Kokemuksia tapausopetuksesta Internetin välityksellä

Transkriptio

1 Tutkimus ja opetus Noora Vainionpää, Anita Riipinen, Johan Fagerudd, Magnus Lindroos, Robert Bergholm, Jussi Mertsola ja Taisto Sarkola Kokemuksia tapausopetuksesta Internetin välityksellä TAUSTA: Potilastapausopetuksessa opiskelijat ratkovat esimerkkitapausta mahdollisimman todenmukaisessa tilanteessa. Tämän tutkimuksen tarkoitus oli selvittää opetusmuodon soveltuvuutta verkkoympäristöön. MENETELMÄT: Seitsemäntoista verkko-opetuksesta kiinnostunutta viidennen vuosikurssin lääketieteen opiskelijaa jaettiin satunnaisesti kahteen ryhmään. Ryhmät osallistuivat opetukseen verkossa ja kasvokkain vaihtovuoroisessa asetelmassa. Opetusmuotoja arvioitiin tentin, kirjattujen puheenvuorojen määrän ja laadun sekä opiskelijoiden ja opettajien palautelomakkeiden perusteella. TULOKSET: Tenttituloksilla ei ollut eroa opetusmuotojen mukaan. Opiskelijat pitivät kasvokkaista opetusta parempana kuin verkko-opetusta keskustelun, oppimistavoitteiden saavuttamisen, ajankäytön ja opetusmuodon yleisarvion suhteen. Verkko-opetuksessa opiskelijat käyttivät huomattavasti vähemmän puheenvuoroja ja opettajat esittivät enemmän kysymyksiä. Verkko-opetuksen etuja olivat riippumattomuus paikasta ja osin ajasta, ja ongelmat liittyivät pääosin vuorovaikutukseen. PÄÄTELMÄT: Paikallisesti toteutettu potilastapausopetus verkossa voisi soveltua lääketieteen kliiniseen perusopetukseen lähinnä siitä kiinnostuneille tarjottavana lisäopetuksena. T apausopetus perustuu sokraattiseen vuoropuheluun. Sokrates esitti oppilailleen ongelmia, ja niihin liittyvien kysymysten avulla hän auttoi oppilaitaan tutkimaan tietojaan. Nykyaikaisen tapausopetuksen kehitti Christopher Columbus Langdell 1870-luvulla Harvard Law Schoolissa Yhdysvalloissa uudistaessaan oikeustieteen opetusta. Seuraavina vuosikymmeninä menetelmä levisi kauppatieteisiin ja lääketieteeseen (Lindblom-Ylänne ja Nevgi 2003). Tapausopetuksessa opiskelijat pyrkivät ratkaisemaan esimerkkitapauksen aikaisempien Duodecim 2008;124:913 9 kokemustensa ja tietojensa sekä tapauksen aikana hankkimiensa lisätietojen avulla. Tapausopetuksessa pyritään pääsemään mahdollisimman lähelle todellista tilannetta ratkaistavan ongelman ja oppimisympäristön suhteen. Tavoitteena on kehittää ongelmanratkaisu- ja päätöksentekotaitoja. Tapaus voidaan esittää ja opetus toteuttaa monella eri tavalla. Oppijalla on aktiivinen rooli: hänen oletetaan osallistuvan keskusteluun, ongelman ratkaisun etsimiseen sekä omien tietojensa ja taitojensa kehittämiseen. Ongelmaa 913

2 voidaan ratkoa yksin tai ryhmissä. Pienryhmissä syntyy yleensä enemmän keskustelua ja vaihtoehtoisia ratkaisuja kuin yksin työskennellessä. Opettajan tehtävänä on ohjata keskustelua opetuksen tavoitteiden mukaiseen suuntaan esimerkiksi kysymysten avulla, toimia asiantuntijana, korjata väärinkäsityksiä ja antaa taustatietoa tarvittaessa. Lääketieteessä tapausopetusta on käytetty paljon muun muassa tapausluennoilla ja vuoteenvieriopetuksessa (Irby 1994, Kupias 2002, Tärnvik 2004). Tietotekniikka tarjoaa uusia työkaluja opetukseen ja oppimiseen. Tapausopetusta