Kouluvalinnat kykyjen mukaan? Erot painotettuun opetukseen valikoitumisessa

Transkriptio

1 19 Mira Kalalahti Heikki Silvennoinen Janne Varjo Kouluvalinnat kykyjen mukaan? Erot painotettuun opetukseen valikoitumisessa Kalalahti, Mira Silvennoinen, Heikki Varjo, Janne KOULUVALINNAT KYKY- JEN MUKAAN? EROT PAINOTETTUUN OPETUKSEEN VALIKOITUMISESSA. Kasvatus 46 (1), Oppilaiden valikoituminen painotetun opetuksen ryhmiin on 1990-luvulta alkaen saanut uudenlaista merkitystä tasalaatuisuutta ja mahdollisuuksien tasa-arvoa korostavassa peruskoulujärjestelmässä. Valikoitumisen erilaisten soveltuvuuskokeiden mukaan ajatellaan tarjoavan oppilaille mahdollisuuden kykyjään ja taipumuksiaan vastaavaan opetukseen. Tässä artikkelissa tarkastelumme kohteena ovat painotettuun opetukseen valikoituneiden yläkouluikäisten sukupuoleen, koulumenestykseen ja perhetaustaan liittyvät tekijät viidessä kaupungissa. Kysymme, miten oppilaan koulumenestys on yhteydessä valikoitumiseen painotettuun opetukseen ja millainen vaikutus oppilaan sukupuolella on koulumenestyksen ja painotettuun opetukseen osallistumisen yhteyteen. Tarkastelemme myös sitä, millainen vaikutus lapsen perhetaustalla on valikoitumisella painotettuun opetukseen. Aineistona on Parents and School Choice -tutkimushankkeessa viiden kaupungin kuudesluokkalaisten vanhemmilta kyselylomakkeella kerätty aineisto (N = 2 617), jota analysoimme tilastollisin menetelmin. Yleisenä piirteenä tutkimissamme kaupungeissa oppilaat, joilla on keskimääräistä parempi keskiarvo, hakeutuvat muita runsaslukuisammin painotetun opetuksen ryhmiin. Painotettu opetus houkuttaa erityisesti korkeakoulutettujen perheiden lapsia ja varsinkin tyttöjä. Koulumenestyksen, sukupuolen ja perhetaustan yhteys kouluvalintaan vaihtelee kuitenkin kaupungeittain. Asiasanat: valikoituminen painotettuun opetukseen, koulusaavutukset, mahdollisuuk sien tasa-arvo, kouluvalintapolitiikka

2 Kouluvalinnat kykyjen mukaan? 20 Kalalahti Silvennoinen Varjo Johdanto Suomalaista peruskoulujärjestelmää perinteisesti luonnehtinut yhtenäisyyden ja valikoimattomuuden periaate on ainakin jossain määrin hiipunut. Sen rinnalle ovat nousseet yksilölliset valinnat ja kiinnostuksen sekä kykyjen mukainen valikoituminen. Vanhemmat puntaroivat kouluvalintamahdollisuuksia aikaisempaa enemmän. Tilanteessa, jossa suurimmissa kaupungeissa jo kolmannes oppilaista valikoituu painotettuun opetukseen, useimmat perheet joutuvat pohtimaan lapsensa taipumuksia ja potentiaaleja, omia preferenssejään sekä koulujen laatua ja maineita. Kansainvälisesti kouluvalintojen vapauttamista on perusteltu muun muassa koulujen kilpailun kautta tapahtuvalla tehokkuuden ja laadukkuuden parantumisella sekä vanhempien oikeuksien ja vapauksien lisääntymisellä (mm. Bunar 2010; Chubb & Moe 1990). Suomalaista kouluvalintamekanismia ja sen taustaideologiaa voidaan kuitenkin sanoa poikkeukselliseksi. Kouluvalinta Suomessa ei merkitse esimerkiksi valintaa yksityisen ja julkisen järjestelmän välillä, vaan valikoitumista yhtenäiskoulujärjestelmän piirissä järjestettyyn painotettuun opetukseen (esimerkiksi musiikkiluokalle) tai muuhun kuin oppilaan lähikouluun. Yhtäältä oppilaan perheellä on yleisesti oikeus hakea paikkaa muusta kuin kunnan osoittamasta lähikoulusta, mutta toisaalta oppilaat on mahdollista valikoida soveltuvuuskokeiden avulla niin sanottuun painotettuun opetukseen. Koska painotettua opetusta voidaan tarjota myös oppilaan lähikoulussa, ei valikoituminen painotettuun opetukseen välttämättä tarkoita aina poisvalintaa oman alueen koulusta. Käytännössä vanhemmat siis valitsevat yleisopetuksen ja painotetun opetuksen sekä lähikoulun tai muun koulun välillä. (Ks. Seppänen, Rinne & Riipinen 2012; Seppänen, Rinne & Sairanen 2012; Varjo & Kalalahti 2011.) Tässä artikkelissa tarkastelemme nimenomaisesti painotetun opetuksen kautta tapahtuvaa kouluvalintaa ja tämän valikoitumisen taustoja. Painotetun opetuksen lähtökohtana on perusopetuslain (L 628 / 1998) mukaan oppilaiden taipumusten mukainen valikoituminen. Lain asettamana tavoitteena on valikoida oppilaita sen mukaan, miten hyvin heidän taipumuksensa soveltuvat painotettavan oppiaineen opetukseen ei sen mukaan, miten hyviä kouluarvosanoja he saavuttavat (SiVM 3/1998 vp, 32). Valikoituminen painotettuun opetukseen kuitenkin myös eriyttää oppilaita omiin opetusryhmiinsä sekä koulujen välillä että koulujen sisällä. Käytännössä painotetun opetuksen laajeneminen kiihdyttää koulujen sekä oppilaiden välistä eriytymistä hyvin menestyvien oppilaiden hakeutuessa suosittuihin kouluihin ja valikoituessa omiin opetusryhmiinsä (ks. Bernelius 2013). Perheiden päätöksestä hakeutua painotettuun opetukseen on tullut yleisempää kuin valinta toisen koulun yleisopetukseen (ks. esim. Seppänen, Rinne & Sairanen 2012). Artikkelimme tavoitteena on analysoida, kuinka vahvasti valikoitumista painotettuun opetukseen perusopetuslain oppilaan taipumuksia korostavasta muotoilusta huolimatta määrittävät toisiinsa kytkeytyvät yksilölliset ja yhteiskunnalliset tekijät, kuten kouluarvosanat, sukupuoli, perheen yhteiskuntaluokka-asema tai asuinkunta. Artikkelin aluksi kuvaamme kouluvalinnan ja oppilaiden valikoitumisen käytäntöjä. Esitämme painotetun opetuksen esiinnousun 1990-luvulla käynnistyneenä kouluvalintojen toisena tulemisena, jonka seurauksena kouluvalinnat lohkouttivat peruskoulua järjestämällä oppilaita kykyjen mukaisiin opetusryhmiin eri tavoin eri kunnissa. Empiiristä analyysiä taustoitamme kolmella huomiolla, jotka johdattelevat kouluvalintatematiikkaan eri tulokulmista. Ensimmäiseksi käsittelemme koulusaavutusten ja kouluvalinnan sidonnaisuutta yhteiskuntaluokkaan. Kuvaamme, miten suomalaisen kouluvalinnan keskeisin ilmenemismuoto valikoituminen painotettuun opetukseen tiivistyy keskiluokkaisiin, hyvin koulussa menestyviin oppilaisiin. Tältä osin analyysimme täydentää ja laajentaa Piia Seppäsen, Risto Rinteen ja Paulii-

