Asiasanat: yrittäjyyskasvatus, opettaminen perusasteella, opettaminen toisella asteella, yrittäjyyskasvatuksen käytännöt, opetusmenetelmät, työtavat

Transkriptio

1 Opettajien hyödyntämät opetusmenetelmät, työtavat ja käytännöt yrittäjyyskasvatuksessa Ruskovaara, E, Pihkala, T, Rytkölä T, ja Seikkula-Leino, J. Abstrakti Tavoite Yrittäjyyskasvatus on ollut opetussuunnitelmissa jo 1990-luvulta lähtien, silti on verrattain vähän tietoa siitä, miten yrittäjyyskasvatus toteutuu oppilaitosten ja opettajien käytänteissä. Tästä syystä on tärkeää, että opettajien yrittäjyyskasvatustoimia kyetään jäsentämään ja seuraamaan. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on esitellä alustavia tuloksia, joita olemme saaneet ensimmäisestä yrittäjyyskasvatuksen mittariston testiversiosta. Asetelma Aineisto kerättiin Yrittäjyyskasvatuksen mittaristo -kehittämishankkeessa mukana olevilta kahdeltakymmeneltäkahdeksalta perus- ja toisen asteen opettajalta. Aineistomme koostuu noin 200 kysymyksestä, joista käsittelemme tässä tutkimuksessa 43. Näiden kysymysten avulla selvitettiin, mitä opetusmenetelmiä, työtapoja ja käytäntöjä opettajat hyödyntävät yrittäjyyskasvatuksessa. Vastatessaan opettajat valitsivat määrällisesti 0 ja 30 tai yli lukuarvon väliltä sen numeron, mikä parhaiten kuvasi heidän yrittäjyyskasvatustoimintaa edellisen puolenvuoden ajalta. Tulokset Tutkimustulokset tarjoavat mielenkiintoista tietoa siitä, mitä yrittäjyyskasvatuskäytänteitä, opetusmenetelmiä ja työtapoja opettamisessa käytetään. Alustavien tulosten mukaan näyttäisi siltä, että tekemällä oppimista ja ongelmaperusteista oppimista käytetään eniten, samoin parija ryhmätöitä käytetään useasti. Sitä vastoin esimerkiksi yritysvierailuja tehdään harvoin. Myöskään oppimispäiväkirjoja ja verkko-opetusta ei näytetä hyödyntävän juuri lainkaan. Toisaalta yllättävän moni opettaja käyttää yrittäjätarinoita tausta-aineistona ja hyödyntää yrittäjyyteen liittyviä oheismateriaaleja. Yrityspelejä ei sitä vastoin juuri käytetä. Johtopäätökset Tutkimus esittelee tärkeää kuvausta yrittäjyyskasvatuksen tämän hetken käytännöistä perusja toisella asteella ja se tarjoaa monia mielenkiintoisia teemoja jatkotutkimukseen. Tuloksia voidaan hyödyntää yrittäjyyskasvatuksen mittariston kehittämistyössä, pyrittäessä seuraamaan yrittäjyyskasvatuksen käytäntöjä oppilaitoksissa sekä monipuolistettaessa ja edelleenkehitettäessä yrittäjyyskasvatuksen menetelmiä ja työtapoja. Asiasanat: yrittäjyyskasvatus, opettaminen perusasteella, opettaminen toisella asteella, yrittäjyyskasvatuksen käytännöt, opetusmenetelmät, työtavat 1

2 1. Johdanto Yrittäjyyden edistäminen sekä yrittäjyyskasvatus ja sen kehittäminen ovat ajankohtaisia teemoja Euroopan laajuisesti (Euroopan komissio 2006), mutta myös meillä Suomessa (ks. esim. Opetushallitus 2003; 2004; Hallitusohjelma 2007; Opetusministeriö 2009). Opetusministeriö (nyk. opetus- ja kulttuuriministeriö) julkaisi kehittämistyön tueksi Yrittäjyyskasvatuksen suuntaviivat -strategia-asiakirjan, joka linjaa kansalliset tavoitteet toteutettaviksi vuoteen 2015 mennessä. Yrittäjyyskasvatuksen aseman halutaan vahvistuvan jokaisella oppilaitostasolla sekä opettajan perus- ja täydennyskoulutuksessa. (Opetusministeriö 2009, 14-15) Niin EU:n kuin kansallisten tavoitteiden täyttyminen vaatii tuekseen etenkin perus- ja toiselle asteelle suunnattuja hyviä yrittäjyyskasvatuksen toteuttamismalleja ja käytänteitä, koska odotukset suuntautuvat yhä enemmissä määrin näille opetusasteille. Näkemyksemme mukaan juuri opettajat ovat avainasemassa yrittäjyyskasvatuksen tavoitteiden toteutumisessa. Opettajan opetuksen tulee heijastaa kansainvälisiä ja kansallisia tavoitteita ja synnyttää haluttuja lopputuloksia, kuten oppijoiden yritteliään asenteen säilymisen myös tulevaisuudessa. Koska yrittäjyyskasvatukseen ei ole olemassa omaa yksiselitteistä pedagogista tai didaktista ohjeistusta, opettajalla on keskeinen rooli yrittäjyyskasvatuksen liittämisessä osaksi opetusta ja näin löytää myös parhaimmat ja toimivammat käytännöt. Kuitenkin esimerkiksi Seikkula-Leinon (2006; 2007) ja Fietin (2000a; 2000b) mukaan opettajilla on vaikeuksia löytää sisältöjä ja keinoja toteuttaa yrittäjyyskasvatusta ja näin vastata yrittäjyyskasvatuksen kansainvälisiin ja kansallisiin strategialinjauksiin. Myös meidän aiempien tutkimustemme tulokset osoittavat saman. Opettajien yrittäjyyskasvatuskäytännöt eivät olleet kovinkaan monipuolisia, eikä näitä sidottu osaksi normaalia opetusta. Yrittäjyyskasvatusta toteutettiinkin etupäässä erillisinä projekteina tai kursseina. Opettajat eivät myöskään kokeneet tarpeeksi tietävän opetussuunnitelman tai strategioiden yhteydestä yrittäjyyskasvatukseen. (Seikkula-Leino ym. 2010; Ruskovaara ym., painossa) Yrittäjyyden opettamista ja oppijoita aktivoivia menetelmiä tutkitaan nykyisin melko laajasti (esim. Fayolle 2008). Tutkimus on etuupäässä suuntautunut korkea-asteelle, jolloin tulosten siirrettävyys perus- ja toisen asteen koulutuksen tarpeisiin on haastavaa. Lisäksi selvä yrittäjämäisen pedagogiikan määritelmä puuttuu. Emme ole pystyneet löytämään tutkimuksia, jotka erityisesti linkittäisivät opettajien työtavat ja yrittäjyyskasvatuksen ja vieläpä erityisesti niin, että kontekstina olisi muu kuin korkea-aste. Myös yrittäjyyskasvatuksen tutkimisessa on kiinnitetty valtavasti huomiota oppimistuloksiin, jolloin näkökulma opettamiseen on jäänyt verrattain vähäiseksi. Näin ollen näemme, että artikkelillamme on erityistä arvoa keskustelun avaajana. Keskitymme perus- ja toisen asteen yrittäjyyskasvatukseen ja näkökulmamme on opettamisessa. Toivomme voivamme kehittää opettajien hyödynnettäväksi käyttökelpoisia ja hyödyllisiä yrittäjyyskasvatuskäytäntöjä. Tämän artikkelin tavoitteena on ensinnä esitellä alustavia tutkimustuloksia, joita olemme saaneet ensimmäisestä yrittäjyyskasvatuksen mittariston testiversiosta. Testiversio on sähköinen itsearviointilomake, jonka avulla perus- ja toisen asteen opettajilta kerätään tietoa heidän yrittäjyyskasvatuskäytänteistä sekä opetusmenetelmistä ja työtavoista. Tutkimusjoukko koostuu 28 opettajasta, jotka ovat mukana kehittämishankkeesa, jonka aikana yrittäjyyskasvatuksen mittaristo rakennetaan. Toisekseen tarjoamme näkökulmia yrittäjyyskasvatuksen kehittämistyöhön perus- ja toisen asteen viitekehyksestä. Mielestämme opettajien yrittäjyyskasvatuksen käytänteisiin ja niihin kytkeytyvien opetusmenetelmien ja työtapojen tutkimus on tärkeää monella tapaa. Ensiksi, ei ole tarpeeksi tietoa opettajien yrittäjyyskasvatustoimista ja siinä käyttämistä opetusmenetelmistä ja työtavoista. Toiseksi, on 2