voidaan antaa Internetin välityksellä, jolloin on mahdollista rakentaa ajasta ja paikasta riippumaton oppimisympäristö ja tarjota yksilöllisiä ja opiskelijakeskeisiä opintoja (Lindblom-Ylänne ja Nevgi 2003). HUS:n lasten ja nuorten sairaalassa on käytetty verkko-opetusta erikoislääkärikoulutuksessa vuodesta 2004 lähtien. Perusidea on erikoistuvien lääkäreiden keskinäinen potilastapauksen käsittely erikoislääkärin ohjauksessa Internetin välityksellä. Erikoistuvat hakevat eri tietolähteistä virtuaalipotilaalle mahdollisimman tarkkaa diagnoosia ja perusteltua hoitoa. Oleellista on ongelmapotilaaseen paneutuminen ja tähän liittyvä erotusdiagnostinen keskustelu ja pohdiskelu. Erikoistuvien kommentit keskustelun aikana täydentävät toisiaan, ja vähitellen erikoislääkärin ohjaamassa prosessissa muodostuu kokonaiskuva potilaan ongelmasta ja tarvittavasta hoidosta. Alustavat kokemukset opetusmuodosta ovat olleet positiivisia (Sarkola ym. 2006). Tutkimukset ovat antaneet viitteitä siitä, että verkko-opetus parantaisi opetuksen ja oppimisen tuloksia ja että opiskelijat pitäisivät verkkooppimisesta (Lindblom-Ylänne ja Nevgi 2003, Docherty ym. 2005, Shokar ym. 2005, Campbell ym. 2006, Wiecha ym. 2006). Tutkimuksia, joissa on verrattu verkko-opetusta muihin opetusmenetelmiin, on kuitenkin tehty varsin vähän (Campbell ym. 2006, Turner ym. 2006, Wiecha ym. 2006). Tutkimuksemme tavoitteena oli selvittää, miten Internet-välitteinen tapausopetus soveltuu lääketieteen kliiniseen perusopetukseen, verrata opiskelijoiden ja opettajien kokemuksia tapausopetuksesta verkossa ja kasvokkain sekä selvittää, minkälaisia tenttituloksia verkossa toteutetulla tapausopetuksella saavutetaan kasvokkaiseen opetukseen verrattuna. Aineisto ja menetelmät Osallistujat. Helsingin yliopiston lääketieteellisen tiedekunnan Lasten ja nuorten terveys ja sairaudet kurssille keväällä 2007 ilmoittautuneille 49:lle lääketieteen opiskelijalle (21 miestä ja 28 naista) tarjottiin sähköpostitse mahdollisuus osallistua opetusmuotoja vertailevaan kokeiluun, jonka päämääränä oli opetuksen kehittäminen. Kurssin alussa opiskelijoille pidettiin lyhyt rekrytointi- ja informaatiotilaisuus kokeilun taustasta, tavoitteista ja sisällöstä. Aktiivisesta osallistumisesta oli mahdollisuus saada lisäpisteitä (enintään 10) Lasten ja nuorten terveys ja sairaudet kurssin lopputentistä (enintään 80 pistettä), mutta lisäpisteet eivät kuitenkaan vaikuttaneet tentin läpipääsyrajaan (40 pistettä). Opiskelijoista 17 (kolme miestä ja 14 naista) ilmoitti halukkuutensa ja osallistui kokeiluun. Kukaan ei keskeyttänyt. Tutkimusasetelma. Kokeilu suoritettiin Lasten ja nuorten terveys ja sairaudet kurssin alkuvaiheessa, jottei kurssin perusopetusten sisältö vaikuttaisi tutkimuksen tulokseen. Kandidaatit jaettiin satunnaisesti kahteen ryhmään, joille järjestettiin kahden potilastapauksen opetus vaihtovuoroisessa asetelmassa. Ryhmät käsittelivät samaa potilastapausta samanaikaisesti. Ryhmä A käsitteli ensimmäisen tapauksen etäopetuksena Internetin välityksellä (»verkko-opetus») ja ryhmä B ryhmäopetustilassa kasvokkain opettajien ja muiden