3 21 na Riipisen (2012) havaintoja äidin koulutustason, oppilaan keskiarvon ja kouluvalinnan välisistä yhteyksistä. Toiseksi tarkastelemme koulumenestyksen ja kouluvalintojen sukupuolittuneisuutta. Lukuisissa tutkimuksissa on havaittu tyttöjen pärjäävän koulussa keskimäärin poikia paremmin. Tarkastelemme tältä pohjalta, näkyykö tämä myös tyttöjen runsaampana osallistumisena painotettuun opetukseen. Kolmanneksi kuvaamme, miten paikalliset kouluvalintatilat ja perheiden kouluvalintamahdollisuudet saavat eri kaupungeissa vaihtelevia muotoja. Näiden havaintojen pohjalta esitämme seuraavat kolme tutkimuskysymystä: 1) Miten oppilaan koulumenestys on yhteydessä valikoitumiseen painotettuun opetukseen ja millainen vaikutus oppilaan sukupuolella on koulumenestyksen ja kouluvalinnan väliseen yhteyteen? 2) Miten perheen sosioekonominen asema ja äidin koulutustaso vaikuttavat koulussa eri tavoin menestyneiden tyttöjen ja poikien valikoitumiseen painotettuun opetukseen? 3) Miten koulumenestys, sukupuoli ja äidin koulutustaso ovat yhteydessä valikoitumiseen painotettuun opetukseen viiden kaupungin kouluvalintatilassa? Kouluvalinnan toinen tuleminen Vanhempien oikeuteen valita lapselleen koulu kytkeytyy tiiviisti kysymys parhaimpien tai soveltuvimpien oppilaiden valikoimisesta kykyjen mukaisesti. Oppilaiden kyvykkyyteen perustuvalla valikoinnilla on yhtä pitkä historia kuin institutionalisoituneella koulujärjestelmällä. Antiikin ajoista lähtien on esitetty näkemyksiä, joiden mukaan kaikilla ei ole edellytyksiä opintielle ja heikkolahjaisimmat tulisi erotella kyvykkäimmistä joidenkin yleisten kriteerien perusteella. (Joutsivuo 2010.) Kansa- ja oppikouluista muodostunut rinnakkaiskoulujärjestelmä perustui jo lähtökohtaisesti oppivelvollisten valikoinnille tiettyjen oppiaineiden hallitsemisen mukaisesti. Vuodesta 1954 alkaen oppikoulun pääsytutkinto käsitti kaksi oppiainetta: äidinkielen ja laskennon. Tämän lisäksi tutkinnossa pyrittiin samaan selville hakijoiden kehitystaso ja lahjakkuus sekä yleinen henkinen omaksumiskyky (A 481/1954, 5 ) ja 1970-lukujen merkittävin koulunuudistusprosessi peruskoulu-uudistus oli pelkistetysti koulutuspoliittinen siirtymä pois rinnakkaiskoulujärjestelmästä kohti yhtenäiskoulujärjestelmää (esim. Rinne & Vuorio-Lehti 1996, 36; Varjo 2007, 51 55). Ajatus oppilaiden valikoinnista esimerkiksi pääsykokeiden avulla ei sopinut yhtenäisyyttä ja tasa-arvoa korostavaan yhtenäiskouluideologiaan. Peruskoulukomitean näkemyksen mukaisesti oppikoululaitos oli poistettava, koska ikäluokan jakaminen 11 vuoden iässä kansa- ja oppikoululaisiin sekä samalla näitä vastaaville elämänurille oli epäoikeudenmukaista ja epätarkoituksenmukaista. Tasokurssien poistaminen vuonna 1985 sinetöi peruskoulun yhtenäistymiskehityksen. Käytännössä tämä merkitsi koko ikäluokan eriytymätöntä opetusta ja oppilaan oikeutta päästä maantieteellisesti mahdollisimman lähellä asuinpaikkaansa sijaitsevaan peruskouluun ilman valikoitumista pääsykokeiden tai tasoryhmitysten avulla. (Kalalahti & Varjo 2012.) Uudelleen muotoiltu kouluvalinta teki paluun koulutuspolitiikan asialistalle vuosina valmistellun koululainsäädännön kokonaisuudistuksen myötä. Uudistettu lainsäädäntö antoi perheiden koulunvalintaoikeudelle uudenlaista painoarvoa ehdottamalla perusopetuslakiin erityistä mainintaa siitä, että lapsi voi hakeutua muuhunkin kuin kunnan ensisijaisesti osoittamaan kouluun. Muuhun kuin kunnan osoittamaan kouluun pyrkiviä tuli oppilasvalinnassa kohdella yhdenvertaisin perustein (OPM 1995, 41). Sivistysvaliokunta lisäsi perusopetuslakiin mahdollisuuden käyttää soveltuvuuskokeita oppilasvalinnassa tosin samalla rajaten niiden käytön koskemaan ainoastaan erityistehtävän saaneita tai muita painotettua opetussuunnitelmaa noudattavia oppilaitoksia

4 Kouluvalinnat kykyjen mukaan? 22 Kalalahti Silvennoinen Varjo (SiVM 3/1998 vp, 62). Kouluvalinnan toisen tulemisen seurauksena vanhemmille käytännössä tarjoutui mahdollisuus hakea mieluisaan kouluun ja kouluille mahdollisuus valikoida oppilaita. Muutoksen myötä oppilaiden valikoitumisen tuli tapahtua taipumusten mukaisilla soveltuvuuskokeilla tai muilla kriteereillä, mutta ei esimerkiksi yleistä koulumenestystä mittaavilla pääsykokeilla. (Ahonen 2003; Varjo 2007.) Yksilöllisten kouluvalintamahdollisuuksien lisääminen ei tarkoittanut suomalaisessa koulutuspolitiikassa täysin vapaan kouluvalintamahdollisuuden tarjoamista perheille. Suomalaisessa paikallista kontrollia painottavassa koulutusjärjestelmässä kouluvalintamahdollisuus toteutuu käytännössä pääasiassa kunnallisten koulujen välillä. Tämä on olennaisesti suomalainen erityispiirre: useimmissa maissa kouluvalinta tarkoittaa usein valintaa yksityisesti tai julkisesti järjestetyn koulumuodon välillä. (Ks. esim. Green, Wolf & Leney 1999.) Suomalaisessa koulujärjestelmässä yksityisiä perusopetuksen järjestäjiä on huomattavan vähän, ja siten perheiden kouluvalinnat tapahtuvat enimmäkseen julkisten viranomaisten ylläpitämän yhtenäiskoulujärjestelmän sisällä: syksyllä 2013 noin 2,7 prosenttia perusopetuksen oppilaista ( oppilasta) sai opetusta yksityisessä peruskoulussa. Vuonna 2014 valtioneuvoston myöntämä lupa järjestää perusopetusta oppivelvollisuusikäisille oli 74 yksityisellä perusopetuksen järjestäjällä. (OKM 2014.) Suomeen voidaan sanoa muotoutuneen kouluvalintapolitiikan edetessä erilaisia paikallisia institutionaalisia kouluvalintatiloja (ks. Varjo & Kalalahti 2011). Perheille tarjoutuvat kouluvalintamahdollisuudet vaihtelevat paitsi pienten ja suurten kuntien välillä, myös kaupunkimaisten suurten kuntien välillä: kaupungit kehittävät erilaisia oppilaspaikan osoittamiseen ja koulujen profiloitumiseen liittyviä toimintapolitiikkoja ja käytäntöjä. Kaupunkien kouluvalintatilat ovat erottautuneet toisistaan kouluvalintamahdollisuuksien suhteen painotetun opetuksen tarjonnan ja yksityisten koulutuksen järjestäjien määrällä. Kouluvalintaa harkitseville vanhemmille kaupunkien tar joamia mahdollisuuksia valita muu kuin kouluviranomaisten osoittama koulu (lähikoulu tai lähellä sijaitseva koulu) leimaa epätietoisuus oppilaspaikkojen määrästä, kun taas painotetun opetuksen kautta tapahtuva koulun tai opetusryhmän valinta on paremmin ennakoitava väylä haluttuun kouluun. (Varjo & Kalalahti 2011.) Painotetun opetuksen kautta tapahtuvasta valikoitumisesta on muotoutunut laajuudeltaan huomattavampaa kuin varsinainen koulun valinta eli hakeutuminen yleisopetukseen muuhun kuin lähikouluun vaikka perusteet usein kietoutuvat toisiinsa. (Seppänen, Rinne & Riipinen 2012; Seppänen, Rinne & Sairanen 2012.) Suomalainen versio kouluvalinnasta näyttää jäävän pitkäkestoiseksi ja laajalle levinneeksi ilmiöksi luvun alussa keskimäärin puolet Helsingissä ja kolmasosa suurehkoissa kaupungeissa (Espoo, Turku, Lahti, Kuopio) yläkouluun siirtyvistä oppilaista haki muuhun kuin oppilasalueensa kouluun (Seppänen 2006). Yhtenäisen peruskoulun sisäisen eriytymisen kannalta on merkittävää, että esimerkiksi Turussa jopa 41 prosenttia vuonna 2010 yläkoulun aloittaneesta oppilasikäluokasta oli valikoitunut joidenkin pääsykriteerien perusteella ulos tavallisista luokista jollekin painotetun opetuksen luokalle (Silvennoinen, Seppänen, Rinne & Simola 2012). Painotettu opetus peruskoulun lohkouttajana Suomessa aikaisempaa vapaampi kouluvalinta otettiin käyttöön ja hyväksyttiin 1990-luvun kuluessa melko neutraalisti, pohtimatta tarkemmin sen yhteiskunnallisia vaikutuksia. Kansallinen valtaeliitti oli markkinoinut kouluvalintapolitiikkaa tilaisuutena uudistaa kansallista koulutusjärjestelmää kansainvälisten virtausten mukaisesti vapauden ja laadun nimissä, joskin samalla koulutustarjonnan monipuolistamisella, erilaistumisen tarpeella ja yksilöiden oppimismahdollisuuksien pa-