3 puutetta työkaluista, jotka tukisivat opettajien kehittymistä yrittäjyyskasvattajina. Kolmanneksi, tehokkaiden opetusmenetelmien ja yrittäjyyskasvatuksella saaavutettujen positiivisten tulosten yhteydestä ei ole kylliksi tietoutta. Tämän yhteyden löytäminen on keskeistä, jotta voidaan varmistaa yrittäjyyskasvatuksen kehittämiseen varattavien resurssien jatkumisen myös tulevaisuudessa. 3

4 2. Käsitteet ja teoreettinen viitekehys 2.1. Yrittäjyyskasvatus Yrittäjyyskasvatuksen tutkimuksen perusta rakentuu etupäässä yrittäjyyden ja oppimisen käsitteelliseen ymmärrykseen. Gibbin (2005) mukaan yrittäjyyskasvatuksessa kyse on oppimisesta a) yrittäjyyttä varten (learning for entrepreneurship), b) yrittäjyydestä (learning about entrepreneurship, ja c) yrittämisen kautta (learning through entrepreneurship). Näin ollen yrittäjyyskasvatus tuleekin ymmärtää sekä opetuksen menetelmänä että sisältönä (ks. Remes 2003). Yrittäjyyskasvatuksen määrittelyssä käytämme termejä yrittäjä ja yritteliäs (yrittävä). Merkittävä ero näiden termien välillä on, että yrittäjä mielletään kytkeytyvän liiketoimintaan ja yritteliäisyyttä voidaan käyttää myös muissa asiayhteyksissä (esim. Gibb 2005). Käytämme käsitteitä sisäinen yrittäjyys, joka pitää sisällään myös omaehtoisen yrittäjyyden, ja ulkoinen yrittäjyys, jolla tarkoitamme yritystoiminnan harjoittamista (Remes 2001; 2004, 84; Ristimäki 2003, 6; Kyrö 1997). Lisäksi miellämme, että sisäinen yrittäjyys opetuksessa on oppimista yrittäjämäiseen toimintaan ja ulkoinen yrittäjyys on ymmärrystä yrittäjyydestä sekä yritystoiminnan käynnistämistä ja kehittämistä. Mitä nuorempia oppijat ovat, sitä enemmän omaehtoiseen yrittäjyyteen perustuvaa opetuksen tulisi olla. Yrittäjyyskasvatuksen alkuvaiheessa, eli perusasteella, käsitetään yrittäjyyskasvatuksen lähinnä liittyvän yritteliäisyyden, sisäisen yrittäjyyden ja omaehtoisen yrittäjyyden kehittämiseen. (Remes 2001; 2004.) Tällöin tulisi kehittää erityisesti itsetuntoon ja motivaatioon liittyviä tekijöitä sekä luovuutta (esim. Menzies & Paradi 2003), mutta myös ryhmässä toimimisen taitoja ja vuorovaikutustaitoja (Heinonen 2001). Koulukontekstissa ulkoinen yrittäjyys on muun muassa bisnesideoiden tekemistä, samoin kuin koulu-yritysyhteistyön vahvistamista (Ristimäki 2003; ks. myös Gibb 2005). Yrittäjyyskasvatuksen tavoitteita ja päämäääriä voidaan kuvata monentasoisesti. Yrittäjyyskasvatus mahdollistaa urasuunnittelua, se tarjoaa yrittäjämäisen tavan nähdä ja toteuttaa asioita ja sen avulla voidaan luonnehtia opettamista ja oppimista (Steyaert & Katz 2004; Berglund & Johansson 2007). Tarkasteltaessa suomalaisen yleissivistävän koulutuksen opetussuunnitelman perusteita (Opetushallitus 2003; 2004), yrittäjyyskasvatus näyttäytyy siellä seuraavasti. Yrittäjyyskasvatus on sisällytetty perusopetuksessa yhteen seitsemästä aihekokonaisuudesta ja lukio-opetuksessa yhteen kuudesta aihekokonaisuudesta. Yleissivistävässä opetuksessa yrittäjyyskasvatuksessa korostuu sisäinen yrittäjyys. Aihekokonaisuudet ovat kasvatusta ja opetusta eheyttäviä, joiden tavoitteet ja sisällöt sisältyvät kaikkiin oppiaineisiin. Perusopetuksen aihekokonaisuuden päämääränä on auttaa oppilasta hahmottamaan yhteiskuntaa eri toimijoiden näkökulmista ja kehittää osallistumisessa tarvittavia valmiuksia sekä luoda pohjaa yrittäjämäisille toimintatavoille. Koulun oppimiskulttuurin ja toimintatapojen tulee tukea oppilaan kehittymistä omatoimiseksi, aloitteelliseksi, päämäärätietoiseksi, yhteistyökykyiseksi ja osallistuvaksi kansalaiseksi sekä tukea oppilasta muodostamaan realistinen kuva omista vaikutusmahdollisuuksistaan. (Opetushallitus 2004, 40) Lukio-opetuksen aihekokonaisuuden päämäärät ovat yhteneväisiä, vaikkakin niitä on syvennytty. Aihekokonaisuuden toteuttamisen pääpainon tulee olla käytännön harjoittelussa sekä omakohtaisten osallistumis- ja vaikuttamiskokemusten luomisessa. Koulun oman aktiivisen toiminnan lisäksi tällaista opiskeluympäristöä voidaan kehittää yhteistyössä muiden yhteiskunnan elimien, erilaisten järjestöjen ja yritysten kanssa. (Opetushallitus 2003, 25) 4