opiskelijoiden kanssa (»lähiopetus»). Vastaavasti ryhmä A käsitteli toisen tapauksen ryhmäopetustilassa ja ryhmä B verkossa (kuva 1). Kunkin tapauksen käsittelyyn käytettiin viikko, ja tapausten välissä oli viikko. Opetuksessa oli läsnä kaksi opettajaa, jotka opettivat saman tapauksen kummallekin ryhmälle, toiselle verkossa ja toiselle ryhmäopetustilassa. Koska kokemuksia opetusmuodoista haluttiin useammalta kuin kahdelta opettajalta, eri tapauksia opettivat eri opettajat. Kokeilu järjestettiin osana Helsingin yliopiston opettajille tarkoitettua yliopistopedagogiikan kurssia, jolle kirjoittajat osallistuivat opiskelijoina. Neljästä opettajasta kahdella oli kokemusta verkko-opetuksesta ja yhdellä Medican käytöstä. Opetusaiheet edustivat opettajien erityisosaamista. Kokeilu toteutettiin ilman lisärahoitusta. Opetusmuotojen kuvaus. Jotta opetus etenisi kummassakin muodossa mahdollisimman toisiinsa verrattavalla tavalla, lähiopetus toteutettiin ongelmalähtöisen oppimisen menetelmää soveltaen. Menetelmä on otettu käyttöön tiedekuntamme perusopetuksessa kaikille opiskelijoille vuonna 1998 (Helsinki 2000 opinto-ohjelma, Lindblom-Ylänne ja Nevgi 2003). Lähiopetukseen sisältyi kaksi tapaamista, avaus (yksi 914 N. Vainionpää ym.

3 Tapaus I Opettajapari 1 Tapaus II Opettajapari 2 Ryhmä A Ryhmä B VO LO VO LO Tentti Palaute Raportti Kuva 1. Tutkimusasetelma. Potilastapausopetus lähiopetuksena (LO) ja verkossa (VO). tunti) ja purku (kaksi tuntia). Avauksessa opiskelijoille annettiin kirjallisesti potilastapauksen alkutiedot, käytiin läpi opiskelijoille epäselvät käsitteet, pidettiin aivoriihi tapauksen aihepiiristä ja määritettiin yhdessä oppimistavoitteet. Tämän jälkeen oli kuusi vuorokautta itseopiskeluaikaa, jolloin opiskelijoiden tuli perehtyä oppimistavoitteiden aiheisiin. Purussa potilastapaus käsiteltiin vaiheittain loppuun itseopiskeluaikana hankittujen tietojen valossa. Lopussa keskeiset oppimistavoitteet kerrattiin. Tapaamisissa puheenjohtajana toimi opettaja ja opetuksen painopiste oli opiskelijoiden keskustelussa. Verkko-opetus toteutettiin yhteistyössä Turun yliopiston kanssa heidän kehittämällään Work Mates ohjelmalla. Medica-portaalin ( ylläpitäjät lähettivät kaikille opettajille ja opiskelijoille tarvittavat tunnukset ja käyttöohjeet sähköpostitse. Kommentit ovat sivustolla hierarkkisessa järjestyksessä. Jokaista viestiä on mahdollista kommentoida, jolloin kannanotto ilmaantuu kommentoitavan tekstin alle. Kommenttien luonteen selventämiseksi niissä on värikoodit: neutraali, puolesta, vastaan, kysely tai tietoa. Opettajille on varattu oma värikoodinsa (Sarkola ym. 2006). Verkko-opetuksessa potilastapauksen alkutiedot julkaistiin verkossa, minkä jälkeen tapaus oli avoin keskustelulle. Opiskelijoita oli etukäteen pyydetty varaamaan verkko-opetukseen riittävästi aikaa, käymään sivustolla vähintään pari kertaa päivässä ja välttämään liian pitkiä»kaiken kattavia» kommentteja. Verkossa opiskelijoiden oli tarkoitus esittää lisäkysymyksiä, alustavia työdiagnooseja, tutkimuspyyntöjä ja hoitoehdotuksia sekä perustella ehdotuksiaan. Opettajille oli annettu ohjeeksi kommentoida, ohjata