5 23 rantamisella (Seppänen 2003; 2006, 74 79). Joissakin maissa kouluvalinnalla pyritään lisäämään koulutusmahdollisuuksien tasa-arvoa tarjoamalla heikompien lähtökohtien lahjakkaille lapsille heidän kykyjensä mukaista opetusta. Laajentamalla kouluvalintamahdollisuuksia on pyritty purkamaan huono-osaisuuden ylisukupolvista noidankehää. (Silvennoinen ym ) Kouluvalintojen yleistyminen on aikaistanut ja laajentanut vanhempien arviointia lapselleen sopivasta koulutuksesta koskemaan jo peruskoulua. Toisin kuin ehkä kouluvalintamahdollisuuksia avattaessa oletettiin, kouluvalintojen kasvattaminen on aiheuttanut odottamattomia muutoksia koulutusjärjestelmään ja yhteiskuntaan. Oppilaiden valikoituminen painotetun opetuksen ryhmiin ja vanhempien aikaisempaa vapaampi kouluvalintaoikeus ovat tuottaneet uusia lohkouttavia jakolinjoja oppilaiden, perheiden ja kaupunkien välillä, joita kuvaamme lyhyesti seuraavassa (ks. myös Seppänen, Rinne & Riipinen 2012; Kosunen 2012). Ensiksi, lukuisissa maissa on todettu, että korkeasti koulutettujen ja keskiluokkaisten perheiden lapset menestyvät koulussa alaja työväenluokkaisia tovereitaan paremmin. Heidän koulutodistuksensa peruskoulussa ovat parempia, ja he yltävät korkeampiin tutkintoihin kuin alempien yhteiskuntaluokkien nuoret. Vanhempien, erityisesti äidin, korkea koulutustaso ennakoi lapsen hyviä kouluarvosanoja ja saa lapsen asettamaan tavoitteensa korkeammalle. (Andres ym. 2007; Arinen & Karjalainen 2007; Green, Preston &Sabates 2003; Kalalahti 2012, 2014.) Koulutettujen vanhempien tapa arvostaa koulutusta siirtyy lapselle ja vaikuttaa edelleen lapsen koulutusmotivaatioon, koulumenestykseen ja koulutustavoitteisiin (Kärkkäinen 2004). Vanhempien koulutusaste yhdistyy myös vanhempien näkemyksiin lastensa kyvyistä: akateemisesti koulutetut vanhemmat kokevat lapsensa muita lahjakkaammiksi ja taitavammiksi (Räty & Kasanen 2013). Kansainvälisessä katsannossa kouluvalintapolitiikan puolesta toimivat erityisesti runsailla taloudellisilla, sosiaalisilla ja kulttuurisilla pääomilla varustetut yhteiskuntaluokat, jotka myös käyttävät aktiivisemmin ja määrätietoisemmin hyväkseen vapautettua kouluvalintaa (esim. Bunar 2010; van Zanten 2003). Suomalainen muoto kouluvalinnasta valikoituminen painotetun opetuksen ryhmään todennäköisesti kuitenkin korostaa erityisesti koulutuksen periytyvyyttä ja kietoutuu vanhempien kautta rakentuneeseen kulttuuriseen pääomaan. Painotettuun opetukseen ja samalla paremman keskiarvon ryhmiin valikoituvat erityisesti korkeakoulutettujen perheiden lapset. Yhtäaikaisesti taipumusten mukainen valikoituminen yhdistyy kouluarvosanalla mitatun koulumenestyksen mukaiseen valikoitumiseen ja institutionalisoi koulutuksellisen periytyvyyden näkökulmasta merkittävän kouluarvioinnin ja vanhempien koulutusasteen yhteyden. Toiseksi, tyttöjen ja poikien koulupolut vaikuttavat rakentuvan toisistaan poikkeaviksi. Suomalaistyttöjen koulusaavutukset ovat olleet kansainvälistä huippua ja tytöt ovat kirineet poikia kiinni alueilla, joilla he ovat menestyneet aiemmin poikia heikommin (Kupari ym. 2013). Tyttöjen on tutkittu viihtyvän koulussa poikia paremmin ja pitävän koulunkäynnistä enemmän. Toisaalta vaikuttaa siltä, että tyttöihin kohdistuu poikia enemmän odotuksia ja heille perhetaustan merkitys ja perheeltä saatava tuki on poikia suurempi. (Ahonen 2008; Kalalahti 2014; Lahelma 2004; Linnakylä & Välijärvi 2005; Tolonen 1999). Kouluvalintojen sukupuolittuneisuutta ei kuitenkaan ole vielä juuri tutkittu, tai merkittäviä eroja tyttöjen ja poikien valintojen välillä ei ole havaittu (ks. esim. Seppänen, Rinne & Riipinen 2012). Kolmanneksi, Suomessa painotetun opetuksen tarjonnasta on muotoutunut keskeinen kunnallisia kouluvalintatiloja, kouluja sekä oppilaita eriyttävä tekijä. Kaikki suurimmat kunnat tarjoavat erimuotoisia ensimmäiseltä luokalta alkavia kielipainotuksia sekä kolmannella ja seitsemännellä luokalla alkavaa pai-

6 Kouluvalinnat kykyjen mukaan? 24 Kalalahti Silvennoinen Varjo notettua opetusta, jossa oppilaat opiskelevat 1 2 vuosiviikkotuntia enemmän painotettua oppiainetta. Painotetun opetuksen tarjonnan määrä (mitattuna painotettujen aineiden lukumäärällä) ja volyymi (mitattuna oppilaspaikoilla) kuitenkin vaihtelevat kunnittain. (Seppänen, Rinne & Riipinen 2012; Seppänen, Rinne & Sairanen 2012; Varjo & Kalalahti 2011.) Keskeiset erot tutkimuskaupunkiemme Espoon, Helsingin, Turun, Tampereen ja Vantaan välillä rakentuvat painotetun opetuksen tarjonnassa. Espoo, Helsinki, Tampere ja erityisesti Turku ovat paikallisia institutionaalisia kouluvalintatiloja, joissa painotetun opetuksen tarjonta korostuu. Sitä vastoin vantaalainen kouluvalintatila mallintuu järjestelmänä, jossa oppilaiden kiinnostuksen kohteet ja yksilölliset preferenssit huomioidaan osoitettujen lähikoulujen sisällä valinnaisaineiden avulla, ei hakeutumisella painotetun opetuksen ryhmään johonkin muuhun kuin kunnan osoittamaan lähikouluun. (Simola, Seppänen, Kosunen & Vartiainen 2015; Varjo & Kalalahti 2011, 2014; Varjo, Kalalahti & Seppänen 2015.) Yksityisten koulutuksenjärjestäjien merkitys paikallisille kouluvalintatiloille näyttäytyy painotetun opetuksen tarjontaa vähäisempänä ja keskittyy käytännössä Helsinkiin. Runsaasti myös painotettua opetusta tarjoavassa Helsingissä on kunnan omien ja yksityisten peruskoulua korvaavien koulujen lisäksi 11 yksityistä tai valtion omistamaa perusopetusta tarjoavaa koulua, joita ei ole nimetty lähikouluiksi. Koulutuspoliittisesti on merkityksellistä, että painotettu opetus valikoi oppilaita sekä tiettyihin kouluihin, että tiettyihin opetusryhmiin. Esimerkiksi Helsingissä kouluvalintojen on osoitettu eriyttäneen koulujen oppimistuloksia (Bernelius 2013, 67 70), mutta tämä eriytyminen ei tapahdu vain koulujen, vaan myös opetusryhmien (luokkien) välillä. Painotettuun opetukseen valikoitumisen kautta muotoutuu opetusryhmiä, joissa peruskoululaiset eriytyvät hyvin menestyvien ja muiden opetusryhmiin. Painotetun opetuksen ja yleisopetuksen ryhmien eriytyessä voidaan ennakoida, että koulujen sisäinen (koululuokkien välinen) oppimistulosten vaihtelu, joka jo nyt on koulujen välistä vaihtelua suurempi (ks. esim. Kupari ym. 2013; Hautamäki 2010), tulee entisestään kasvamaan. Tutkimusasetelma Tässä artikkelissa esiteltävässä tutkimuksessa käytettiin Parents and School Choice -hankkeen kyselylomakeaineistoa, joka kerättiin viidessä suuressa suomalaiskaupungissa keväällä Lomake suunnattiin yläkouluvalintoja tekeville kuudesluokkalaisten vanhemmille. Vastanneita oli Lähestymme artikkelissa kouluvalintaa erityisesti painotettuun opetukseen valikoitumisen näkökulmasta. Tarkastelemme oppilaita, jotka ovat hakeneet ja tulleet valituiksi yläkoulussa painotettuun opetukseen tai jatkavat alaluokalta tällaisessa opetusmuodossa. Koulumenestystä mitattiin lapsen keskiarvolla ja yhteiskunnallista asemaa äidin koulutusasteella sekä subjektiivisella sosioekonomisella asemalla 2. Subjektiivisella sosioekonomisen aseman mittarilla tavoitellaan yksilöiden omaa arviota perheen asemasta yhteiskunnallisessa hierarkiassa. Käytetty The MacArthur Scale of Subjective Social Status -mittari on kehitetty tavoittamaan maallikkonäkemystä yhteiskunnallisesta asemasta kymmenaskelmaisilla tikapuilla kuvaten 3 (Adler & Stewart 2007). Tällä mittarilla on saavutettu vahva selityskyky, kun on tarkasteltu muun muassa sosioekonomisesti eriytynyttä terveystilannetta (Karvonen & Rahkonen 2011; Singh-Manoux, Marmot & Adler 2005) ja kouluasenteita (Kalalahti, Karvonen & Rahkonen 2011). Subjektiivinen sosioekonominen asema asetetaan usein objektiivisen (teoreettisesti perusteltujen mittareiden muodostaman) sosioekonomisen aseman rinnalle, jolloin sillä saavutetaan itsenäinen sosioekonomiseen asemaan ja myös luokkaidentiteettiin viittaava ulottuvuus. Tässä tutkimuksessa mittaria käytettiin yhdessä äidin koulutustason muuttujan kanssa, ja näiden katsottiin yhdessä kattavan riittävän laajasti vastaajan sosioekonomisen aseman.