5 Aihekokonaisuudet tulee konkretisoitua koulun toimintakulttuurissa. Toimintakulttuuriin kuuluu myös oppituntien ulkopuolinen koulun toiminta, kuten teemapäivät ja erilaiset tapahtumat. Tavoitteena on, että yhteistyötä tehdään niin koulun sisällä kuin kotien ja muun yhteiskunnan kanssa. (ks. Opetushallitus 2004, 19) Aihekokonaisuudessa määriteltyjen tavoitteiden ja sisältöjen lisäksi yrittäjyyskasvatuksessa tulee huomioida myös opetussuunnitelman (Opetushallitus 2003; 2004) toimenpidesuositukset, joilla oppimista edistetään. Opetussuunnitelmassa oppiminen ymmärretään yksilölliseksi ja yhteisölliseksi tietojen ja taitojen rakennusprosessiksi, jossa yksilöllistä oppimista tukee vastavuoroisessa yhteistyössä tapahtuva oppiminen. Oppiminen on tilannesidonnaista, joten oppimisympäristön monipuolisuuteen on kiinnitettävä erityistä huomiota. Tavoitteena on tukea oppilaan oppimismotivaatiota ja uteliaisuutta sekä edistää hänen aktiivisuuttaan, itseohjautuvuuttaan ja luovuuttaan tarjoamalla kiinnostavia haasteita ja ongelmia. Oppimisympäristön tulee ohjata oppilasta asettamaan omia tavoitteitaan ja arvioimaan omaa toimintaansa. Oppimisympäristön tulee tukea myös opettajan ja oppilaan välistä sekä oppilaiden keskinäistä vuorovaikutusta. Opetussuunnitelman perusteiden kirjauksista huolimatta opettajilla on yhä vaikeuksia löytää sisältöjä ja työtapoja yrittäjyyskasvatuksen toteuttamiseen. Opetussuunnitelmassa olevat tavoitteet eivät välttämättä ole tarpeeksi ymmärrettäviä ja niiden ns. kääntäminen opettajan arkityöhön saattaa olla liian vaikeaa. Koska yrittäjyyskasvatus ei ole vakiintunut osa opettajan perus- tai täydynnyskoulutusta, ei ole ihme, että opettajat kokevat yrittäjyyskasvatuksen haasteelliseksi (Seikkula-Leino 2006; 2007; Seikkula-Leino ym. 2010; Ruskovaara ym. 2010, painossa). Ehdotammekin, että yhä enemmän opetussuunnitelman ohjeiden tulisi operationalisoitua opettajien arkityöhön ja opettajan tulisi saada yhä enemmän tukea yrittäjyyskasvatuksensa toteuttamiseen Yrittäjyyskasvatuksen opetusmenetelmät ja työtavat Yrittäjyyskasvatuksen opetukseen on liitetty suuri määrä erilaisia opetusmenetelmiä ja työtapoja (Fiet 2000a; 2000b; Seikkula-Leino 2006; 2007; Fayolle 2008). Esittelemme seuraavaksi sellaisia, joita mielestämme voidaan hyödyntää perus- ja toisen asteen koulutuksessa. Opetuksen tavoitteiden mukaisesti työtapojen tehtävänä on kehittää oppijoiden tietoja ja taitoja (esim. Fiet 2000b). Työtapojen tulee edistää oppijoiden aktiivista osallistumista, vuorovaikutustaitoja, sosiaalisia taitoja ja ongelman ratkaisutaitoja (ks. esim. Joyce & Weil 1980). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2004, 17) mukaan opetuksessa tulee käyttää oppiaineelle ominaisia menetelmiä ja monipuolisia työtapoja. työtapojen tehtävänä on kehittää oppimisen, ajattelun ja ongelmanratkaisun taitoja, työskentelytaitoja ja sosiaalisia taitoja sekä aktiivista osallistumista. Työtapojen tulee edistää tieto- ja viestintätekniikan taitojen kehittymistä. Työtapojen tulee antaa mahdollisuuksia myös eri ikäkausille ominaiseen luovaan toimintaan. Työtapojen valinnan perusteita ovat muun muassa se, että ne virittävät halun oppia, aktivoivat työskentelemään tavoitteellisesti, kehittävät tiedon hankkimisen, soveltamisen ja arvioimisen taitoja, tukevat oppilaiden keskinäisessä vuorovaikutuksessa tapahtuvaa oppimista, edistävät sosiaalista joustavuutta, kykyä toimia rakentavassa yhteistyössä sekä kehittävät valmiuksia ottaa vastuuta omasta oppimisesta. Gibbin (2005; 2006) mukaan yrittäjyyskasvatuksessa käytetyn pedagogiikan tulee rakentua oppijoiden aktiiviseen rooliin oppimisprosessissa ja sitä kautta ei-traditionaalisten 5

6 opetusmenetelmien käytölle. Tietoa luodaan yhdessä ja epäonnistuminen hyväksytään osana oppimisprosessia. Opetusmenetelmien tulisi näin aktivoida oppijoiden yhteistä oppimisprosessia sekä reflektointia. Seikkula-Leinon (2007, 35-37) mukaan yrittäjyyskasvatuksen toteuttamisessa tulee etenkin näkyä esimerkiksi yhteisöllisyys, ongelman ratkaisu, virheistä oppiminen, luovuus ja reflektointi. Tällaisia menetelmiä tai työtapoja ovat muun muassa yhteistoiminnallinen oppiminen, tiimioppiminen, projektityöskentely, tekemällä oppiminen, oppimispäiväkirjat, pedagoginen draama, harjoitusyrittäjyys, työelämään tutustuminen ja yritysvierailut. Fiet (2000b) esittelee joukon opetusmenetelmiä ja työtapoja, joita voidaan käyttää yrittäjyyden opetuksessa. Vaikka kontekstina on korkea-aste, näkemykset sopivat mielestämme myös perus- ja toisen asteen opetukseen. Fiet argumentoi, että sekä opettajat että oppijat voivat tylsistyä luokkahuoneessa, mikäli opetus on ennalta-arvattua eivätkä oppijat ikinä koe minkäänlaisia yllätyksiä. Fiet (2000a) rohkaiseekin opettajia käyttämään monipuolisia työtapoja. Opiskelun tulisi tapahtua pari- tai ryhmätyönä, jossa opettaja osallistuu keskusteluun, ohjaa ja toimii mahdollistajana. Fietin mukaan teoria- tai ongelmaperustainen oppiminen ohjaa opettajan toimintaa enemmän valmentajan tai mentorin kuin perinteisen luennoitsijan suuntaan. Hänen mukaansa tämä tarjoaa oppijoillekin paremmat edellytykset aitoon oppimisprosessiin. Hynes (1996, 13) jakaa yrittäjyyskasvatuksen opetuksen pitävän sisällään didaktisia menetelmiä (didactic methods), taitoja rakentavia menetelmiä (skills building methods) ja keksimisessä tarvittavia menetelmiä (discovery methods). Didaktisilla menetelmillä pyritään vahvistamaan esimerkiksi tiedon hankkimisen, soveltamisen ja arvioimisen taitoja. Taitoja rakentavia menetelmiä hyödynnetään vahvistamaan oppijoiden tehokasta toimintaa. Tällaisia menetelmiä ovat esimerkiksi projektit, simuloinnit, ryhmäkeskustelut tai esitelmät. Keksimisessä tarvittavilla menetelmillä rohkaistaan puolestaan kokemukselliseen oppimiseen, tekemällä oppimiseen ja ongelmaperustaiseen oppimiseen. Esimerkkeinä toimivat verkostot koulun ulkopuolisiin organisaatioihin ja opiskelijoiden käytännön kokemukset yrityksistä. Olemme tässä esitelleet oppijoita aktivoivia opetusmenetelmiä ja työtapoja. Tämän perusteella voidaan nähdä, että opetussuunnitelmassa työtavoille esittämissä tavoitteissa ja yrittäjyyskasvatukseen sopivien työtapojen välillä ei ole minkäänlaista ristiriitaa. 3. Metodologia Tutkimuksen metodologia perustuu kvantitatiiviseen tutkimukseen. Aineisto koostuu keväällä 2010 opettajaryhmältä kerätyn sähköisen lomakkeen vastauksista. Tässä luvussa esittelemme lyhyesti viitekehyksen aineiston keruulle ja analyysimenetelmän Yrittäjyyskasvatuksen mittaristo -projekti aineiston keruun viitekehys Tutkimusaineisto on kerätty Yrittäjyyskasvatuksen mittaristo -kehittämishankkeessa. Lappeenrannan teknillinen yliopisto käynnisti tämän ESR -rahoitteisen yrittäjyyskasvatushankkeen (ks. vuonna 2008 yhdessä Kerhokeskus koulutyön tuki ry:n kanssa ja hankkeessa rakennetaan yrittäjyyskasvatukselle mittaristo perusasteen, lukion ja ammatillisen toisen asteen opettajien käyttöön. Syntyvä Yrittäjyyskasvatuksen mittaristo on luonteeltaan itsearviointityökalu ja se tehdään tukemaan opettajien, rehtoreiden ja koulutuspäättäjien työtä sekä ohjaamaan yrittäjyyskasvatustoimia. 6