keskustelua ja antaa pyynnöstä lisätietoa pari kertaa vuorokaudessa. Keskusteluaikaa oli kuusi vuorokautta. Lopuksi opettajat julkaisivat verkossa potilastapauksen tiivistelmän ja kertasivat oppimistavoitteet. Verkko-opetuksessa opettajat eivät fyysisesti kohdanneet opiskelijoita missään vaiheessa. Potilastapaukset ja oppimistavoitteet. Kokeilun oppimistavoitteiksi valittiin perusterveydenhuollossa yleisten lastentautien aiheita, jotka ovat helposti sovellettavissa käytännön työhön. Tapaus 1 käsitteli lehmänmaitoallergiaa ja atooppista ihottumaa ja tapaus 2 lasten lihavuutta. Potilastapaukset pyydettiin alan erikoislääkäreiltä ja muokattiin opetusmuotoihin sopiviksi. Oppimistavoitteet perustuivat Käypä hoito suosituksiin. Opetusmuotojen arviointi. Opetusta seurasi aina tarkkailija, joka piti kirjaa kunkin osallistujan puheenvuorojen määrästä ja laadusta. Opetusjaksojen päättymistä seuranneena päivänä opiskelijoille järjestettiin arviointitilaisuus. Tentissä oli kaksi esseevastauksiin perustuvaa tehtävää, yksi kummankin tapauksen keskeisten oppimistavoitteiden aihepiiristä. Kunkin tapauksen opettajat arvostelivat vastaukset aiemmin laadittujen mallivastausten perusteella. Tentin jälkeen opiskelijat täyttivät opetusmuotoja koskevan arviointilomakkeen. Lomakkeessa pyydettiin arvioimaan opetusmuotoja asteikolla 1 5 (1 = täysin eri mieltä, 2 = osittain eri mieltä, 3 = ei samaa eikä eri mieltä, 4 = osittain samaa mieltä, 5 = täysin samaa mieltä ja EOS = ei osaa sanoa). Lisäksi lomakkeessa oli monivalintakysymyksiä ja avoimia kysymyksiä. Myös opettajat täyttivät opetusjaksojen jälkeen arviointilomakkeen. Tulosten analysointi. Opiskelijoiden tenttipistemäärät muutettiin prosenteiksi maksimipistemäärästä, ja niistä laskettiin keskiarvo ja keskihajonta. Tentin kahden parametrin vertaamiseen käytettiin kaksisuuntaista parillista t-testiä. Keskustelua arvioitiin kaksisuuntaisella parillisella t-testillä ja χ 2 -testillä. Korrelaatiota kahden parametrin välillä arvioitiin Pearsonin korrelaatiokertoimella. Asteikolla 1 5 esitettyjen kysymysten osalta tuloksista on ilmoitettu keskiarvo (ka) ± keskihajonta (± SD) ja mediaani (med). Kahden parametrin vertaamiseen käytettiin kaksisuuntaista Wilcoxon signed rank testiä. Näiden kysymysten osalta tuloksia arvioitiin aihepiireittäin laskemalla ensin vastaajan kunkin osa-alueen vastausten mediaani (osa-alueindeksi) ja vertaamalla indeksejä opetusmuotojen kesken. Ryhmiä verrattaessa asteikko muutettiin osassa kysymyksistä muiden saman ryhmän kysymysten kanssa samansuuntaiseksi kaavalla 6 x, jossa x on vastaajan antama arvio. Merkitsevyyden raja-arvo oli p = 0,05. Kokemuksia tapausopetuksesta Internetin välityksellä 915