7 25 Sosioekonomisen aseman indikaattoreiden valintaan päädyttiin tarkastelemalla äidin koulutus-, ammatti- ja tulotason sekä subjektiivisen sosioekonomisen aseman korrelaatioita (Spearmanin rho = 0,44 0,67). Tarkastelumme osoitti, että keskenään vahvasti korreloivista muuttujista kannatti valita kaksi vähiten keskenään korreloivaa sosioekonomisen aseman ulottuvuutta, eli äidin subjektiivinen sosioekonominen asema ja koulutus (r s = 0,44). Subjektiivinen sosioekonominen asema yhdistyi vahvimmin tulotasoon (r s = 0,56) ja koulutustaso ammattiasteeseen (r s = 0,67). Äidin koulutusaste, subjektiivinen sosioekonominen asema ja lapsen koulukeskiarvo ristiintaulukoitiin ensin painotettuun opetukseen osallistumisen kanssa sukupuolittain. Muuttujien välisten yhteyksien tilastollinen merkitsevyys testattiin painotettuun opetukseen osallistumisen ja kunkin taustamuuttujan yhteyden osalta Pearsonin χ²-testillä (p < 0,05) ja vaikutus efektikoon avulla (Cramerin V). Lisäksi kaikki taustamuuttujat otettiin selittäviksi muuttujiksi logistiseen regressioanalyysiin, jolla tarkasteltiin painotettuun opetukseen osallistumisen ja taustatekijöiden yhteyksiä. Kouluvalinnalle laskettiin riskisuhdeluvut (vedonlyöntisuhteiden suhdeluvut eli odds ratiot, OR) siten, että matalin koulutusryhmä, matalin sosioekonominen asema ja lapsen matalin keskiarvoluokka toimivat referenssikategorioina. Analyysi toteutettiin askeleittain (Forward selection LR) niin, että jokaiseen malliin otettiin mukaan vahvimmin painotettuun opetukseen osallistumista selittävä tekijä eli taustatekijä, joka kasvatti mallin selitysosuutta eniten. Tekijät, jotka eivät enää parantaneet selitysosuutta, jäivät viimeisen mallin ulkopuolelle. Näin pystyttiin paremmin nostamaan esiin merkittävimmät painotettuun opetukseen valikoitumisen taustatekijät. Kaupunkien eroja tarkasteltiin ristiintaulukointien (Pearsonin χ²) ja efektikokojen (Cramerin V) avulla sekä havainnollistamalla eroja graafisesti. Tulokset Painotettu opetus houkuttelee hyvin koulussa menestyviä oppilaita Taulukossa 1 on kuvattu ristiintaulukoinnin avulla äidin koulutusasteen ja tyttöjen sekä poikien keskiarvon yhteyttä painotettuun opetukseen osallistumiseen. Painotettuun opetukseen osallistuvat keskimäärin useammin hyviä kouluarvosanoja saavat lapset. Koko aineistossamme 4 tytöt (35 %) ovat poikia (29 %) keskimääräistä useammin valinneet painotetun opetuksen (χ²=12,5, df = 1, p<0.001). Parhaiten menestyvistä (keskiarvo 9 tai enemmän) tytöistä 48 prosenttia ja pojista 43 prosenttia on painotetussa opetuksessa, kun taas alle kahdeksan keskiarvoilla painotettuun opetukseen osallistuu tytöistä 18 prosenttia ja pojista 19 prosenttia. Aineistossamme arvosanan yhdeksän tai yli oppilaita oli 551 lasta, joista tyttöjä oli 366 ja poikia 185. Keskimäärin tästä ryhmästä painotetussa opetuksessa on 46 prosenttia, joten tyttöjen osuus korostuu hieman parhaimmassa arvosanaryhmässä. Poikien suhteellinen osuus on suurempi vain heikoimpien kouluarvosanojen ryhmässä: alle kahdeksan keskiarvon oppilaista on painotetussa opetuksessa suhteellisesti enemmän poikia kuin tyttöjä. Taulukossa 2 on eteenpäin askeltavalla logistisella regressioanalyysilla tarkasteltu keskiarvon, äidin koulutusasteen ja subjektiivisen sosioekonomisen aseman yhteyttä painotettuun opetukseen osallistumiseen. Analyysissa arvioidaan painotetun opetuksen valinnan todennäköisyyttä eri ryhmissä. Eroja tarkastellaan riskisuhdelukujen (odds ratio, OR) avulla, jossa vertailtava luokka saa arvon 1. Tätä suurempi muuttujan luokkien välinen kerroin kuvaa suurempaa todennäköisyyttä ja pienempi OR pienempää painotetun opetuksen valinnan todennäköisyyttä. Logistisen regressioanalyysin askeleita tarkastelemalla voidaan arvioida myös yksittäisten taustamuuttujien selitysosuutta. Lapsen keskiarvo selittää painotetun opetuksen valintaa tarkastelluista taustamuuttujis-

8 Kouluvalinnat kykyjen mukaan? 26 Kalalahti Silvennoinen Varjo TAULUKKO 1. Tyttöjen ja poikien osallistuminen painotettuun opetukseen äidin koulutuksen ja lapsen koulumenestyksen mukaan (n = 2 617, %)¹ Äidin koulutusaste Lapsen keskiarvo Tytöt Osallistuu painotettuun opetukseen (%) Yhteensä (100 %) Pojat Osallistuu painotettuun opetukseen (%) Yhteensä (100 %) Yliopisto / jatkotutkinto , < Opisto / Ammattikorkeakoulu Perus- / kansa- / lukio / ammattikoulu 8 8, < , < Yhteensä , < Yhteensä (n, %) 422 (36 %) (29 %) 1149 ¹ Pearsonin χ²-testillä tarkasteltiin kahden muuttujan välisen yhteyden tilastollista merkitsevyyttä seuraavasti: äidin koulutuaste ja painotettu opetus tytöt χ² = 49,80, df = 2, p < 0,001 ja pojat χ² = 23,56, df = 2, p < 0,001 sekä lapsen keskiarvo ja painotettu opetus tytöt χ² = 48,11, df = 2, p < 0,001 ja pojat χ² = 33,66, df= 2, p < 0,001. ta kaikkein voimakkaimmin. Se tulee tytöillä ja pojilla selittäväksi tekijäksi heti ensimmäiseen malliin ja tuottaa suurimmat erot referenssiryhmän (heikoin keskiarvo) ja muiden ryhmien välille. Parhaiten menestyvien tyttöjen riskisuhdeluku verrattuna matalimman keskiarvon ryhmään on nelinkertainen (OR 4,4:1). Yhteys on pojilla samansuuntainen kuin tytöillä: kiitettävästi menestyneet pojat osallistuvat painotettuun opetukseen kolminkertaisella riskisuhdeluvulla (OR 3,2:1) alle kahdeksan keskiarvon poikiin nähden. Painotetun opetuksen valinta yhteiskuntaluokittuneena ilmiönä Painotettuun opetukseen osallistuminen on erityisesti yliopistokoulutettujen äitien hyvin menestyvien tyttöjen kouluvalintamuoto (taulukko 1). Aineistossamme heistä on 54 prosenttia painotetussa opetuksessa. Suhteellisesti pienimmän ryhmän painotettuun opetukseen osallistuvista lapsista muodostavat korkeintaan toisen asteen koulutuksen suorittaneiden äitien heikosti menestyvät tytöt, joista vain 14 prosenttia on painotetussa opetuksessa. Korkeintaan toisen asteen tutkinnon suorittaneiden äitien hyvin menestyvistä tytöistä (keski-