7 Hankkeen näkökulmasta yrittäjyyskasvatuksen keskeinen toimija on opettaja. Mittariston tarkoituksena on operationalisoida yrittäjyyskasvatuksen strategiat ja ohjelmat opettajille konkreettisiksi toimiksi sekä näin tehdä yrittäjyyskasvatukseen liittyvät toiminnot näkyviksi, mitattaviksi ja kehitettäviksi. Tärkeää on se, mitä opettaja tekee tai jättää tekemättä ja miten opettaja mittariston kautta näkee oman toimintansa ja yrittäjyyskasvatuksen tavoitteiden yhdistyvän. Mittariston rakentaminen onnistuu ensimmäisessä vaiheessa parhaiten ja varmimmin keskittymällä opettajien toimien laadulliseen ja määrälliseen mittaamiseen. Lisäksi mittaristo rakennetaan siten, että yrittäjyyden hengen mukaisesti siinä seurataan myös uudistumista ja uudistumiskykyä. Innovointi ja tilaisuuteen tarttuminen tulee näkyä myös opetuksen dynaamisuutena. Mittariston avulla voidaan huomio keskittää suoraan olennaisiin asioihin, tulokset ovat yhteismitallisia ja helposti eri tahojen tulkittavissa. Lisäksi mittaristo kohdistuu ajallisesti paremmin hallittaviin ilmiöihin, eikä esim. tulevaisuudessa yrittäjyyskasvatuksella mahdollisesti saataviin tuloksiin. Mittariston tulosten tulkinta ja käyttö sopii suoraan opetuksen suunnittelun ja opetuksen toteuman arvioinnin tueksi. Mittaristo rakentuu yhdessä opettajien kanssa. Hankkeen alussa rekrytoitiin kolmisenkymmentä opettajaa perusasteelta, lukiosta ja ammatilliselta toiselta asteelta kehittämistyöhön. Heidän tehtävänsä on kommentoida, ideoida edelleen ja testikäyttää mittaristoa sen eri vaiheissa. Näin varmennetaan, että hankkeen luomasta mittaristosta rakentuu luotettava ja monipuolinen. Testaajaryhmään rekrytoidaan uusia henkilöitä (nk. ristiintestaajaopettajat) mittariston testiversioiden kehittyessä, jotta varmistetaan mittariston ymmärrettävyys, siirrettävyys ja luotettavuus. Testaajaopettajat ovat olleet luomassa ensimmäisen testiversion sisältöä ns. aivomyrskypäivissä ja yksilöllisten kirjallisten tehtävien kautta. He ovat olleet osaltaan luomassa viitekehystä siitä, miten erilaiset yrittäjyyden ja yrittäjyyskasvatuksen teoreettiset mallit sekä niiden pedagogiset sovellutukset voidaan viedä eri koulutusasteille Aineiston keruu ja analyysi Artikkelissa esitelty tutkimus perustuu aineistoon, joka on osaltaan rakentamassa Yrittäjyyskasvatuksen mittaristoa. Tutkimuksen aineisto kerättiin 28 testaajaopettajalta, jotka ovat mukana Yrittäjyyskasvatuksen mittaristo -hankkeessa. Aineisto kerättiin helmi-kesäkuun aikana Vastaajat edustavat eri koulutusasteita ja eri organisaatioita. Kuusitoista opettajaa työskentelee perusasteella (ala- ja yläkoulu), kuusi lukiossa ja seitsemän ammatillisella toisella asteella. Opettajat edustavat kymmentä eri kuntaa tai koulutusorganisaatiota eripuolilta Suomea. Opettajista naisia on 17 ja miehiä 12, keski-iältään he ovat n. 40-vuotiaita. Opettajana he ovat toimineet keskimäärin vuotta. Taustatietoina kysyttiin myös yrittäjyyskasvatuksen opintoja ja yrittäjyyskasvatustoimien toteuttamisaikaa. Viisitoista opettajaa kertoi suorittaneensa yrittäjyyskasvatusopintoja. Yksitoista vastaajaa koki toteuttaneensa yrittäjyyskasvatusta yhdestä viiteen vuotta, kolme vastaajaa kuudesta kymmeneen vuotta ja 10 vastaajaa yli 10 vuotta. Yrittäjyyskasvatuksen mittariston ensimmäinen testiversio on sähköisessä muodossa oleva Internet-pohjainen lomake. Lomake koostuu lähes 200 kysymyksestä, joista 43 kysymystä käsittelemme tässä tutkimuksessa. Näiden 43 kysymyksen avulla selvitettiin, mitä käytänteitä, menetelmiä ja työtapoja opettajat hyödyntävät yrittäjyyskasvatuksessa. Vastatessaan opettajat valitsivat määrällisesti 0 ja 30 tai yli lukuarvon väliltä sen numeron, mikä parhaiten kuvasi heidän yrittäjyyskasvatustoimintaa edellisen puolenvuoden ajalta. 7

8 Aineiston analyysissä käytetään SPSS -ohjelmaa ja esittelemme luvussa 4 käyttäjämäärät, vaihteluvälin ja keskiarvot. Koska otos on pieni, aineistoa tarkastellaan tässä vaiheessa kokonaisuutena erottamatta esimerkiksi koulutusasteita omiksi ryhmikseen. 4. Tulokset Seuraavaksi esittelemme tutkimustulokset, jotka on saatu opettajille tehdystä kyselystä. Analyysissä keskitymme kahteen pääteemaan. Koska kyseessä on mittariston ensimmäinen testiversio, keskitymme ensinnä kysymysten käyttökelpoisuuteen ja tarkastelemme variansseja, joita vastaajat tuottivat. Toiseksi analysoimme aineistoa opettajien toteuttamien yrittäjyyskasvatuksen käytäntöjen ja opetusmenetelmien sekä työtapojen näkökulmista millaisina toimenpiteinä yrittäjyyskasvatus tosiasiallisesti toteutuu opettajan arjessa Yrittäjyyskasvatuksen käytännöt Kyselylomakkeen ensimmäinen osa sisälsi kysymyksiä erilaisista tavoista viedä yrittäjyyskasvatusta käytäntöön (ks. taulukko 1). Kysymyksiä, joilla selvitettiin opettajien tapoja opettaa yrittäjyyttä, oli yhteensä 21. Testiryhmä vastasi kaikkiin kysymyksiin ja kysymysten väliset varianssit osoittavat, että opettajat vastasivat kysymyksiin eri tavoin ja vastauksissa näkyi vastaajien erilaiset tilanteet. Viimeisen puolen vuoden aikana kuinka usein olet käyttäjät-keskiarvo-vaihtelu 1. keskustellut oppijoiden kanssa yrittäjyydestä 26 10, keskustellut oppijoiden kanssa oppiaineeseen liittyvästä yrittäjyydestä 23 10, ohjannut oppijoiden ideoiman tapahtuman järjestämisen 4. (juhlat, disko, muu tapahtuma) 22 1, keskustellut oppijoiden kanssa ajankohtaisista talousuutisista 21 9, ohjannut (tai ollut mukana) oppijoiden ideoiman projektin, jonka 7. tuotoksena on syntynyt näytös, esitys, lehti, kirja, video, yms. 21 3, käyttänyt oppimateriaalina yrittäjätarinoita 19 4, ohjannut oppijoita oman talouden hallintaan 18 5, käyttänyt yrittäjyysmateriaalia lisäaineistona 17 4, teettänyt yrittäjyysaiheisen kirjoituksen 15 1, järjestänyt yrittäjävierailun 14 0, pitänyt yrittäjyyteen liittyvän opintokokonaisuuden 14 1, mahdollistanut yrittäjyysprojektin 14 1, teettänyt yritystoimintaan liittyvän esitelmän 13 3, teettänyt liikeidean kehittämistehtävän 13 3, mahdollistanut oppijoiden toteuttaman tuotekehitysprosessin 12 3, tehnyt opintokäynnin yritykseen 12 1, pitänyt tai järjestänyt yrittäjyyskurssin 11 0, mahdollistanut oppijoiden toteuttamat myyjäiset tms. 11 0, käyttänyt yrittäjyyspelejä 9 0, mahdollistanut oppijoiden oman yrityksen kehittämisen 9 1, mahdollistanut sen, että oppijat ovat tuottaneet markkinointi- tai 8

