen tavoitteita sekä työskentelee pitkäjänteisesti. Oppilas kuvaamaan omaa osaamistaan. T3 Oppilas ymmärtää alkuaineiden ja niistä muodostuvien
LisätiedotDiskreetin matematiikan perusteet Laskuharjoitus 1 / vko 8
Diskreetin matematiikan perusteet Laskuharjoitus 1 / vko 8 Tuntitehtävät 1-2 lasketaan alkuviikon harjoituksissa ja tuntitehtävät 5- loppuviikon harjoituksissa. Kotitehtävät 3-4 tarkastetaan loppuviikon
LisätiedotSäännölliset kielet. Sisällys. Säännölliset kielet. Säännölliset operaattorit. Säännölliset kielet
TIEA241 Automaatit ja kieliopit, kesä 2013 Antti-Juhani Kaijanaho TIETOTEKNIIKAN LAITOS 24. toukokuuta 2013 Sisällys Formaalit kielet On tapana sanoa, että merkkijonojen joukko on (formaali) kieli. Hieman
LisätiedotInjektio. Funktiota sanotaan injektioksi, mikäli lähtöjoukon eri alkiot kuvautuvat maalijoukon eri alkioille. Esim.
Injektio Funktiota sanotaan injektioksi, mikäli lähtöjoukon eri alkiot kuvautuvat maalijoukon eri alkioille. Esim. Funktio f on siis injektio mikäli ehdosta f (x 1 ) = f (x 2 ) seuraa, että x 1 = x 2.
LisätiedotTalousmatematiikan perusteet ORMS.1030
orms.1030 Vaasan avoin yliopisto / kevät 2013 1 Talousmatematiikan perusteet Matti Laaksonen Matemaattiset tieteet Vaasan yliopisto Vastaanotto to 11-12 huone D110/Tervahovi Sähköposti: matti.laaksonen@uva.fi
Lisätiedot