9 27 TAULUKKO 2. Tyttöjen ja poikien osallistuminen painotettuun opetukseen perhetaustan ja koulumenestyksen mukaan (eteenpäin askeltavan logistisen regressioanalyysin odds ratiot ja viimeisen mallin 95 %:n luottamusvälit) (1) Lapsen keskiarvo Sig. (2) + Äidin koulutusaste Sig. (3) + Subjektiivinen ses Sig. Viimeisen mallin 95 %:n luottamusväli Lapsen keskiarvo < 8 1,00 1,00 1,00 8 8,9 2,52 *** 2,16 *** 2,13 *** 1,35 3, ,41 *** 3,33 *** 3,16 *** 1,95 5,12 Nagelkerke R² 0,058 Äidin koulutusaste Perus- / kansa- /lukio / ammattikoulu 1,00 1,00 Tytöt Opisto / Ammattikorkeakoulu 1,61 ** 1,57 * 1,09 2,26 Yliopisto / jatkotutkinto 2,43 *** 2,09 *** 1,41 3,12 Nagelkerke R² 0,085 Subjektiivinen Askelmat 1 6 1,00 sosio-ekonominen asema Askelmat 7 8 1,12 0,83 1,52 Askelmat ,86 ** 1,19 2,88 Nagelkerke R² 0,094 Lapsen keskiarvo < 8 1,00 1,00-8 8,9 2,00 *** 1,84 *** 1,31 2, ,19 *** 2,78 *** 1,81 4,26 Nagelkerke R² 0,042 Pojat Äidin koulutusaste Perus- / kansa- /lukio / ammattikoulu 1,00 - Opisto / Ammattikorkeakoulu 1,14 0,79 1,65 Yliopisto / jatkotutkinto 1,55 * 1,07 2,24 Nagelkerke R² 0,050 *p 0,05; **p 0,01; ***p 0,001

10 Kouluvalinnat kykyjen mukaan? 28 Kalalahti Silvennoinen Varjo arvo 9 tai enemmän) 40 prosenttia on painotetussa opetuksessa. Äidin koulutustaustalla on myös regressioanalyysissa ristiintaulukoinnin osoittama yhteys (taulukko 2): mitä korkeampi koulutus äidillä on, sitä suuremmalla todennäköisyydellä hänen lapsensa osallistuu painotettuun opetukseen. Suurin ero on korkeakoulutettujen ja toisen asteen koulutettujen äitien tyttärien välillä (OR 2,4:1). Äidin koulutusaste ja lapsen keskiarvo vaikuttavat molemmat painotetun opetuksen valintaan, mutta keskiarvo määrittää painotetun opetuksen valintaa koulutusastetta enemmän. Vaikutukset ovat efektikooltaan samansuuntaiset tytöillä ja pojilla, mutta tytöillä kaikkineen hieman suuremmat: keskiarvon efektikoko (Cramerin V) tytöillä 0,201 ja pojilla 0,169 sekä äidin koulutusasteen efektikoko tytöillä 0,199 ja pojilla 0,137. Myös regressioanalyysissä selityskykyisin muuttuja on lapsen keskiarvo ja tämän jälkeen äidin koulutusaste. Kaikkineen korkeakoulutettujen äitien lapsista tytöt ovat suhteellisesti poikia useammin painotetussa opetuksessa, vaikka koulumenestyksen vaikutus on huomioitu. Alemmissa koulutusryhmissä tyttöjen ja poikien kouluarvosanojen mukaisessa valikoitumisessa painotettuun opetukseen on enemmän vaihtelua. (Taulukko 1.) Korkeakoulutuksen lisäksi yleinen perheen yhteiskunnallinen asema erottelee painotettuun opetukseen osallistumista, mutta vain tytöillä (taulukko 2). Ne tytöt, joiden äidit näkevät perheensä kuuluvan yhteiskunnan ylimpiin luokkiin (yhteiskuntatikkaan askelmat 9 10), ovat useimmin painotetussa opetuksessa (OR 1,86:1) verrattuna alempien askelmien tyttöihin. Keskimmäisen ja alimman yhteiskuntaluokan välillä tätä yhteyttä ei ollut, mikä tukee teoreettista tulkintaa painotetun opetuksen valintamekanismin kulminoitumisesta erityisesti ylempiin yhteiskuntaluokkiin. Subjektiivinen sosioekonominen asema ei selitä poikien osallistumista painotettuun opetukseen. Tytöt, pojat ja kouluvalinta Koulumenestys ja yhteiskuntaluokka määrittävät vahvasti molempien sukupuolten osallistumista painotettuun opetukseen. Tulokset tukevat tulkintaa koulusaavutusten ja perhetaustan voimakkaammasta yhteydestä tytöillä, sillä lapsen koulumenestys, vanhempien koulutusaste ja subjektiivinen kokemus perheen yhteiskuntaluokasta merkitsevät tyttöjen painotettuun opetukseen osallistumisen näkökulmasta enemmän. Tyttöjen ryhmässä erot ovat suurempia ja tilastollisesti merkitseviä kaikkien tarkasteltavien taustatekijöiden osalta. Pojilla taas perhetaustan yhteys näkyy vain äidin yliopistokoulutuksen ja alempien koulutusasteiden vertailussa ja ryhmien väliset erot ovat hieman pienemmät. Myös regressioanalyysin askeleiden selitysosuuden suuruus ja muutos tukevat tuloksia: kaksi ensimmäistä taustatekijää lapsen keskiarvo ja äidin koulutusaste lisäävät mallin selitysastetta tytöillä (Nagelkerke R²) merkittävästi 5,8 prosentista 8,5 prosenttiin ja subjektiivinen sosioekonominen asema hieman (9,4 %). Poikien selitysaste on parhaimmillaankin kaikkien tekijöiden osalta lähes samansuuruinen (5 %) kuin tytöillä pelkän kouluarvosanan selitysaste (5,8 %). Painotettu opetus ja eriytyminen vaihtelevat kaupungeittain Analyysimme lopuksi tarkastelemme, miten painotettuun opetukseen osallistuminen on yhteydessä oppilaan keskiarvoon, äidin koulutustasoon ja lapsen sukupuoleen eri kaupungeissa. Kaikissa runsaasti kouluvalintoja tarjoavissa tutkimuskaupungeissamme painotettuun opetukseen osallistuvat useammin hyviä kouluarvosanoja saavuttavat lapset (kuvio 1) ja tämä yhteys on vaikutukseltaan tutkituista taustatekijöistä voimakkain (Cramerin V, ks. liitetaulukko 1). Lapsen keskiarvolla ja painotettuun opetukseen valikoitumisella on tilastollisesti mer-

11 29 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0 % < 8 8 8, Espoo Helsinki Tampere Turku Vantaa KUVIO 1. Painotettuun opetukseen osallistuminen keskiarvon mukaan viidessä kaupungissa (%) kitsevä yhteys kaikissa muissa kaupungeissa paitsi Vantaalla, jossa harjoitetaan rajoitetumpaa kouluvalintapolitiikkaa. Helsingissä erot heikompien ja parhaiten menestyvien lasten välillä ovat prosenttiosuuksina suurimmat ja lapsen kouluarvosanojen yhteys painotetun opetuksen valintaan on voimakkain (Cramerin V = 0,324). Vantaalla siis painotettuun opetukseen osallistutaan harvemmin, mutta tasaisemmin niin hyvillä kuin heikoimmillakin keskiarvoilla, Helsingissä puolestaan runsaammin, mutta useimmin erityisesti hyvillä keskiarvoilla. Kaupungit näyttäytyvät myös melko yhdenmukaisina, kun tarkastellaan äidin koulutustason ja painotettuun opetukseen osallistumisen yhteyksiä (kuvio 2). Kaikissa tutkimuskaupungeissa myös Vantaalla mata- 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0 % Pk / Toinen aste Opisto / AMK Yliopisto Espoo Helsinki Tampere Turku Vantaa KUVIO 2. Painotettuun opetukseen osallistuminen äidin koulutusasteen mukaan viidessä kaupungissa (%)