9 muuta materiaalia yritykselle 8 1, Taulukko 1. Opettajien hyödyntämät yrittäjyyskasvatuksen käytännöt (n = 28). Taulukon 1 tulokset osoittavat, että yrittäjyyskasvatuksen käytännöt ovat yllättävän kirjavia. Keskustellut oppijoiden kanssa yrittäjyydestä, keskustellut oppijoiden kanssa oppiaineeseen liittyvästä yrittäjyydestä ja keskustellut oppijoiden kanssa ajankohtaisista talousuutisista ovat kaikkein suosituimpia tapoja sitoa yrittäjyys yrittäjyyskasvatuksen toteuttamiseen. Näyttää, että keskustelut ovat opettajille helpoin tapa liittää yrittäjyys osaksi omaa opetusta ja lähes kaikki vastaajat olivatkin näitä käyttäneet. Käyttömäärää kuvaava keskiarvot osoittavat myös, että keskusteluja käytetään melko säännöllisesti. Myös yrittäjätarinat ja yrittäjyysmateriaalit lisäaineistona ovat laajalti käytössä ja näitä käyttävät noin kaksi kolmasosaa vastaajista. Käyttömäärää kuvaavat keskiarvot tosin osoittavat, että niitä hyödynnetään vain muutamia kertoja lukukaudessa. Näyttääkin, että tällaiset materiaalit ovat melko hyvin tunnettuja, mutta niitä ei käytetä säännöllisesti. Sen sijaan yrityspelit näyttäisivät olevan vähemmän tunnettuja, sillä vain yhdeksän 28 vastaajasta on käyttänyt pelejä. Analyysin perusteella tapahtuman tai projektin ohjaaminen on opettajille tuttua. Noin kaksi kolmasosaa vastanneista opettajista ovat olleet mukana tällaisissa hankkeissa. Samalla on huomioitavaa, että näitä toteutetaan lukukausittain vain muutamia. Voidaan ajatella, että tapahtumat tai projektit ovat yleensä niin mittavia, ettei niitä voida toteuttaa kovinkaan useasti. Kaiken kaikkiaan tapahtumien ja projektien voidaan ymmärtää laajassa mittakaavassa sisältävän edelleen monenlaisia menetelmiä, joten lisätutkimus on tarpeen. Tässä kohdin on huomionarvoista, että spesifien yrittäjyysprojektien toteuttaminen on verrattain pientä. Vain puolet vastaajista on mahdollistanut yrittäjyysprojektin noin yhden kerran viimeisen lukukauden aikana. Noin puolet vastaajista on toteuttanut yritysvierailuja osana yrittäjyyskasvatustaan. Näyttää, että vaikka vierailut ovat verrattain helppoja järjestää, ne eivät ole laajassa käytössä. Nekin vastaajat, jotka vierailuja ovat tehneet, ovat toteuttaneet niitä pari kertaa lukukaudessa. Kysely ei anna vastausta esimerkiksi siihen, kuinka suuria oppilas- tai opiskelijaryhmiä vierailuihin on kerrallaan osallistunut ja mitä sisältöjä siellä on käyty läpi. Kaikkiaan luvut saattavat indikoida, että vain harva oppilas tai opiskelija pääsee näihin osallistumaan. Lopuksi voidaan nostaa mielenkiintoinen näkökulma esiin. Yhdeksän opettajaa kertoo mahdollistaneen oppijoiden oman yrityksen kehittämisen. Luku on verrattain iso siihen nähden, että vastaajista moni työskentelee perusasteella, jossa oppilaan oman yritystoiminnan ei ajatella vielä olevan oppisisällöissä mitenkään keskeinen. Taulukon 1 tulokset osoittavat kaikkiaan mielenkiintoisen näkymän koulujen ja oppilaitosten yrittäjyyskasvatuksen toteuttamiseen. Kuten edellä esittelimme, yrittäjyyskasvatus on yksi opetussuunnitelman aihekokonaisuudesta, jonka tulee integroitua koulutyöhön. Lisäksi sen avulla tulee edistää oppilaitosten ja ympäröivän yhteiskunnan vuoropuhelua ja yhteistyötä sekä rikastuttaa erityisesti myös fyysisiä oppimisympäristöjä. Näin ollen esitämme, että yrittäjyyskasvatuskäytänteiden tulisi voida luokitella joko sellaisiin, joita voidaan helposti integroida jokapäiväiseen opetukseen ja luokkahuoneeseen ja niihin, jotka vaativat verkostoitumista koulun ulkopuolisten toimijoidenkin kanssa ja joita erityisesti resurssinäkökulmasta kyetään toteuttamaan vain muutamia kertoja lukukaudessa. Tällainen luokittelu jäsentää erilaisia yrittäjyyskasvatuskäytänteitä ja tarjoaa opettajille uudenlaista näkökulmaa yrittäjyyskasvatuksen suunnitteluun ja toteuttamiseen. 9

10 Usein käytetyt Harvemmin käytössä Yrittäjyyskasvatuskäytännöt, jotka voidaan toteuttaa luokkahuoneessa Keskustellut oppijoiden kanssa yrittäjyydestä Keskustellut opijoiden kanssa oppiaineeseen liittyvästä yrittäjyydestä Keskustellut oppijoiden kanssa ajankohtaisista talousuutista Käyttänyt oppimateriaaleina yrittäjätarinoita Ohjannut oppijoita oman talouden hallintaan Käyttänyt yrittäjyysmateriaaleja lisäaineistona Teettänyt yrittäjyysaiheisen kirjoituksen teettänyt liikeidean kehittämistehtävän Teettänyt yritystoimintaan liittyvän esitelmän Pitänyt tai järjestänyt yrittäjyyskurssin Käyttänyt yrittäjyyspelejä Yrittäjyyskasvatuskäytännöt, jotka ovat parhaiten toteutettavissa luokkahuoneen ulkopuolella Ohjannut oppijoiden ideoiman projektin Ohjannut oppijoiden ideoiman tapahtuman järjestämisen Pitänyt yrittäjyyteen liittyvän opintokokonaisuuden Järjestänyt yrittäjävierailun Järjestänyt opintokäynnin yritykseen Mahdollistanut yrittäjyysprojektin Mahdollistanut oppijoiden toteuttaman tuotekehitysprosessin Mahdollistanut oppijoiden toteuttamat myyjäiset Mahdollistanut oppijoiden oman yrityksen kehittämisen Mahdollistanut sen, että oppijat ovat tuottaneet markkinointi- tai muuta materiaalia yritykselle Taulukko 2. Yrittäjyyskasvatuksen käytännöt luokiteltuna neljään eri teemaan Taulukko 2 osoittaa karkean ryhmittelyn eri yrittäjyyskasvatuksen käytännöistä. Ryhmittelyn tarkoituksena ei ole arvioida mitä yrittäjyyskasvatuskäytänteitä tulisi toteuttaa säännöllisesti tai harvemmin, tai missä opetuksen tai oppimisen tulisi tapahtua. Yrittäjyyskasvatuskäytänteissä ei ole myöskään huomioitu eri oppilaitostasoja. Näemme kuitenkin, että yrittäjyyskasvatuksen tutkimuksen kontekstissa taulukko toimii ensimmäisenä askeleena yrittäjyyskasvatuksen käytäntöjen jaottelussa. 10