4 Tulokset Oppimistavoitteiden saavuttaminen. Tenttitulokset eivät eronneet toisistaan verkko ja lähiopetuksessa (70 ± 15 % ja 74 ± 17 %), mutta tapauksen 1 aihetta käsittelevään tenttitehtävään osattiin vastata paremmin kuin tapausta 2 käsittelevään (84 ± 13 % ja 60 ± 9 %, p < 0,001). Opiskelijoiden mielestä tenttikysymykset olivat oppimistavoitteiden aihepiiristä (molempien tapausten osalta 4,8 ± 0,4, med 5) ja ne mittasivat heidän osaamistaan (tapaus 1: 4,2 ± 0,8, med 4 ja tapaus 2: 4,6 ± 0,5, med 5). Opiskelijan aktiivisuuden ja tenttimenestyksen välillä oli lähes merkitsevä korrelaatio (kuva 2A). Opiskelijoiden aktiivisuus. Opiskelijoiden kommenttien lukumäärä molemmissa ryhmissä oli lähiopetuksessa yli yhdeksänkertainen verrattuna verkko-opetukseen (taulukko 1). Kommenttien määrä verkossa ei korreloinut lähiopetuksen kommenttien määrän kanssa (kuva 2B). Suhteessa kaikkiin saman opetusjakson opiskelijoiden kommentteihin kuusi opiskelijaa oli aktiivisempia lähiopetuksessa ja kymmenen verkko-opetuksessa (p = 0,29, kuva 2B). Opiskelijat olivat opettajia aktiivisempia kummassakin opetusmuodossa. Suhteessa opettajiin opiskelijoiden aktiivisuus oli kuitenkin merkitsevästi suurempi lähiopetuksessa kuin verkko-opetuksessa (taulukko 1). Keskustelun laatu opetustilanteessa. Valtaosa opiskelijoiden kommenteista kummassakin opetusmuodossa oli jatkoa edeltävään puheenvuoroon, eikä eroa opetusmuotojen välillä ollut (taulukko 2). Molemmissa opetusmuodoissa aiheenvaihdot, opiskelijoiden väliset kysymykset ja tiivistelmät olivat opiskelijoiden osalta harvinaisia. Verkko-opetuksessa opiskelijat suosivat Taulukko 1. Kommenttien kokonaismäärät ja jakaumat opiskelijoiden ja opettajien välillä verkko- ja lähiopetuksessa (verkko- vs lähiopetus, p = 0,025, χ 2 -testi). Verkko Lähi n % n % Opiskelijat Opettajat neutraalin kommentin värikoodia (78 % kommenteista). Vain yhdessä kommentissa opiskelija käytti vastaan-kommentin punaista värikoodia korjatessaan itse edellä esittämäänsä tietoa. Kokonaisuudessaan opettajien kommenttien laatu ei ollut erilainen verkko- ja lähiopetuksessa (taulukko 2). Verkko-opetuksessa kysymykset olivat kuitenkin yleisempiä verrattuna lähiopetukseen (48 % (31/65) ja 35 % (147/422), p = 0,045). Kysymyksistä 92 % oli avoimia, eikä opetusmuotojen välillä ollut eroa tämän suhteen. Opiskelijoiden mielipiteet opetusmuodoista. Opiskelijoista kolme neljäsosaa piti lähiopetusta kokonaisuudessaan parempana muotona kuin verkko-opetusta (Internet-oheisaineisto, taulukko 3). Itseopiskelumotivaation ja opetuksen aiheen alueilla opetusmuotojen välillä ei ollut eroa (Internet-oheisaineisto, taulukko 4). Opetukseen tarvitun ajan, keskustelun, oppimistavoitteiden saavuttamisen ja opetusmuodon yleisarvion alueilla lähiopetus arvioitiin merkitsevästi paremmaksi kuin verkko-opetus. Sanallisissa palautteissa lähiopetuksen etuina painottuivat luonteva keskustelu, sosiaalinen tilanne, välitön palaute, selkeät oppimistavoitteet ja selkeä määräaika lukemiselle. Lähiopetuksen ongelmina mainittiin puheenvuorojen epätasainen jakautuminen ja ryhmien suuri koko. Verkko-opetuksen etuina olivat riippumattomuus ajasta ja paikasta, mahdollisuus tiedonhankin- Taulukko 2. Erilaisten kommenttien jakaumat (%) verkko- ja lähiopetuksessa. Verkko Lähi Opiskelijat Uusi aihe 1 2 Jatkoa edelliseen aiheeseen Kysymys opettajalle 13 7 Kysymys muille opiskelijoille 1 3 Tiivistelmä 0 0 Opettajat Uusi aihe 0 1 Jatkoa edelliseen aiheeseen Suljettu kysymys 2 4 Avoin kysymys Vastaus kysymykseen Tiivistelmä N. Vainionpää ym.

5 A Tenttitulos Aktiivisuus B Verkko-opetus Lähiopetus Kuva 2. A) Aktiivisuuden (opiskelijan kommenttien prosenttiosuus kaikista opiskelijoiden kommenteista, opetusjaksojen keskiarvo) suhde tenttitulokseen (tenttipisteiden prosenttiosuus maksimipisteistä, tehtävien keskiarvo) (Pearsonin korrelaatiokerroin 0,481, p = 0,051). B) Aktiivisuuden suhde verkko- ja lähiopetuksessa (Pearsonin korrelaatiokerroin 0,188, p = 0,470). Kokemuksia tapausopetuksesta Internetin välityksellä taan keskustelun aikana, opettajien ja muiden opiskelijoiden kommenttien itseopiskelua motivoiva vaikutus ja mahdollisuus keskustelun tallentamiseen. Verkko-opetuksen heikkoudet liittyivät lähinnä keskustelun rakenteeseen. Opettajien mielipiteet opetusmuodoista. Opettajien opetusjaksoihin käyttämä kokonaisaika oli kutakuinkin samanlainen molemmissa opetusmuodoissa, mutta valmisteluun (lähiopetus 4,8 ± 3,6 tuntia vs verkko-opetus 3,5 ± 1,9 tuntia) ja toteuttamiseen (lähiopetus 2,5 ± 0,7 tuntia vs verkko-opetus 3,5 ± 2,0 tuntia) käytettyjen aikojen suhteet vaihtelivat jonkin verran. Opettajien palautteissa korostuivat vuorovaikutuksen ongelmat verkko-opetuksessa (Internetoheisaineisto, taulukko 5). Sanallisissa palautteissa lähiopetuksen etuina esille otettiin suora kontakti opiskelijoihin, mahdollisuus sanattomaan viestintään, vilkas keskustelu ja hyvät mahdollisuudet arvioida opiskelijoiden osaamista. Lähiopetuksen ongelmana mainittiin sitovuus aikaan ja paikkaan mutta toisaalta hyvänä puolena tarkat opetusajat. Verkko-opetuksen etuina mainittiin kirjoitetun sanan voima, mahdollisuus palata keskusteluun, mahdollisuus muokata tapausta viikon aikana ja opetuksen hauskuus. Verkko-opetuksen ongelmina tuli esiin vaikeus seurata yksilöiden toimintaa, vaikeus saada kontaktia ja motivoida opiskelijoita sekä opetuksen sitovuus koko viikon ajaksi. Mielipiteet verkkoympäristöstä. Medica-portaalia pidettiin helppokäyttöisenä, eikä teknistä lisäapua tarvittu. Opiskelijoiden sanallisissa palautteissa ongelmaksi koettiin keskustelupuun vaikea seurattavuus, koska luetut viestit eivät erottuneet lukemattomista ja kaikki viestit oli selattava jokaisella käyntikerralla läpi. Pohdinta Interaktiivisella verkko-opetuksella voidaan saavuttaa hyvät oppimistulokset. Samansuuntaisia tuloksia on saatu kahdessa aikaisemmassa verkko-opetusta muuhun opetusmuotoon vertailevassa tutkimuksessa (Cook ym. 2005, Turner ym. 2006), mutta kahdessa muussa tutkimuksessa verkko-opetuksella on todettu saavutetun oppimistulokset (Wiecha ym. 2006, Campbell ym. 2006). Vaikka verkko ja lähiopetuksen tenttipisteet eivät kokeilussamme eronneet toisistaan, opiskelijat arvioivat saavuttaneensa oppimistavoitteet paremmin lähiopetuksessa. Tentit mittaavat oppimista usein varsin yksipuolisesti. Lisäksi opiskelijoiden kommenteista ilmeni aiheiden osittainen tuttuus, mikä mahdollisesti vaikutti opiskelijoiden tenttimenestykseen. Lää- 917

6 kärin ammatin harjoittamisen näkökulmasta on opetuksessa huomioitava myös sosiaaliset oppimistavoitteet. Verkko-opetukseen ei sisälly sanatonta viestintää eikä mallioppimista. Palautteissa opiskelijat ja opettajat katsoivatkin vilkkaamman keskustelun lähiopetuksen eduksi. Kokeilun lyhyt kesto, pieni ja valikoitunut otos sekä oppimisen arvioinnin haasteellisuus vaikeuttavat päätelmien tekemistä ja kokeilun tulosten yleistettävyyttä. Opiskelijan aktiivisuuden opetustilanteessa ajatellaan usein korreloivan oppimiseen (Lindblom-Ylänne ja Nevgi 2003). Myös eräässä aikaisemmassa tutkimuksessa oppimistulokset korreloivat positiivisesti opiskelijan verkossa lukemien ja kirjoittamien kommenttien lukumäärään (Campbell ym. 2006). Monille ryhmäopettajille on tuttu ns. hiljaisten opiskelijoiden ongelma (Lindblom-Ylänne ja Nevgi 2003). Kokeilussamme verkko- ja lähiopetus näyttivät aktivoivan osittain eri opiskelijoita. Muutamien opiskelijoiden mielestä ujouden vuoksi oli helpompi osallistua verkko-opetukseen, koska sai rauhassa miettiä vastauksensa valmiiksi. Vaihtoehtoisten verkkopohjaisten menetelmien lisääminen opetukseen saattaa aktivoida muissa opetusmuodoissa hiljaisia opiskelijoita. Verkkokeskustelussa puheenvuoroja käytettiin huomattavasti vähemmän. Kokeilussa puheenvuorojen laatua ei ollut mahdollista arvioida erityisen syvällisesti, mutta verkkoopetuksessa opettajien kommenttien määrä suhteessa opiskelijoiden kommentteihin oli suurempi ja opettajat esittivät suhteellisesti enemmän kysymyksiä. Verkossa opettajalla näyttäisi olevan tärkeä rooli keskustelun virittäjänä ja ylläpitäjänä. Kokeilu toteutettiin vapaaehtoisena lisäopetuksena, joten siihen osallistuneet opiskelijat olivat todennäköisesti keskimääräistä aktiivisempia ja opetettavasta aihepiiristä kiinnostuneita. Kaikille opiskelijoille tarjottavassa verkko-opetuksessa puheenvuorojen määrä olisi todennäköisesti ollut vielä vähäisempi ja tarve saada tukea opettajalta suurempi. Sarkolan ym. (2006) tutkimuksessa erikoistuvien lääkäreiden osalta keskeinen ongelma oli osallistujien heterogeenisuus ja keskustelun niukkuus; alle puolet portaalissa käyneistä osallistui keskusteluun. Vaikuttaa siis siltä, että tämä verkko-opetusmuoto ei sovi kaikille. Valtaosa opiskelijoista koki lähiopetuksen kokonaisuutena paremmaksi opetusmuodoksi. Parhaaksi verkko-opetus osoittautui motivaation ja itseopiskelun alueilla. Sen etuina mainittiin riippumattomuus ajasta ja paikasta, tapauksen kehittyminen, opettajien kommentit viikon aikana, mahdollisuus palata keskusteluun jälkikäteen ja mahdollisuus keskustelun tallentamiseen. Aikaisemmissa verkko-opetusta muihin opetusmuotoihin vertailevissa tutkimuksissa opiskelijoiden arviot paremmasta opetusmuodosta ovat olleet vaihtelevia (Cook ym. 2005, Turner ym. 2006). Erikoistuvien lääkäreiden mielestä verkko-opetuksen hyviä puolia ovat ongelmalähtöisyys, käytännönläheisyys ja riippumattomuus kellonajasta (Sarkola ym. 2006). Opettajien näkökulmasta lähiopetuksen etuja ovat vilkkaampi keskustelu, mahdollisuus sanattomaan viestintään ja opiskelijoiden tarkkailun sekä osaamisen arviy d i n a s i a t Tenttitulokset olivat samanlaiset kasvokkaisen ja verkko-opetuksen jälkeen. Opiskelijat kokivat kasvokkaisen opetuksen paremmaksi erityisesti keskustelun, oppimistavoitteiden saavuttamisen ja ajankäytön osalta. Verkkoympäristö saattaa aktivoida esimerkiksi ujoja opiskelijoita. Verkko-opetuksen hyötyjä erityisesti valtakunnallisissa opetustilanteissa tulisi selvittää. Potilastapausopetus verkossa voisi soveltua lääketieteen kliiniseen perusopetukseen lisäopetuksena siitä kiinnostuneille. 918 N. Vainionpää ym.