12 Kouluvalinnat kykyjen mukaan? 30 Kalalahti Silvennoinen Varjo limmin koulutettujen äitien (peruskoulu tai toinen aste) lapsista painotetussa opetuksessa on prosenttiyksikköä vähemmän kuin korkeimmin koulutettujen (yliopistotutkinto) äitien lapsista. Suurimmillaan erot ovat jälleen Helsingissä, jossa matalimmin koulutettujen äitien lapsista 23 prosenttia on painotetussa opetuksessa ja yliopistokoulutettujen äitien lapsista 45 prosenttia. Äidin koulutusasteen ja painotettuun opetukseen valikoitumisen yhteys on samankokoinen kaikissa kaupungeissa eli koulutusryhmien väliset erot ovat lähes yhtä suuria, ja yhteys on tilastollisesti merkitsevä myös vähäisemmän kouluvalinnan kaupungeissa. Kuvio 3 osoittaa, että suurimmat sukupuolten väliset erot painotettuun opetukseen osallistumisessa ovat niin ikään Helsingissä, jossa aineistossa painotettuun opetukseen osallistuu tytöistä 43 prosenttia ja pojista 31 prosenttia (ks. liitetaulukko 1). Tasaisimmin tytöt ja pojat osallistuvat painotettuun opetukseen Espoossa eikä tekijöillä ole tilastollisesti merkitsevää yhteyttä. Yhteenveto Nykyinen kouluvalintapolitiikka on tuonut yhtenäisen peruskoulujärjestelmän sisälle käytäntöjä, joiden kautta suurimmissa kaupungeissa myös kunnallisiin kouluihin valikoidaan vaihtelevissa määrin oppilaita heidän kiinnostustensa ja taipumustensa mukaan, käytännössä kuitenkin myös arvosanojen perusteella. Yleisenä piirteenä painotetun opetuksen valitsevat muita runsaslukuisemmin ne oppilaat, joilla on keskimääräistä parempi keskiarvo. Valikoituminen ei perustu vain oppilaan yksilöllisiin kykyihin, osaamiseen ja arvosanoihin, vaan kouluvalintaoikeutta käyttävät erityisesti korkeakoulutetut äidit. Tämä tukee osaltaan Seppäsen ja kumppaneiden (2012) havaintoja. Kun lapsen kouluarvosanojen keskiarvo on huomioitu, alempien yhteiskuntaluokkien huippulapset ovat aliedustettuina painotetun opetuksen ryhmissä. Mitä korkeammin koulutettu äiti on ja mitä parempia kouluarvosanoja lapsi saa, sitä todennäköisemmin hän osallistuu painotettuun opetukseen. 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % Espoo Helsinki Tampere Turku Vantaa 0 % Tyttö Poika KUVIO 3. Painotettuun opetukseen osallistuminen sukupuolen mukaan viidessä kaupungissa (%)

13 31 Painotetun opetuksen kautta tapahtuva oppilasvalikointi ei ole myöskään kaikissa kunnissa sukupuolineutraalia, vaan painotettuun opetukseen osallistuvat erityisesti tytöt, varsinkin parhaimmassa kouluarvosanaryhmässä. Tyttöjen osalta perhetaustan vaikutus vaikuttaa olevan myös painotettuun opetuksen valikoitumisen kuten yleisestikin koulunkäynnin (ks. Kalalahti 2012) kannalta poikia merkittävämpi. Koko aineiston tasolla perheen sosioekonomisen aseman yhteys kouluvalintaan on voimakkaampi ja monipuolisempi paremmin menestyvillä ja kouluvalintoja aktiivisemmin tekevillä tytöillä. Tutkimustulokset tuovat esiin merkittäviä kunnallisia ja yhteiskunnallisia eroja, joita tulee jatkossa tutkia kattavammalla aineistolla. Yleistettävyyden näkökulmasta on huomattava, että artikkelin aineistossa ylempiin yhteiskuntaluokkiin lukeutuvat perheet ovat yliedustettuna. Kaikkiaan vastausprosentti on alhainen (22 %), isät ovat vastanneista vähemmistö (11 %) eikä esimerkiksi kielivähemmistöjä ja monikulttuurisia perheitä tavoitettu kattavasti. Johtopäätösten kannalta on myös korostettava, että Helsingin otos on suppeahko ja kattaa (rajallisesti) vain kaupungin omistamien koulujen oppilaiden vanhemmat. Voidaan kuitenkin olettaa, että valikoituminen olisi vielä voimakkaampaa, jos yksityisten koulutuksen järjestäjien oppilaiden vanhemmat olisivat aineistossa mukana. Yhteiskuntaluokka yhdistyy aineistossa systemaattisesti painotettuun opetukseen niin, että ylemmät yhteiskuntaluokat valikoituvat alempia useammin painotettuun opetukseen. On oletettavaa, että alempien yhteiskuntaluokkien osalta kattavampi otos olisi osoittanut tämän yhteyden jopa voimakkaammaksi tutkimuksessa käytetyillä mittareilla. Monipuolisemman kuvan saavuttamiseksi kouluvalinnasta ja valitsemattomuudesta tarvittaisiin sekä kattavampia, että kohdennetumpia aineistoja. Korkeakoulutettujen äitien ja erityisesti hyvin menestyvien tyttöjen kouluvalinnoista tiedetään paljon, mutta muiden ryhmien ja molempien vanhempien kouluvalintastrategioista tutkimustietoa on vielä hyvin vähän. Korostuneisuudestaan huolimatta käyttämämme laaja aineisto kykenee osoittamaan, että suomalaisiin kaupunkeihin muodostunut versio kouluvalinnasta yhtenäisen ja julkisen peruskoulujärjestelmän sisällä tapahtuva valikoituminen painotettuun opetukseen on valintamekanismina meritokraattinen mutta myös yhteiskuntaluokittunut ja sukupuolittunut. Kouluvalintoja tekevät eniten ylemmät yhteiskunnalliset ryhmät, varsinkin korkeakoulutettujen äitien tyttäret ja hyviä kouluarvosanoja saavuttavat lapset. Kouluvalintamahdollisuuksien lisääminen yksilöllisten taipumusten mukaisten oppimisedellytysten turvaamiseksi on jossain määrin toteutunut, mutta samalla kouluvalintamahdollisuus on laajentunut koskettamaan joka kolmatta kaupunkilaiskoululaista ja aiheuttanut todennäköisesti tarkoittamattomia ja ennakoimattomia eriarvoistavia seurauksia. Ensiksi koulun valinta ja painotettuun opetukseen valikoituminen todennäköisesti kiihdyttävät oppimistuloksissa havaittua vaihtelua koulujen välillä ja koulujen sisällä (ks. esim. Kupari ym. 2013; Hautamäki 2010) ja heikentävät edellytyksiä ylläpitää tasa-arvoista koulujärjestelmää. Toistaiseksi Suomi on esimerkiksi Ruotsiin verrattuna kyennyt huolehtimaan koulujen toimintaympäristöjen tasapuolisuudesta niin, että oppimistulosten eriytyminen on pysynyt maltillisena (ks. esim. Söderström & Uusitalo 2010; Modin, Karvonen, Rahkonen & Östberg 2014). Oppimistulosten eriytyminen vaikuttaa kuitenkin voimistuvan niissä kaupungeissa, joissa vanhemmilla on runsaimmin mahdollisuuksia valita lapselleen koulu. Tutkimuskunnistamme alueellisesti eriytyneimpään kaupunkiin Helsinkiin on Venla Berneliuksen (2013) tutkimusten mukaan muodostunut rypäs haasteellisissa toimintaympäristössä toimivia kouluja. Painotetun opetuksen kautta voimistuva koulujen oppimistulosten ja toimintaympäristöjen eriytyminen kietoutuu ja kärjistyy suurten kaupunkien sisäisiin alueellisiin eroihin, joil-