11 Taulukosta käy ilmi, että usein toteutettavat yrittäjyyskasvatuksen käytännöt ovat niitä, joita toteutetaan luokkahuoneessa ja vain muutama usein toteutettava käytäntö tapahtuu luokkahuoneen ulkopuolella. Taulukosta käy ilmi myös, että on olemassa useita käytäntöjä, joissa voitaisiin hyödyntää ympäröivää yhteiskuntaa kuten esimerkiksi lähellä olevia yrityksiä laajentamaan oppimisympäristöä tai rikastuttamaan opetusta itsessään. Näiden käytäntöjen hyödyntäminen ja edelleen kehittäminen täyttäisi opetussuunnitelmassa niin oppimisympäristölle asetettuja tavoitteita kuin yrittäjyyskasvatukselle asetettuja tavoitteita Yrittäjämäiset työtavat Toinen osa kysymyksistä koski yrittäjämäistä pedagogiikkaa ja yrittäjämäisiä työtapoja (ks. taulukko 3). Kysymyksiä oli yhteensä 22. Testiryhmä vastasi jälleen kaikkiin kysymyksiin ja kysymyksistä tehdyt varianssit osoittavat, että opettajat vastasivat kysymyksiin eri tavoin. Lähes kaikkien työtapojen kohdalla huomaamme, että melko iso osa opettajista on käyttänyt monipuolisesti eri työtapoja ja työtapoja on käytetty usein. Kuitenkin eri työtapojen väliset vaihtelut ovat sellaisia, että ne ovat uskottavia. Viimeisen puolen vuoden aikana kuinka monta kertaa olet hyödyntänyt seuraavia opetusmenetelmiä tai työtapoja käyttäjät-keskiarvo-vaihtelu 1. ryhmätyö 28 15, parityö 27 18, tekemällä oppiminen 26 21, yhteistoiminnallinen oppiminen 26 12, ongelmaperustainen oppiminen 25 14, projektityöskentely 25 9, tutkiva oppiminen 23 9, luento 21 15, käytännön tilanteiden simulointi ja hyödyntäminen 21 9, tiimioppiminen 21 9, luova ongelmanratkaisu 21 7, teemapäivä 19 2, opintokäynnit yrityksiin ja/tai yritysten vierailut oppilaitokseen 17 2, verkko-opiskelu 16 6, väittely 15 2, pedagoginen draama 12 2, työelämään tutustuminen 12 1, oppimispäiväkirja 11 3, talkoot 10 0, kummiyritystoiminta tai muu pitkäjänteinen yritysyhteistyötoiminta 8 1, harjoitusyritystoiminta 8 3, yrityspeli 6 0, Taulukko 3. Yrittäjämäiset työtavat (n = 28). Taulukon 3 mukaan työtavat kuten pari- ja ryhmätyö sekä muut yhteistoiminnalliset menetelmät ovat hyvin suosittuja ja niitä käytetään säännöllisesti. Esimerkiksi kaikki vastaajat käyttävät ryhmätyötä. Yhteensä 26 vastaajaa 28:sta käyttää yhteistoiminnallista oppimista. Niin ikään 26 vastaajaa käyttää tekemällä oppimista ja keskiarvon mukaan sitä käytetään hyvin säännöllisesti lukukauden aikana. Kolme neljäsosaa käyttää tiimioppimista ja kaksi 11

12 kolmasosaa käytännön tilanteiden simulointia ja luovaa ongelmanratkaisua. Lisäksi 25 vastaajaa käyttää ongelmaperustaista oppimista ja projektioppimista. Tulosten mukaan työtapoja, joiden nähdään aktivoivan oppijoita (ks. esim. Seikkula-Leino 2007, 35-37; Fiet 2000b; Hynes 1996), tosiasiallisesti myös käytetään, vaikkakin sellaiset aktivoivat työtavat, kuten pedagogista draamaa tai väittelyä käytetään huomattavasti vähemmän. Oppimispäiväkirjaa käyttää vain 11 vastaajaa. tosin vastausten välillä on suurta eroavaisuutta. Kolmasosa vastaajista käyttää oppimispäiväkirjaa ja käyttömäärä on 0 ja 30 välillä. Näyttää siis siltä, että ne jotka oppimispäiväkirjaa käyttävät, myös käyttävät sitä melko säännöllisesti. Tulosten mukaan verkko-opiskelu työtapana on melko vähäistä opetussuunnitelman perusteiden linjauksista (ks. Opetushallitus 2004, 17) ja informaatioteknologian käytön helppoudesta huolimatta. Vähemmän kuin kaksi kolmasosaa käyttää verkko-opiskelua ja käyttömäärää kuvaava keskiarvo pysyy yllättävän alhaisena. Tämä on mielenkiintoinen tulos kun pohdimme sitä, että verkko-opiskelun ja informaatioteknologian käytön on nähty olevan jokapäiväistä nuorten keskuudessa ja näin ollen myös keskeinen oppimista aktivoiva tekijä. Myös yrityspelien vähäinen käyttö (ks. myös taulukko 1) voi selittyä osittain myös verkkoopiskelun vähyydellä, sillä monet pelit ovat joko tietokoneperusteisia tai saatavissa Internetistä. Kaiken kaikkiaan pelien käyttömäärä lukukaudessa pysyy pienenä: ne jotka yrityspelejä käyttävät, käyttävät niitä hyvin harvoin. Taulukon 3 tulokset tarjoavat mielenkiintoisen näkymän opettajan työhön. Opettajat näyttävät käyttävän erilaisia ryhmätöitä jokapäiväisessä opetuksessaan monipuolisesti. Nämä työtavat näyttävät olevan sellaisia, joita käytetään luokkahuoneessa ja kaikki oppilaat tai opiskelijat pääsevät näihin myös osalliseksi tasapuolisesti. Kuitenkin tarkasteltaessa sellaisia työtapoja, joiden ajatellaan olevan lähemmin yhteydessä nimenomaan yrittäjyyskasvatukseen, suosio on vähäisempää. Vain noin puolet testaajaopettajista on käyttänyt yritysvierailua työtapana viimeisen puolen vuoden tai lukukauden aikana. Talkoita on järjestänyt vain kolmasosa. Myöskään harjoitusyritystoiminta tai kummiyritystoiminta ei ole kovin suosittua, sillä vähemmän kuin kolmasosa käyttää näitä. Tällaisten työtapojen vähäinen käyttö on ymmärrettävää näissä vaadittavan suuren etukäteisvalmistelun tai sitoutumisen näkökulmasta. Toisaalta harjoitusyritystoiminnan käyttöä tarkasteltaessa voidaan huomioida se, että käyttö on yllättävänkin korkea, koska testaajaopettajista moni työskentelee perusasteella, jossa harjoitusyritystoiminnan ei ole ajateltu olevan vakiintunut osa opetusta. 5. Pohdinta Tämän artikkelin tarkoituksena on ollut esitellä sitä, millaisia yrittäjyyskasvatuskäytänteitä ja yritäjämäisiä opetusmenetelmiä sekä työtapoja opettajat käyttävät viedessään yrittäjyyskasvatusta omaan opetukseen. Näitä alustavia tuloksia voidaan osaltaan hyödyntää edelleenkehitettäessä yrittäjyyskasvatuksen opetusta. Analyysimme osoittaa, että testaajaopettajaryhmän käytössä on laaja valikoima erilaisia oppijoita aktivoivia opetusmenetelmiä, joita voi melko helposti hyödyntää luokkahuoneessa. Siltikin voidaan nähdä runsaasti mahdollisuuksia sekä oppimisympäristön laajentamisen, että sellaisten opetustapojen kehittämiseen, jotka tapahtuvat luokkahuoneen ulkopuolella ja joissa olisi mukana yrittäjiä, yrityksiä tai muita organisaatioita. Yrittäjyyskasvatuksen katsotaan sisältävän erilaiset oppijoiden toteuttamat projektit ja erityisesti silloin kun opettajan rooli on niissä ollut enemmänkin taustalla oleva mahdollistaja kuin kontrolloivana opettajana (Fiet 2000b). Näin voimmekin nähdä, että testaajaopettajaryhmässä yrittäjyyskasvatuskäytännöt ovat tästä näkökulmasta hyvässä kehitysvaiheessa. 12