7 oinnin helppous. Opettajien opetukseen käyttämän ajan tai opetukseen tarvittavien resurssien suhteen opetusmuodoilla ei ollut merkittävää eroa. Kokeilussamme valtaosa lääketieteen opiskelijoista valitsisi verkko-opetuksen lääketieteen perusopetukseen lisänä. On kuitenkin huomattava, että tässä arvioitiin paikallisesti toteutettua verkko-opetusta. Verkko-opetuksen tarve ja edut tulevat todennäköisesti paremmin esiin tilanteissa, joissa oppijat ovat maantieteellisesti etäällä toisistaan. Kokemuksia verkko-opetuksesta tulisikin selvittää tarkemmin useamman eri tiedekunnan yhteisessä opetuksessa ja opiskelijoiden ollessa eri klinikoissa harjoittelujaksoilla. Verkko-opetuskokemuksiin vaikuttavat merkittävästi opetuksen toteuttamistapa ja laatu. Opetuksen mielekkyyden ja laadun parantamiseksi eri verkko-opetusmuotoja tulisi verrata keskenään (Cook 2005). Kummallakin opetusmenetelmällä saavutettiin yhtä hyvät tenttitulokset, mutta opiskelijat kokivat kasvokkaisen lähiopetuksen merkittävästi paremmaksi kuin verkko-opetuksen. Verkko-opetuksen edut ja ongelmat liittyivät vuorovaikutukseen. Verkko-opetus saattaa aktivoida esimerkiksi ujoja opiskelijoita. Paikallisesti toteutettuna potilastapausten käsittely verkossa voisi soveltua kliiniseen perusopetukseen lähinnä lisäopetuksena siitä kiinnostuneille. * * * Kiitämme lämpimästi professori Mikael Knipiä ja professori Markku Heikinheimoa (Helsingin yliopiston lasten ja nuorten klinikka), yliopistopedagogiikan kurssin opettajia Matti Aarniota ja Juha Niemistä arvokkaista neuvoista projektimme yhteydessä sekä Raija Lietzeniä (Turun yliopisto) avusta Medica-portaalin käytössä. Kirjallisuutta Campbell M, Gibson W, Hall A, Richards D ja Callery P. Online vs. faceto-face discussion in a web-based research methods course for postgraduate nursing students: A quasi-experimental study. Int J Nurs Stud 2007; painossa. Cook DA. The research we still are not doing: an agenda for the study of computer-based learning. Acad Med 2005;80: Cook DA, Dupras DM, Thompson WG, Pankratz VS. Web-based learning in residents continuity clinics: a randomized, controlled trial. Acad Med 2005;80:90 7. Docherty C, Hoy D, Topp H, Trinder K. elearning techniques supporting problem based learning in clinical simulation. Int J Med Inform 2005;74: Irby DM. Three exemplary models of case-based teaching. Acad Med 1994;69: Kupias P. Oppia opetusmenetelmistä. Helsinki: Edita Prima Oy Lindblom-Ylänne S, Nevgi A. Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. Vantaa: WSOY Sarkola T, Raivio T, Siimes MA, Mertsola J, Heikinheimo M. Kokemuksia lastentautien verkko-opetuksesta. Duodecim 2006;122: Shokar GS, Bulik RJ, Baldwin CD. Student perspectives on the integration of interactive Web-based cases into a family medicine clerkship. Teach Learn Med 2005;17:74 9. Turner MK, Simon SR, Facemyer KC, Newhall LM, Veach TL. Web-based learning versus standardized patients for teaching clinical diagnosis: a randomized, controlled, crossover trial. Teach Learn Med 2006;18: Tärnvik A. Case-metodik undervisningsform som engagerar. Läkartidningen 2004;43: Wiecha JM, Chetty VK, Pollard T, Shaw PF. Web-based versus face-to-face learning of diabetes management: the results of a comparative trial of educational methods. Fam Med 2006;38: NOORA VAINIONPÄÄ, LT Helsingin yliopisto, biolääketieteen laitos, anatomia PL 63, Helsingin yliopisto Anita Riipinen, LL Työterveyslaitos Topeliuksenkatu 41 a A Helsinki ROBERT BERGHOLM, LT Lääketieteellinen tutkimuslaitos Minerva Haartmaninkatu Helsinki JUSSI MERTSOLA, professori Turun yliopisto, lastenklinikka PL 52, Turku JOHAN FAGERUDD, dosentti HUS, sisätautien toimiala PL 700, HUS MAGNUS LINDROOS, LKT Jorvin sairaala, sydäntutkimusyksikkö Turuntie Espoo TAISTO SARKOLA, LT Helsingin yliopisto, lasten ja nuorten klinikka ja HUS:n lasten ja nuorten sairaala PL 281, HUS SIDONNAISUUDET Kirjoittajilla ei ole sidonnaisuuksia. 919