14 Kouluvalinnat kykyjen mukaan? 32 Kalalahti Silvennoinen Varjo la on oma vaikutuksensa asuinalueiden eriytymiseen ja perheiden asuinalueiden valintoihin (Bernelius 2013). Tuoreen analyysin (Harjunen, Kortelainen & Saarimaa 2014) mukaan mielikuvat kouluista heijastuvat jo asuntojen hintoihin myös Helsingissä. Toiseksi lasten koulumenestykseen kytkeytyvä kouluvalintapolitiikka korostaa arvosanojen merkitystä, voimistaa koulukilpailua ja luo heijasteita kouluhyvinvointiin. Pohjoismaalaisittain kiinnostava Bitte Modinin ja kumppaneiden (Modin ym. 2014) tulos nostaa hyvin esille hyvien arvosanojen tavoittelun kustannukset: suomalaisilla koululaisilla esiintyy ruotsalaisia enemmän stressiperäisiä oireita. Tutkimuksen tulokset osoittavat, että oireet ja oppimissaavutukset yhdistyvät Helsingissä vahvemmin toisiinsa kuin Tukholmassa, vaikka helsinkiläiset koulut ovat tasalaatuisempia ja oppimistulokset parempia. Erityisesti hyviä keskiarvoja saavuttavat (suomalais)tytöt ( performance princesses ) raportoivat huomattavasti enemmän somaattisista oireista, esimerkiksi päänsärystä (Modin ym. 2014). Kolmanneksi aiemmista tutkimuksista tiedetään, että lapset itse tunnistavat perhetaustaan ja oppimissaavutuksiin liittyvät erot ja peilaavat itseään suhteessa muihin (ks. esim. Almquist, Modin & Östberg 2010; Tolonen 2008). Koulukilpailun voi olettaa lisäävän entisestään menestymispaineita ja korostavan arvosanojen vertailua. Erityisesti tytöt vaikuttavat olevan herkkiä arvioimaan itseään suhteessa luokkatovereihinsa ja oireilevan enemmän tilanteessa, jossa he menestyvät suhteellisesti muita heikommin (ks. esim. Modin ym. 2014). Tässä tutkimuksessa havaittua painotetun opetuksen ryhmiin valikoitumisen sukupuolittuneisuutta tulisi arvioida jatkossa varsinkin tyttöjen kouluhyvinvoinnin kannalta. Yleisenä piirteenä kaikissa kaupungeissa valikoituminen keskittää hyvin menestyviä lapsia painotetun opetuksen ryhmiin ja jättää heikommin menestyvät yleisopetuksen ryhmiin. Painotetun opetuksen ryhmien muodostamisen tapa vaihtelee kuitenkin kaupungeittain ja kouluittain: oppilaat voidaan jakaa luokka- tai ryhmämuotoisesti painotetun opetuksen ja yleisopetuksen ryhmiin tai sekoittaa oppilaat niin, että lukuun ottamatta painotettavan opetuksen oppiainetta he opiskelevat samassa ryhmässä. Tutkimustiedon puuttuessa on oletettavissa, että jälkimmäisen muodon seurauksena opetusryhmät ovat sosiaaliselta taustaltaan ja koulusaavutuksiltaan heterogeenisempia kuin valikoituneet ryhmät. Koulutuspoliittisesti merkittävä havainto tutkimuksestamme on, että kouluvalintapolitiikkaa voidaan toteuttaa, ja toteutetaan, joissain kaupungeissa myös niin, että tytöt ja pojat osallistuvat painotettuun opetukseen lähes samassa laajuudessa. Tällä hetkellä kouluvalintamahdollisuudet jakautuvat yhtäältä painotetun opetuksen kautta tapahtuvaan valikointiin ja toisaalta toissijaiseen hakuun muuhun kuin viranomaisten osoittamaan kouluun. Ensimmäinen sisältää erityisesti lapsen koulumenestykseen ja yhteiskuntaluokkiin liittyviä kytköksiä; jälkimmäinen on puolestaan perheiden näkökulmasta epävarma ja epäselvä kouluvalintamuoto vailla tietoa kouluvalintamahdollisuuksien todellisesta laajuudesta. Kouluvalintojen tasapuoliseksi kehittämiseksi kouluvalintamuotoja tulisikin tutkia ja arvioida kattavammin molempien huoltajien, kummankin sukupuolen, kaikkien yhteiskuntaluokkien sekä eri kuntien näkökulmista. Viitteet 1 Kyselylomakeaineisto (N = 2 617) kerättiin 6.-luokkalaisten huoltajilta Espoossa, Helsingissä, Tampereella, Turussa ja Vantaalla keväällä Postitse lähetetty lomake ajoitettiin yläkouluvalintapäätösten saapumisen aikaan. Vastaamatta jättäneille lähetettiin uusintakutsu. Perheet saivat vastata joko paperi- tai sähköiselle lomakkeelle. Perusjoukko oli ja vastausprosentti 22 (ks. myös liitetaulukko 1). Kyselylomakkeen otos painottuu edustavuudeltaan yhteiskunnan ylempiin luokkiin. Korkeakoulutettuja äitejä aineistossa on 76 prosenttia, kun tutkimuskunnissa ikäryhmässä vuotiaat vastaava prosentti on 50. Vastaavasti keskiasteen koulutettuja aineistossa on 19 prosenttia ja tutkimuskunnissa 33 prosenttia. Kyselyyn vastanneiden tulotaso on myös

15 33 kaupunkien koko väestön keskimääräistä tulotasoa korkeampi. Helsingissä otos toteutettiin ryväsotantamaisesti ottamalla otokseen satunnaisesti kouluja; muissa kunnissa otokseen valittiin kaikkien kunnallisten koulujen kuudesluokkalaisten vanhemmat. Helsingin osalta otos on suhteessa perusjoukkoon pienempi ja kattaa kunnalliset koulut suppeammin. 2 Keskityimme analyysissa äitien koulutustasoon. Vastaajista suurin osa oli äitejä (81 %) tai huoltajat vastasivat yhdessä (5 %), joten isien koulutustason tarkastelu osoittautui tilastollisessa mielessä mahdottomaksi. Äitien roolin on aiempien tutkimusten perusteella myös todettu olevan kouluvalintaprosessissa merkittävä (Reay 1998; Seppänen 2006). 3 Kysymyksessä oli kuva tikkaista ja seuraava teksti: Kuvittele, että nämä tikkaat kuvaavat suomalaista yhteiskuntaa. Tikkaiden yläpäässä olevilla ihmisillä menee parhaiten heillä on eniten rahaa, paras koulutus ja työ, jota useimmat arvostavat. Tikkaiden alapäässä olevilla ihmisillä menee heikoimmin heillä on vähiten rahaa, ei juuri koulutusta tai työtä tai sitten he tekevät sellaista työtä, jota ei arvosteta. Mihin sijoittaisit itsesi näillä tikkailla? Laita rasti sille askelmalla, joka kuvaa parhaiten sijaintiasi tikkailla. 4 N = 2570 (47 vastaajaa ei ollut ilmoittanut lapsensa sukupuolta). Taulukossa 1 prosenttiosuudet on laskettu niistä vastaajista, jotka ovat ilmoittaneet myös lapsen keskiarvon ja osallistumisen painotettuun opetukseen. Lähteet A 481/1954. Asetus oppikoulun pääsytutkinnosta. Adler, N. & Stewart J The MacArthur scale of subjective social status. Research network on SES & Health. University of California. research/psychosocial/subjective.php (Luettu ) Ahonen, A Koulussa ei viihdytä, mutta miksi. Teoksessa M. Lairio, H. T. L. Heikkinen & M. Penttilä (toim.) Koulutuksen kulttuurit ja hyvinvoinnin politiikat. Kasvatusalan tutkimuksia 35. Turku: Suomen kasvatustieteellinen seura. Ahonen, S Yhteinen koulu tasa-arvoa vai tasapäisyyttä? Koulutuksellinen tasa-arvo Snellmanista tähän päivään. Tampere: Vastapaino. Almquist, Y., Modin, B. & Östberg, V Childhood social status in society and school: implications for the transition to higher levels of education. British Journal of Sociology of Education 31(1), Andres, L., Adamuti-Trache, M., Yoon, E.-S., Pidgeon, M. & Thomsen, J. P Educational expectations, parental social class, gender, and postsecondary attainment: A 10-year perspective. Youth & Society 39 (2), Arinen, P. & Karjalainen, T PISA 2006 ensituloksia 15-vuotiaiden koululaisten luonnontieteiden, matematiikan ja lukemisen osaamisesta. Opetusministeriön julkaisuja 38. Bernelius V Eriytyvät kaupunkikoulut. Helsingin peruskoulujen oppilaspohjan erot, perheiden kouluvalinnat ja oppimistuloksiin liittyvät aluevaikutukset osana kaupungin eriytymiskehitystä. Helsingin kaupungin tietokeskus, tutkimuksia 1. Bunar, N Choosing for quality or inequality: current perspectives on the implementation of school choice policy in Sweden. Journal of Education Policy 25 (1), Chubb, J. & Moe, T Politics, market and America s schools. Washington, D.C.: Brookings Institution. Green, A., Preston, J. & Sabates, R Education, equality and social cohesion: A distributional approach. Compare 33 (4), Green, A., Wolf, A. & Leney, T Convergence and divergence in European education and training systems. University of London: Institute of Education. Harjunen, O., Kortelainen, M. & Saarimaa, T Best education money can buy? Capitalization of school quality in Finland. VATT Working Papers 58. Helsinki: Government Institute for Economic Research. Hautamäki, J Minne vaihtelu menee? Oppilaiden, luokkien ja koulujen väliset erot oppimistuloksissa. Teoksessa M. Rimpelä & V. Bernelius (toim.) Peruskoulujen oppimistulokset ja oppilaiden hyvinvointi eriytyvällä Helsingin seudulla: MetrOP-tutkimus Helsingin yliopisto: Geotieteiden ja maantieteen laitoksen julkaisuja B1, Joutsivuo, T Papeiksi ja virkamiehiksi. Teoksessa J. Hanska & K. Vainio-Korhonen (toim.) Kasvatus ja koulutus Suomessa keskiajalta 1860-luvulle. Suomen kasvatuksen ja koulutuksen historia I. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Kalalahti, M Perhetaustan vaikutus tyttöjen ja poikien koulunkäyntiin. Kasvatus 43 (4), Kalalahti, M Muuttuvat koulutusmahdollisuudet Nuorten sosiaaliset hierarkiat ja koulumenestys. Helsingin yliopisto: Sosiaalitieteiden laitoksen julkaisuja 2014: 14. Kalalahti, M., Karvonen, S. & Rahkonen, O Koululaisten sosiaaliset hierarkiat ja koulumyönteisyys. Sosiologia 48 (3), Kalalahti, M. & Varjo, J Tasa-arvo ja oikeudenmukaisuus perusopetukseen sijoittumisessa ja valikoitumisessa. Kasvatus & Aika 6 (1), Karvonen, S. & Rahkonen, O Subjective social status and health in young people. Sociology of Health and Illness 33 (3), Kosunen, S Meillä on siis kouluja, joista ne tulee: siis Suomen eliitti keskiluokan lasten kouluvalinnat pois lähikoulusta. Kasvatus 43 (1), Kupari, P., Välijärvi, J., Andersson, L., Arffman, I., Nissinen, K., Puhakka, E. & Vettenranta, J PISA12 ensituloksia. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 20. Kärkkäinen, T Koulutuksen ja lapsi-vanhempisuh-

16 Kouluvalinnat kykyjen mukaan? 34 Kalalahti Silvennoinen Varjo teen yhteys elämässä selviytymiseen. Sosiaalinen perimä ja koulutuskulttuurisen pääoman periytyminen sukupolvesta toiseen. Helsingin yliopiston soveltavan kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 250. Lahelma, E Tytöt, pojat ja koulukeskustelu: Miten koulutuspoliittiset ongelmat rakentuvat? Teoksessa E. Vitikka (toim.) Koulu sukupuoli oppimistulokset. Helsinki: Opetushallitus, Linnakylä, P. & Välijärvi, J Arvon mekin ansaitsemme. Kansainvälinen arviointi suomalaisen koulun kehittämiseksi. Jyväskylä: PS-kustannus. Modin, B., Karvonen, S., Rahkonen, O. & Östberg, V School performance, school segregation, and stressrelated symptoms: comparing Helsinki and Stockholm. School Effectiveness and School Improvement: An International Journal of Research, Policy and Practice (Luettu ) OKM Valtioneuvosto myönsi kahdeksan perusopetuksen järjestämislupaa. Lehdistötiedote Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. OPM Koulutuksen lainsäädännön kokonaisuudistus. Opetusministeriön työryhmien muistioita 1995:1. Helsinki: Opetusministeriö. Reay, D Cultural reproduction: Mothers involvement in children s primary schooling. Teoksessa M. Grenfell & D. James (toim.) Bourdieu and education policy: Acts of practical theory. London: Falmer Press, Rinne, R. & Vuorio-Lehti, M Tasa-arvon suuri masuuni: Muistutuksia ja 1970-lukujen peruskoulukeskustelusta. Teoksessa R. Jakku-Sihvonen, A. Lindström & S. Lipsanen (toim.) Toteuttaako peruskoulu tasa-arvoa? Arviointi 1/96. Helsinki: Opetushallitus. Räty, H. & Kasanen, K Parents perceptions of their child s academic competencies construe their educational reality: Findings from a 9-year longitudinal study. Journal of Applied Social Psychology 43, Seppänen, P Patterns of public school markets in the Finnish comprehensive school from a comparative perspective. Journal of Education Policy 18 (5), Seppänen, P Kouluvalintapolitiikka perusopetuksessa suomalaiskaupunkien koulumarkkinat kansainvälisessä valossa. Turku: Suomen Kasvatustieteellinen seura. Seppänen, P., Rinne, R. & Riipinen, P Oppilaiden yläkouluvalinnat, koulujen suosio ja perheiden sosiaalinen asema Lohkoutuuko perusopetus kaupungeissa? Kasvatus 43 (3), Seppänen, P., Rinne, R. & Sairanen, V Suomalaisen yhtenäiskoulun eriytyvät koulutiet Oppilasvalikointi perusopetuksessa, esimerkkinä Turun koulumarkkinat. Yhteiskuntapolitiikka 77 (1), Silvennoinen, H., Seppänen, P., Rinne, R. & Simola, H Yhteiskuntaluokat ja kouluvalintapolitiikka ylikansalliselta paikalliselle tasolle ulottuvassa tarkastelussa. Kasvatus 43 (5), Simola, H., Seppänen, P., Kosunen, S. & Vartiainen, H Valikoinnin paluu? Teoksessa P. Seppänen, M. Kalalahti, R. Rinne & H. Simola (toim.) Lohkoutuva peruskoulu valinnat ja yhteiskuntaluokat suomalaiskaupunkien koulupolitiikoissa. Käsikirjoitus, Singh-Manoux, A., Marmot, M. G. & Adler, N. E Does subjective social status predict health and change in health status better than objective status? Psychosomatic Medicine 67 (6), SiVM 3/1998 vp. Hallituksen esitys koulutusta koskevaksi lainsäädännöksi. Sivistysvaliokunnan mietintö 3/1998 vp. Söderström, M. & Uusitalo, R School choice and segregation: Evidence from an admission reform. Scandinavian Journal of Economics 112 (1), Tolonen, T Hiljainen poika ja äänekäs tyttö? Ääni, sukupuoli ja sosiaalisuus koulussa. Teoksessa T. Tolonen (toim.) Suomalainen koulu ja kulttuuri. Tampere: Vastapaino, Tolonen, T Menestys, pärjääminen ja syrjäytyminen. Nuorten elämäntyylit ja luokkaerot. Teoksessa Tolonen, T. (toim.) Yhteiskuntaluokka ja sukupuoli. Nuorisotutkimusverkosto / Nuorisotutkimusseuran julkaisuja 83, Varjo, J Kilpailukykyvaltion koulutuspolitiikan rakentuminen. Suomen eduskunta ja 1990-luvun koulutuspoliittinen käänne. Helsingin yliopisto: Kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 209. Varjo, J. & Kalalahti, M Koulumarkkinoiden institutionaalisen tilan rakentuminen. Yhdyskuntasuunnittelu 49 (4), Varjo, J. & Kalalahti, M Kouluvalinta, segregaatio ja perusopetuksen järjestämisen hallinta. Teoksessa Kulonpalo, J. (toim.). Työkaluja metropolialueen kehittämiseen Kaupunkitutkimus ja metropolipolitiikka -ohjelman tuloksia vuosina Kaupunkitutkimus ja metropolipolitiikka -ohjelma ja Helsingin tietokeskus, Helsinki. Varjo, J., Kalalahti, M. & Seppänen, P Kaupunkien eriytyneet institutionaaliset kouluvalintatilat Suomessa. Teoksessa P. Seppänen, M. Kalalahti, R. Rinne & H. Simola (toim.) Lohkoutuva peruskoulu valinnat ja yhteiskuntaluokat suomalaiskaupunkien koulupolitiikoissa. Käsikirjoitus. van Zanten, A Middle-class parents and social mix in French urban schools: reproduction and transformation of class relations in education. International Studies in Sociology of Education 13 (2), Saapunut toimitukseen Hyväksytty julkaistavaksi