13 Osin opettajien yrittäjyyskasvatuskäytännöt ovat aika keveitä. Erityisesti näin on silloin, kun opettajat näyttävät käyttävän sellaisia menetelmiä ja työtapoja, joiden käyttöönottaminen ei edellytä laajaa organisoimista tai organisoitumista toisten kanssa. Näin näemmekin, että opetuksen ja yrittäjyyskasvatuskäytäntöjen rikastamiselle on hyvät mahdollisuudet kannustamalla opettajia monipuolistamaan toimiaan ja tarjoamalla resursseja haasteellisten, mutta mahdollisesti myös tehokkaampien menetelmien käyttöön. Tällaisessa tilanteessa on erityisen tärkeää osallistaa rehtorit ja oppilaitosjohto perehtymään syvällisemmin yrittäjyyskasvatukseen ja sen käytäntöön viemiseen. Toisaalta näyttää myös siltä, että kehittämällä opettajien verkostoitumistaitoja voidaan oppilaitosten yrittäjyyskasvatusta kehittää ja monipuolistaa. Myös tässä näkökulmassa rehtoreilla on avainasema kannustaessaan opettajia luomaan ja laajentamaan omia sekä oppilaitoksen verkostoja. On todennäköistä, että laajaa valikoimaa yrittäjyyskasvatuksen käytännöistä voitaisiin melko helposti hyödyntää sellaisissa projekteissa, joissa olisi useampi opettaja mukana. Tämän tyyppinen lähestymistapa on todennäköisesti ainakin aivan alkuvaiheissaan resursseja kovin sitovaa, mutta voi olla yksi järkevä tapa kehittää opettajien välistä yhteistyöstä. Tämän tyyppisten yhteisprojektien voidaan ajatella myös olevan hyvin konkreettinen tapa viedä opetussuunnitelmien ytimestä löytyvä ajatus läpileikkaavista aihekokonaisuuksista käytäntöön. Vastaavasti kehittämällä yrittäjien pedagogisia taitoja voidaan oppilaitoksen ja yritysten hedelmällistä yhteistyötä kehittää: yhteinen aiheeseen sitoutuminen voi tarjota helpommin pitkäntähtäimen yhteistyömahdollisuuksia, se voi avata uusia ovia toimijoille, mutta myös kehittää verkostoa (ks. Hynes 1996). Uskomme, että uudenlaisten toimintatapojen myötä voisi syntyä innovatiivisia ideoita, joita tuskin syntyisi vain organisoimalla silloin tällöin perinteikkäitä opintokäyntejä. Uskomme, että pitkäjänteisessä yhteistyössä on mahdollisuus saavuttaa myös win-win -tilanne, jossa oppiminen ja yrittäjyydessä oleelliset sisällöt ovat linkittyneet toisiinsa. Tämän tyyppisissä ratkaisuissa oppijoiden kokemat aidot tosielämän tilanteet voivat tuoda myös yrityksille lisäarvoa oppijoilla voi olla yrityksille tarjottavanaan raikkaita ideoita esimerkiksi yrityksen markkinointimateriaaleihin tai yritysesittelyihin liittyen. Tutkimuksemme osoittaa, että opettajat käyttivät laajasti erilaisia opetusmenetelmiä. Ryhmätyö, parityö, tekemällä oppiminen, yhteistoiminnallinen oppiminen ja ongelmakeskeinen oppiminen olivat useimmiten käytetyt menetelmät. Myös projektityöskentelyä ja tutkivaa oppimista käytettiin melko säännöllisesti. On mielenkiintoista, että väittelyjä, pedagogista draamaa sekä oppimispäiväkirjoja käytettiin vähemmän. Erityisen mielenkiintoista on se, että vaikka erilaisia keskusteluja käytettiin runsaasti (ks. taulukko 1), väittelyt osoittavat näitä paljon alhaisempia toistuvuuksia. Tähän voi olla syynä se, että keskustelut voivat olla monesti opettajajohtoisia sekä opettajan organisoimia ja näin keskustelut eivät ehkä kehity luonnostaan interaktiivisen väittelyn suuntaan, jossa erityisesti opetussuunnitelmassa mainitut tavoitteet kuten esiintymistaidot sekä oman mielipiteen perustelutaidot kehittyisivät. Toistuvuuksien kannalta tämä on ymmärrettävää, sillä opettajan on varmasti helpompi esimerkiksi keskustella yrittäjyydestä oppijoiden kanssa, kuin organisoida luokalle väittelytilaisuus. Yrittäjyyskasvatuksen tavoitteina on helpottaa oppijoita havainnoimaan yhteiskuntaa eri toimijoiden näkökulmista, kehittää yhteiskunnassa tarvitsemia taitoja sekä luoda pohja yrittäjämäiselle toiminnalle. Tässä toiminnassa oppilaitoksen oppimiskulttuurin ja oppimisympäristön tulisi tukea oppijaa kehittymään itsenäiseksi, aloitteelliseksi, tavoitetietoiseksi, yhteistyökykyiseksi ja aktiiviseksi kansalaiseksi (ks. Opetushallitus 2003; 2004). Siitäkin huolimatta, että testaajaopettajien kohdalla näyttäisi hyvin laaja valikoima työtapoja olevan käytössä, voimme pohtia ovatko eri työtavat tasapainossa keskenään suhteessa Gibb n (2005) esittämään jaotteluun: yrittäjyyskasvatus on yrittäjyyttä varten 13

14 oppimista, yrittäjyydestä oppimista ja yrittäjyyden kautta oppimista. Arvelemme, että käytettyjen menetelmien avulla esimerkisi sosiaalisia taitoja kyllä opittiin, mutta vahvasti yrityksiin ja oppilaitoksen ulkopuoliseen maailmaan kiinnittyviä menetelmiä käytettiin vähemmän. Didaktisia, taitoja kehittäviä ja keksimisessä tarvittavia menetelmiä, joita Hynes (1996) on esitellyt, näyttäisi olevan melko tasapainoisesti esillä, siltikin oppijoiden yritysmaailmaan liittyviä kokemuksia tulisi tarjota enemmän ja tätä toimintaa kehittää. Tulokset osoittavat, että tietokoneet eivät ehkä ole kovin vahvasti kiinnittyneet yrittäjyyskasvatukseen. Olisikin mielenkiintoista tietää, näyttäytyisikö esimerkiksi verkkoopiskelu ja yrittäjyyspelien toistuvuus tuloksissa erilaisilta, jos oppijat olisivat vahvemmin valitsemassa käytettäviä opetusmenetelmiä. Tämä tuo esiin myös Yrittäjyyskasvatuksen mittaristo -hankkeen kannalta hyvin mielenkiintoisen näkökulman: Mittaristo tulee olemaan Internet-pohjainen työkalu, ja koska tietotekniikka ei näyttäisi olevan kovin vahvasti kytköksissä opettajien arkeen, onkin tärkeä pohtia erilaisia aktivoivia, motivoivia ja kannustavia asioita, joilla rohkaista opettajia aikoinaan mittariston käyttäjiksi. 6. Johtopäätökset ja toimenpidesuositukset Yrittäjyyden opettamista ja oppijoita aktivoivia menetelmiä tutkitaan nykyisin melko laajasti (esim. Fayolle 2008). Tästäkin huolimatta selvä yrittäjämäisen pedagogian määritelmä puuttuu. Emme ole pystyneet löytämään tutkimuksia, jotka erityisesti linkittäisivät opettajien työtavat ja yrittäjyyskasvatuksen ja vieläpä erityisesti niin, että kontekstina olisi muu kuin korkea-aste. Tästä syystä näemmekin, että artikkelillamme on arvoa tämän keskustelun avaamisessa, ja toivomme voivamme kehittää opettajien hyödynnettäväksi käyttökelpoisia ja hyödyllisiä yrittäjyyskasvatuskäytäntöjä. Artikkelimme esitteli yrittäjyyskasvatuskäytäntöjä ja tutkimus nosti esille mielenkiintoisia teemoja. Esittelemämme ennakkoaineisto voi olla hyödyksi pohdittaessa yrittäjyyskasvatuksen menetelmiä ja käytäntöjä tulevaisuudessa, mutta aineisto osoittaa myös mahdollisia tulevaisuuden opettajankoulutuksen teemoja sekä on hyödyksi Yrittäjyyskasvatuksen mittariston kehittämistyössä. Tutkimuksemme esittelee joukon yrittäjyyskasvatuksen ohjaamisen käytännöntoimenpiteitä. Ensiksi sen, mitkä menetelmät näyttävät olevan kaikkein useimmin käytetyt menetelmät perus- ja toisen asteen oppilaitoksissa ja toiseksi sen, mihin suuntaan opettajankoulutusta voitaisiin kehittää. Kolmas toimenpide puolestaan hahmottaa sitä, miten yrittäjyyskasvatusta voidaan mitata. Yhteenvetona toteamme, että yrittäjyyskasvatuksessa käytetyt työtavat linkittyvät vahvasti niihin teemoihin, joita opetussuunnitelman perusteissa korostetaan. On mahdollista, että käytetyt työtavat ovat valtaosin opettajien valitsemia, jolloin oppijoiden aktiivinen rooli ei käynnisty aivan oppimisprosessin alkuvaiheissa. Tulokset osoittavat, että ryhmä- ja paritöitä käytetään laajasti ja oletamme että näin opitaan yhteistyötaitoja. Se mitä tulokset puolestaan eivät kerro, on se tehdäänkö esimerkiksi ryhmätöitä luokkien tai opetusryhmien välillä, minkälaisia verkostoja näissä hyödynnetään ja onko toiminnassa liittymäpintoja oppilaitoksen ulkopuoliseen maailmaan. Aineistosta emme myöskään pysty löytämään vastauksia siihen, onko opettaminen ja sen suunnittelu tapahtunut yhden opettajan toimesta, vai ovatko opettajat kenties tehneet tässä yhteistyötä. Vaikka aineistomme ei sitä kerrokaan, arvelemme, että oppilaitosten työkulttuuri on vahvasti yksin tekemistä tukevaa. Tämän tyyppiset kysymykset voivatkin toimia pohjana seuraavalle, laajemmalla aineistolla tehtävälle tutkimukselle. Artikkelimme tarkoitus on kaksiosainen: Ensiksi halusimme esitellä ennakkotestauksen tulokset opettajien yrittäjyyskasvatuskäytäntöihin liittyen. Toiseksi halusimme esitellä 14

15 joitakin vaihtoehtoisia yrittäjyyskasvatuskäytäntöjen kehittämislinjoja. Siitäkin huolimatta, että aineistomme on hyvin rajattu, tutkimuksemme osoittaa joitakin mielenkiintoisia näkökulmia yrittäjämäisen pedagogiikan sekä yrittäjyyskasvatuksen opettamisen jatkokehittämiseen. Vaikka tutkimuksemme kohdistuu Suomeen, uskomme että näitä tuloksia voisi hyödyntää myös muissa konteksteissa. Lähteet Berglund, K., & Johansson, A. W. (2007) Entrepreneurship, Discourses and Conscientization in Processes of Regional Development. Entrepreneurship & Regional Development 19: Euroopan komissio (2006) Komission tiedonanto neuvostolle, Euroopan parlamentille, Euroopan talous- ja sosiaalikomitealle ja alueiden komitealle. Yhteisön Lissabon-ohjelman täytäntöönpano: Yrittäjyyttä suosivan ajattelutavan edistäminen koulutuksessa. Bryssel. Fayolle, A. (2008) Entrepreneurship education at a crossroads: Towards a more mature teaching field Journal of Enterprising Culture 16(4): Fiet, J.O. (2000a) The Theoretical Side of Teaching Entrepreneurship. Journal of Business Venturing 16(1): Fiet, J.O. (2000b) The Pedagogical Side of Entrepreneurship Theory. Journal of Business Venturing 16(1): Frank, A. I. (2007) Entrepreneurship and Enterprise Skills: A Missing Element of Planning Education. Planning, Practice & Research 22(4): Gibb, A. (2005) The future of entrepreneurship education Determining the basis for coherent policy and practice? In The dynamics of learning entrepreneurship in a cross-cultural university context, P. Kyrö, & C. Carrier, Entrepreneurship Education Series 2/2005: Hämeenlinna: University of Tampere, Research Centre for Vocational and Professional Education. Gibb, A. (2006) Entrepreneurship/Enterprise Education in Schools and Collages: Are we really building the onion or peeling it away? Paper presented in National Council for Graduate Entrepreneurship, working paper 039/ (luettu ). Heinonen, J Sisäinen yrittäjyys organisaation kehittämisenvälineenä. Aikuiskasvatus 2: Hynes, B. (1996) Entrepreneurship education and training introducing entrepreneurship into non-business disciplines Journal of European Industrial Training 20(8): Joyce, B., & Weil, M. (1980) Models of Teaching. London: Prentice-Hall international. Kyrö, P. (1997) Yrittäjyyden muodot ja tehtävä ajan murroksessa. Jyväskylä Studies in Computer Science. Economics and Statistics 38. Jyväskylä: University of Jyväskylä. Menzies, T. V., & Paradi, J.C. (2003) Entrepreneurship education and engineering students. Career path and business performance. The International Journal of Entrepreneurship and Innovation 4(2): Opetushallitus (2003) Lukion opetussuunnitelman perusteet Vammalan Kirjapaino Oy: Vammala. 15

16 Opetushallitus (2004) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet Vammalan Kirjapaino Oy: Vammala. Opetusministeriö Yrittäjyyskasvatuksen suuntaviivat. Opetusministeriön julkaisuja 2009:7. Helsinki: Yliopistopaino. Pääministeri Matti Vanhasen II hallituksen ohjelma ( ). Edita Prima Oy: Helsinki. Remes, L. (2001) Yrittäjyyskasvatus pedagogisessa toimintatehtävässä. Kasvatus 32(4): Remes, L. (2003) Yrittäjyyskasvatuksen kolme diskurssia. Jyväskylän yliopisto, Jyväskylä: Jyväskylä University Printing House. Remes, L. (2004) Yrittäjyys. Teoksessa Aihekokonaisuudet perusopetuksen opetussuunnitelmassa, s , Toim. Loukola, M.-L., Gummerus: Jyväskylä. Ristimäki, K. (2003) Yrittäjyyskasvatus: Enemmän metodi kuin sisältö. Teoksessa Yrittäjyyskasvatus: Yrittäjyyttä ja kasvatusta, s , Toim. Taloudellinen tiedotustoimisto, Gummerus: Saarijärvi. Ruskovaara, E., Rytkölä, T., Seikkula-Leino, J., Ikävalko, M., & Mattila, J. (2010) Opettajien toteuttama yrittäjyyskasvatus ja reflektoinnin merkitys. Painossa. Seikkula-Leino, J. (2006) Perusopetuksen opetussuunnitelmauudistus ja yrittäjyyskasvatuksen kehittäminen. Opetusministeriön julkaisuja 2006:22, Helsinki: Yliopistopaino. Seikkula-Leino, J. (2007) Opetussuunnitelmauudistus ja yrittäjyyskasvatuksen toteuttaminen. Opetusministeriön julkaisuja 2007:28, Helsinki: Yliopistopaino. Seikkula-Leino, J., Ruskovaara, E., Ikävalko, M., Mattila, J., & Rytkölä, T. (2010) Promoting entrepreneurship education: the role of the teacher? Education + Training 52(2): Steyaert, C., & Katz, J. (2004) Reclaiming the space of entrepreneurship in society: geographical, discursive and social dimensions. Entrepreneurship & Regional Development 16: