Vuorovaikutusta ja valintoja. Mira Kalalahti, Heikki Silvennoinen & Janne Varjo

Transkriptio

1 Vuorovaikutusta ja valintoja Vanhempien osallisuus lasten koulusaavutusten ja kouluvalintojen taustalla Mira Kalalahti, Heikki Silvennoinen & Janne Varjo Kaupunkilaisperheiden kouluvalintamahdollisuuksien laajeneminen kahden viime vuosikymmenen kuluessa on ruokkinut perheiden kiinnostusta tutustua kouluihin ja niiden tarjoamiin oppiainepainotuksiin. Perheille auennut mahdollisuus valita koulu on arkipäiväistynyt useissa kaupungeissa osaksi perheiden koulutusstrategioita. Painotetun opetuksen luokat toimivat oppilaiden kouluvalikoinnin väylinä ja eriyttävät musiikin, luonnontieteiden tai kielten kaltaisin painotuksin oppilaita valikoiduille ja yleisluokille. Painotettu opetus ja lähikouluvalinta ovat muodostuneet tekijöiksi, joita vanhemmat arvottavat lapsensa lahjakkuuden ja osallisuuden näkökulmista. Samanaikaisesti kouluvalintastrategiat ovat yhteiskuntaluokittuneet: runsaammin kouluvalintoja tekevät korkeammin koulutetut ylemmät yhteiskuntaluokat, joiden lasten kasvatusstrategioita on luonnehdittu suunnitelmallisiksi ja kehittämisorientoituneiksi. Tässä artikkelissa tarkastelemme laajemmin perheiden osallisuutta ja kouluvalintoja sekä analysoimme kyselytutkimusaineiston avulla (n = 2617) vanhempien osallisuuden, yhteiskuntaluokan, kouluvalinnan ja koulumenestyksen välisiä suhteita. Asiasanat: kouluvalinta, koulun ja kodin vuorovaikutus, vanhempien osallisuus Useissa maissa tehdyt tutkimukset osoittavat, että kouluvalintaan liittyvät preferenssit ja valinnat ovat vahvasti yhteydessä perheen elämäntapoihin, kulttuureihin, pääomiin ja kykyyn tehdä valintoja. Samoin etäisyys perheen luokka-asemalle ominaisen kulttuurin ja koulun kulttuurin välillä vaihtelee. Koulu on kulttuurisesti lähempänä keskiluokkaa kuin esimerkiksi työväenluokkaa. Kansainvälisten tutkimusten tuloksia kiteyttäen voi sanoa, että keskiluokkaisille vanhemmille vuorovaikutus 37

2 koulun kanssa on luontevampaa ja helpompaa kuin työväestöön lukeutuville vanhemmille. (Ball 2003; Ball, Bowe & Gewirtz 1995; Lucey & Reay 2002.) Kysymys on yhtäältä epätasaisesti jakautuneista taloudellisista ja kulttuurisista resursseista sekä toisaalta erityisestä keskiluokkaisesta kasvatustyylistä. Annette Lareaun (2003) mukaan keskiluokan vanhempien suhdetta lapsiinsa määrittää kehittämisorientoitunut ja suunnitelmallinen kasvatustapa. Keskiluokkaisissa perheissä esimerkiksi kiinnitetään tietoisesti huomiota lapsen sanavarastoon ja loogiseen ajatteluun. Vanhemmat kannustavat lapsiaan keskustelemaan mieltään askarruttavista kysymyksistä ja tukevat itsenäistä oppimista. Keskiluokan vanhemmat myös arvioivat työväenluokkaisia vanhempia enemmän lapsensa lahjakkuusalueita ja taitojen kehittymistä. Keskiluokan johdonmukainen jalostaminen (concerted cultivation) vastakohtana työväenluokan luonnollisen kasvun uskolle (accomplishment of natural growth) on linjassa koulun ja opettajien kulttuurisen koodiston ja toimintamallien kanssa: seurauksena koulu tuntuu keskiluokkaisesta lapsesta luontevalta toimintaympäristöltä. (Lareau 2003.) Keskiluokkaiseen kasvatustyyliin kuuluu leimallisesti myös keskustella ja neuvotella lapsen kanssa eri toimintavaihtoehdoista. Näin keskiluokan lapset oppivat järkeilemään eri vaihtoehtojen välillä sekä todennäköisesti motivoituvat muita lapsia enemmän päästessään osallistumaan päätöksentekoon. Voidaankin sanoa, että lasten ja vanhempien välinen suhde on jo lähtökohtaisesti yhteiskuntaluokkasidonnainen: keskiluokan vanhemmilla on taloudellisten ja kulttuuristen resurssiensa ansiosta tarjota useita toimintavaihtoehtoja, joiden väliltä voidaan valita yhdessä lasten kanssa. (Lareau 2003; ks. myös Rinne ym. 2015b.) Lareaun (2003) mukaan keskiluokan vanhemmat ovat työväenluokan vanhempia itsevarmempia suhteessa kouluun ja opettajiin. He eivät esimerkiksi epäröi ottaa rehtoriin tai opettajiin yhtyettä, mikäli uskovat lapsensa edun niin vaativan. He myös pystyvät artikuloimaan asiansa tavalla, jota koulun henkilökunta ymmärtää ja kunnioittaa. Onkin ilmeistä, että vanhempien osallistumisen aste lasten koulunkäyntiin vaihtelee yhteiskuntaluokittain (ks. esim. Hill & Taylor 2004; Silvennoinen ym. 2015). Tarkastelemme tässä artikkelissa vanhempien osallisuuden (kodin ja koulun välisen yhteistyön sekä vanhempien ja lasten yhteisen vapaa-ajan), yhteiskuntaluokan, kouluvalinnan ja koulumenestyksen välisiä suhteita. Analysoimme viidessä suuressa kaupungissa kerätyn kyselyaineiston avulla, miten vanhempien osallisuus koulun toimintoihin ja perheen yhteisen vapaa-ajan harrasteiden määrä ovat yhteydessä perheen luokka-asemaan, lapsen koulumenestykseen sekä kouluvalintoihin, erityisesti lähikoulun tai painotetun opetuksen valintaan. Vanhempien osallisuus lapsen sosiaalisena pääomana Lasten koulusaavutukset muotoutuvat monimutkaisessa prosessissa, jossa lapsen sosiaalinen tausta ja koulukokemukset yhdistyvät yksilöllisiin mahdollisuuksiin. Perhetausta yhteiskuntaluokkasidonnaisine tapoineen ja tottumuksineen muokkaa lapsen asenne- ja odotushorisonttia, jolla puolestaan on oma vaikutuksensa lapsen saavuttamiin kouluarvosanoihin ja kokemuksiin. (O Connor 2001; Kalalahti 2014.) Koulumenestystä hyviä kouluarvosanoja ja koulumyönteistä asennetta edistävät tekijät paikantuvat perheen sosiaalisen aseman lisäksi siihen, miten paljon lasten kanssa vietetään aikaa ja miten heitä perheessä kuullaan (Kalalahti 2014). Keskeisiä ovat myös kokemukset niin koulun aikuisten 38 Nuorisotutkimus 33 (2015):3 4

3 ja lasten vuorovaikutuksesta kuin sosiaalisen ympäristön tarjoamasta turvallisuudesta ja osallisuudesta. Toisin sanoen koulumenestystä ennakoivat vahvat sosiaaliset ja kulttuuriset pääomat (ks. Bourdieu 1986) sekä lapsen osallisuuden kokemukset koulussa (ks. Kalalahti 2014). Lapsen pääomat rakentuvat ensisijaisesti kotona. Tutkimuksissa kulttuurisen pääoman vaikutus useimmiten operationalisoidaan vanhempien koulutustason vaikutukseksi lapsen koulusaavutuksiin, mutta sosiaaliselle pääomalle ei ole samanlaista kompaktia ja yksiselitteistä vastinetta. Pierre Bourdieun (1986) käsitteistössä sosiaalinen pääoma on yksilön tai perheen kykyä hyödyntää sosiaalisia suhteita ja verkostoja omaksi eduksi. Colemanlaisessa merkityksessä sosiaalinen pääoma ilmenee yhtäältä aikuisten ja lasten fyysisenä läsnäolona ja yhdessä vietettynä aikana, toisaalta vanhempien lapsiinsa kohdistamana huomiona (Coleman 1988, 111; ks. myös Freeman & Condron 2011; Furstenberg & Hughes 1995). Vanhempien läsnäolo lapsen arjessa rakentaa ja ylläpitää sosiaalista luottamusta, joka heijastuu lapsen asenteisiin ja odotuksiin. Koulunkäyntiä tukee erityisesti perheen rutiineissa, jokapäiväisessä elämässä rakentuva ilmapiiri, joka koostuu hyvästä keskusteluyhteydestä ja huolehtivista vanhemmista (Kalalahti 2014; Turtiainen, Karvonen & Rahkonen 2007). Lapsen koulusaavutuksia tukeva sosiaalinen pääoma on sitä vahvempi, mitä tiiviimmin perhe ja kasvatusvastuuta jakavat aikuiset ovat vuorovaikutuksessa. Lapsen sosialisaatiota ohjaava normisto laajenee ja vahvistuu, kun aikuiset tuntevat toisensa (Coleman 1988, ). Kouluun ja koulun toimintoihin kiinnittyneimmillä lapsilla onkin vahva luottamus omiin koulutusmahdollisuuksiinsa (Linnakylä & Malin 2008; ks. myös Naumanen & Silvennoinen 2010). Koulusaavutusten kannalta merkittävä sosiaalinen luottamus muodostuu kodin ja koulun vuorovaikutuksessa. Lapsi ja opettaja tunnistavat perhetaustasta lähtöisin olevat toimintamallit ja toimivat näihin liittyvien ennakko-odotusten mukaisesti. Tämän vastavuoroisten odotusten kohtaaminen vahvistaa lapsen sosiaalista luottamusta. (Kotkavirta 2000, ) On oletettavaa, että mitä tiheämmin vanhemmat ovat osallisia koulun toiminnoissa, sitä lähempänä sekä opettajien että oppilaiden odotukset ja toimintatavat ovat toisiaan ja sitä vahvempi on lapsen sosiaalinen pääoma. Kodin ja koulun yhteistyö Vuonna 1999 voimaan tulleessa perusopetuslaissa (L 628/1998) koulun velvoite toimia yhteistyössä kotien kanssa on esitetty entistä vaativammassa muodossa: Opetuksessa tulee olla yhteistyössä kotien kanssa. Yhteistyön käytännön toteutukseen ei lainsäädännössä tosin puututa: lain mukaan opetuksen järjestäjän tulee päättää kodin ja koulun yhteistyön toteuttamisesta. Perusopetuslaki ohjeistaa kodin ja perheen huomioimiseen myös tuki- ja erityisopetusta sekä uskonnonopetusta käsittelevissä pykälissä. Perusopetusasetuksessa (A 852/1998) koulu velvoitetaan tiedottamaan koteihin riittävän usein oppilaan opintojen edistymisestä sekä oppilaan työskentelystä ja käyttäytymisestä. Kodin ja koulun yhteistyön periaatteet ja toimintamallit on kirjattu vuonna 2004 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin (OPH 2004). Ne korostavat jatkuvan, monipuolisen ja moniammatillisen yhteistyön tärkeyttä. Koulun on oltava aloitteellinen kodin ja koulun välisen yhteistyön toteuttamisessa. Lisäksi opetussuunnitelman perusteissa korostetaan tasa-arvoisen, yhdenvertaisen ja kaikkia osapuolia kunnioittavan yhteistyön tärkeyttä. (OPH 2004, 22.) Paikallisissa ope- 39

4 tussuunnitelmissa on määriteltävä, miten vanhemmat voivat osallistua koulukasvatuksen suunnitteluun ja arviointiin. Koulukohtaisessa opetussuunnitelmassa tulee myös näkyä, miten kodin ja koulun välinen yhteistyö on tarkoitus järjestää. (OPH 2004, 22.) Tutkimuksellisissa puheenvuoroissa korostetaan koulun yhteistyöroolin laajentumista ja vanhempien sekä koulun yhteistyön kehittämistä yhteydenpidosta kasvatuskumppanuuteen (Launonen & Pulkkinen 2004; Launonen, Pohjola & Holma 2004). Vanhempien kiinnostusta koulun ja kodin väliseen yhteistyöhön on perinteisesti kuvattu vaihtelevaksi: Sirkku Ahon (1980) tutkimuksessa yli kolmen vuosikymmenen takaa keskimäärin 10 prosenttia joissakin tapauksissa jopa prosenttia vanhemmista ei ollut lainkaan halukkaita osallistumaan koulun järjestämiin tilaisuuksiin. Kari Kiviniemen (2000) mukaan aktiivisten, laatutietoisten ja vaativien vanhempien määrä on lisääntynyt Suomessa. Joidenkin vanhempien innokkuus osallistua koulun toimintaan ja omien lasten koulutien tasoittamiseen on mennyt äärimmäisyyksiin. Nämä ylihuolehtiviksi luonnehditut helikopterivanhemmat haluavat erityisen aktiivisesti vaikuttaa juuri lasten koulunkäyntiin ja koulumenestykseen, koska uskovat näin parhaiten pääsevänsä edistämään jälkikasvunsa kilpailuetua (LeMoyne & Buchanan 2011). Heitä on kutsuttu myös curling-vanhemmiksi, jotka pyrkivät tasoittamaan esteet ja vaikeudet lastensa etenemisen tieltä (Carling & Cleve 2005; Hougaard 2005). Viime aikoina Yhdysvalloissa onkin käyty keskustelua siitä, miten pitäisi suhtautua tällaisiin vanhempiin, jotka ulottavat huolehtimisen jopa korkeakouluissa opiskeleviin lapsiinsa (esim. Briggs 2008; Gibbs 2005; White 2005). Tuija Metson (2004) mukaan valtaosalle vanhempia kodin ja koulun yhteistyö pelkistyy useimmiten koulusta koteihin tulevaksi informaatioksi ja koulun järjestämiksi vanhempainilloiksi. Korkeammin koulutetut vanhemmat ovat Metson mukaan aktiivisempia osallistujia, ja vanhemmista koulun kanssa tekemisissä on yleensä äiti. Raili Lehtolaisen (2008, 395) mukaan koulun ja kodin välisiä yhteysmuotoja vaivaa yksipuolisuus, minkä vuoksi oppilaiden vanhempien on vaikea rakentaa niihin merkityksellistä suhdetta, jonka sitoutuminen vuorovaikutukseen ja yhteistyöhön vaatisi. Tehtävään sitoutumista, sen omakseen ottamista haittaavat myös nykyisin opettajan työssä tyypilliset sijaisuuksiin ja väliaikaisiin sopimuksiin pohjaavat toimenkuvat. Sekä opettajat että vanhemmat pitävät kiirettä, ajan puutetta ja aikataulujen kohtaamattomuutta yhteydenpidon esteenä. Sekä opettajien että vanhempien ja isovanhempien mielestä opettajan auktoriteetin ja ammatillisuuden aiheuttama arkuus haittaavat yhteydenpitoa. Osa vanhemmista ei nykyäänkään yksinkertaisesti uskalla lähestyä opettajaa saati koulun rehtoria. Kouluvalinta ja erilaistuvat lähikoulut Kouluvalintapolitiikka on osa 1990-luvulla vähitellen tapahtunutta koulutuspoliittista käännettä, jonka myötä koulutuksen järjestäjät pystyivät tarjoamaan enenevästi painotettua opetusta ja profiloimaan oppilaitoksiaan. Samanaikaisesti perheille tehtiin mahdolliseksi hakea lapselleen paikkaa myös muusta kuin kunnan osoittamasta lähikoulusta. Suomalainen kouluvalintamalli on dynamiikaltaan kaksinapainen. Suomeen ei ole luotu vapaita koulumarkkinoita mahdollistamaan perheiden hakeutumista haluamaansa yläkouluun, vaan kouluvalinta tapahtuu toissijaisen haun kautta oppilaspaikkojen ja painotetun opetuksen ryhmien asettamissa rajoissa. (Ks. esim. Rinne ym. 2015a; Varjo & Kalalahti 2011; Varjo 2011.) Vanhemmat voivat ensinnäkin hakea lapselleen paikkaa painotetun opetuksen ryh- 40 Nuorisotutkimus 33 (2015):3 4

5 mästä joko omasta lähikoulustaan tai muusta koulusta. Toiseksi vanhemmat voivat tyytyä kunnan heille osoittamaan lähikouluun tai kolmanneksi hakeutua toisen koulun (mahdollisesti) vapaille yleisopetuksen oppilaspaikoille. Vanhempien näkökulmasta painotettuun opetukseen hakeutumista voidaan käyttää sekä keinona varmistaa oppilaspaikka muusta kuin lähikoulusta että keinona varmistaa parempi opiskelupaikka lähikoulussa aloittavalle lapselle: hyvän koulun/luokan vetovoimatekijöitä ovat esimerkiksi motivoitunut ja eteenpäin työntävä oppilasryhmä, kunnolliset luokkakaverit ja keskiluokkainen habitus (Seppänen ym. 2015b; Silmäri-Salo 2015; Kosunen 2012; Poikolainen 2012). Vanhemmille on muodostunut mielikuvia koulujen mainehierarkioista: koulut järjestyvät suosituimmuusjärjestykseen sen mukaan, miten yläkoululaisten valinnat suuntautuvat niihin (Seppänen 2006; Kosunen 2014). On syntynyt selvä ero suosittujen ja torjuttujen (lähi)koulujen välille. Esimerkiksi Turussa 2010-luvun alussa kolmasosa 7. luokkalaisista kävi jotain muuta yläkoulua kuin sitä, jonka alueella asui (Seppänen, Rinne & Sairanen 2012). Yhtenäisen peruskoulun sisäisen eriytymisen kannalta on merkittävää, että esimerkiksi Espoossa 27 prosenttia ja Turussa 39 prosenttia seitsemäsluokkalaisista oli valikoitunut joidenkin pääsykriteerien perusteella ulos tavallisista yleisopetuksen luokista jollekin painotetun opetuksen luokalle tai kaupungin järjestämän opetuksen ulkopuolelle (Simola ym. 2015). Peruskoulujärjestelmän tasalaatuisuuden kannalta on olennaista, miten vahvasti oppilaan kotitausta on yhteydessä siihen, mille tasolle koulujen välisessä suosiohierarkiassa oppilas yläkouluun siirtyessään hakeutuu. Korkeakoulutettujen ja taloudellisesti hyvin toimeentulevien perheiden lapset sekä erityisesti tytöt hakevat suosiohierarkian huipulle luokittuviin kouluihin. Niiden perheiden lapset, joissa huoltajalla (erityisesti äidillä) on vain ammatillinen koulutus, suuntautuvat tyypillisesti oppilasalueensa lähikouluun. Ne vähän koulutetut perheet, jotka hakevat muuhun kuin oman oppilasalueen kouluun, hakevat muita useammin suosiohierarkian keskitasolle tai pohjalle luokittuviin kouluihin. (Seppänen 2006.) Piia Seppäsen, Risto Rinteen ja Pauliina Riipisen (2012) tutkimuksen mukaan muuhun kuin oppilasalueen yläkouluun hakevat selvästi muita useammin (1) korkeakoulutettujen ja (2) ylempien toimihenkilöäitien ja (3) hyvä- tai suurituloisten vanhempien lapset. Erityisen vahva tämä yhteys on silloin, kun perhe asuu torjutun (eli suosiohierarkiassa alhaalle noteeratun) koulun alueella. Mira Kalalahden, Heikki Silvennoisen ja Janne Varjon (Kalalahti ym. 2015; Silvennoinen ym. 2015) tutkimukset vahvistavat myös, että painotettu opetus vetää puoleensa erityisesti (1) korkeasti koulutettujen perheiden (2) koulussa hyvin menestyviä lapsia. Suomen Pisa-menestyksessä on poikkeuksellista erityisesti se, että osaamiserot oppilaiden välillä ovat pieniä, eikä erittäin heikosti osaavia oppilaita ole läheskään siinä määrin kuin muissa maissa. Oppilaiden välisten pienten erojen ohella on merkittävää, että suomalaisten koulujen väliset erot kuuluvat maailman pienimpiin: kansainvälisessä vertailussa suomalaiskoulut eivät ole polarisoituneet todella hyviin ja huonoihin kouluihin. Viime vuosien tutkimukset ovat kuitenkin osoittaneet, että Suomessakin on alkanut näkyä selviä eroja koulujen, alueiden ja väestöryhmien oppimistuloksissa erityisesti pääkaupunkiseudulla (esim. Bernelius 2013). Opetushallituksen tutkimuksen (Jakku-Sihvonen & Kuusela 2002) mukaan koulutuksen tasa-arvo ja oppimistulosten tasalaatuisuus olivat jo ennen kouluvalinnan vapauttamista Suomessa kaukana asetetuista tavoitteista. Koululaisten oppimistuloksissa ja koulutus- 41

6 asenteissa on suurta vaihtelua kaikkien suomalaisessa koulutuspolitiikassa määriteltyjen tasa-arvon kriteerien suhteen: oppimistulokset ovat yhteydessä asuinpaikkaan, sosiaaliseen taustaan ja sukupuoleen. Onkin ilmeistä, että nykyinen kouluvalintapolitiikka eriyttää lapsia yhä voimakkaammin oppimistuloksiltaan eriytyviin kouluihin ja opetusryhmiin ja kyseenalaistaa mahdollisuuksien tasa-arvon edellytykset (Seppänen ym, 2012b; Bernelius 2013; Kalalahti ym. 2015; Simola ym. 2015). Koulujen ja asuinalueiden eriytyminen näkyy vahvasti myös kodin ja koulun väliselle vuorovaikutukselle ja yhteistyölle asetetuissa tavoitteissa. Taloudellisten ja sosiaalisten ongelmien ja esimerkiksi työttömyyden kanssa kamppailevien perheiden asuinalueilla ongelmat heijastuvat myös kouluun, minkä vuoksi kodin ja koulun vuorovaikutus on omiaan muotoutumaan paljolti ongelmakeskeiseksi ja reagoinniksi ilmenneisiin keskittymis- ja oppimisvaikeuksiin sekä muihin häiriöihin. Marjatta Siniharjun (2003, 160) tutkimukseen osallistuneiden opettajien kokemusten mukaan koulun sijaintialueen väestön sosioekonominen rakenne näkyy vanhempien osallistumisaktiivisuudessa: vanhemmilla ei riitä voimavaroja osallistumiseen, mikäli omassa elämässä on paljon ongelmia. Muina syinä vähäiseen aktiivisuuteen opettajat näkevät vanhempien kiireen, ajanpuutteen ja välinpitämättömyyden. (Siniharju 2003.) Perheen taloudelliset ja kulttuuriset resurssit ovat voimavara myös koulun toimintaan osallistumisessa. Toisaalla hyvin toimeentulevien perheiden ja laatukoulujen (esim. hyvät tilat ja muu ajanmukainen varustelu, pätevät opettajat) lähialueilla kodin ja koulun vuorovaikutus sujuu myönteisemmissä merkeissä. Keskiluokkaisten vanhempien ja samaan sosiaaliseen viiteryhmään kuuluvien opettajien vuorovaikutus taas muodostuu nopeammin luontevaksi esimerkiksi yhteisesti jaetun kulttuurisen koodiston ja kielen ansiosta. (Lareau 2003.) Kun oppilaiden vanhemmilla on mahdollisuus vaikuttaa, mihin kouluun he lapsensa lähettävät, he myös suhtautuvat kriittisemmin kouluun ja sen opetukseen. Koulutussosiologit ovat liittäneet vanhempien lisääntyneeseen kouluvalinta- ja koulutustietoisuuteen erilaisia tulkintoja parentokratian ja interventionismin näkökulmista. Erityisesti Iso-Britanniassa, Australiassa ja Uudessa Seelannissa, joissa vanhempien kouluvalintapolitiikka on laajaa, lasten koulutussaavutukset ovat yhä enemmän riippuvaisia vanhempien vauraudesta ja toiveista eikä niinkään oppilaiden kyvyistä ja pyrkimyksistä (Brown 1990). Toisaalta jos lähikouluvalintaan kietoutuu jokin kykyihin ja erikoistumiseen liittyvä mahdollisuus, se todennäköisemmin puhuttelee keskiluokkaisia perheitä (esim. Crozier ym. 2008). Keskiluokkaiset perheet dominoivat kodin ja koulun yhteistyötä vahvempien sosiaalisten, taloudellisten ja kulttuuristen resurssiensa avulla, mutta samalla myös vahvistavat koulukilpailussa tarvitsemiaan resursseja (esim. Reay 2009). Usein runsas kodin ja koulun yhteistyö merkitsee vanhempien aktiivisuutta koulumarkkinoilla, mutta esimerkiksi Agnès van Zanten on myös kuvannut, miten keskiluokkaiset ranskalaisperheet voivat omaksua julkisen lähikoulun valintastrategian ja mobilisoida koulun ja vanhempien yhteistyön kautta muita perheitä valitsemaan samoin (van Zanten 2015). Koulujen lisääntynyt päätäntävalta opetuksesta ja opetussuunnitelmasta yhdessä vanhempien lisääntyvän koulujen valikoinnin kanssa eriyttävät sekä kouluja että kuntia toisistaan. Koulut kilpailevat paitsi hyvistä oppilaista ja opettajista, myös hyvistä vanhemmista, jotka omalla aktiivisuudellaan lisäävät koulun henkisiä ja aineellisia voimavaroja. Koulujen välisen kilpailun kovenemisen vuoksi on kouluissa ryhdytty pelkän tiedottamisen sijasta luomaan myös koululle 42 Nuorisotutkimus 33 (2015):3 4

7 erottuvaa imagoa, jolla houkutellaan nimenomaan vanhempia heidän tehdessään valintoja lapsensa puolesta. Tutkimusasetelma Perheiden lisääntyneet mahdollisuudet valita lapselleen koulu tai opetusryhmä ovat aikaansaaneet tilanteen, jossa lasten kulttuurisen ja sosiaalisen pääoman merkitys korostuu entisestään. Vanhempien kyky ja mahdollisuus olla osallisena lapsen ja koulun toiminnoissa vaihtelee. Korkeasti koulutetuilla keskiluokkaisilla perheillä on enemmän resursseja ja tavoitteita kouluvalinnan ja koulusaavutusten suhteen, mutta tutkimustietoa näiden tekijöiden yhteyksistä on vielä vähän. Tässä artikkelissa tarkastellaan kyselylomakeaineiston avulla, miten nämä tekijät yhdistyvät toisiinsa. Kysymme: Miten vanhempien osallisuus koulun toimintoihin on yhteydessä perheen luokkaan-asemaan, lapsen koulumenestykseen sekä kouluvalintoihin, erityisesti lähikoulun tai painotetun opetuksen valintaan? Miten vanhempien ja lasten yhdessä viettämän vapaa-ajan määrä ja muoto ovat yhteydessä perheen luokka-asemaan, lapsen koulumenestykseen sekä kouluvalintoihin? Käytämme aineistona kouluvalintaiässä olevien oppilaiden vanhemmille tehtyä Parents and School Choice tutkimushankkeen (PASC) lomakeaineistoa (n=2 617), joka kerättiin 6. luokkalaisten huoltajilta kyselylomakkeella viidessä kaupungissa (Espoo, Helsinki, Tampere, Turku, Vantaa) keväällä Kyselyn lähettäminen perheille ajoitettiin yläkouluvalintapäätösten saapumisen aikaan. Tutkimukseen osallistumattomille lähetettiin uusintakutsu. Perheet saivat vastata joko paperi- tai sähköiselle lomakkeelle. Perusjoukko oli ja vastausprosentti 22. Otos painottuu edustavuudeltaan yhteiskunnan ylempiin luokkiin: Korkeakoulutettuja äitejä on aineistossa 76 prosenttia, kun tutkimuskunnissa vuotiaiden ikäryhmään lukeutuvia on 50 prosenttia. Vastaavasti keskiasteen koulutettuja aineistossa on 19 prosenttia ja tutkimuskunnissa 33 prosenttia. Kyselyyn vastanneiden tulotaso on kaupunkien koko väestön keskimääräistä tulotasoa korkeampi. Vanhempien osallisuutta mittaamme operationalisoimalla mittareita kyselylomakkeen väittämistä ja kysymyksistä, jotka koskevat vanhempien aktiivisuutta kouluvalinnan suhteen (kuten osallistumista tiedotustilaisuuksiin ja yhteydenottoja rehtoreihin), vanhempien osallisuutta koulun toiminnoissa (kuten vanhempien osallistumista vanhempainiltoihin ja luokkatoimikunnan toimintaan) sekä vanhempien ja lasten yhteisen vapaa-ajan määrää ja muotoa (kuten kuinka usein perhe käy yhdessä kulttuuritapahtumissa tai lukee lapselle kirjoja). Kysymykset ja niistä muodostetut summamuuttujat on kuvattu liitteessä 1. Lomakeaineistoon sisältyvät perheet luokitellaan viiteen yhteiskuntaluokkaan. Kyselylomakkeella tiedusteltiin molempien (lapsen kanssa asuvien) huoltajien sosioekonomista asemaa kuvaavia tiedot, joten perheen asemaa voidaan arvioida kokonaisuutena ja vastaajat luokitellaan perheen (ei vastaajan) yhteiskunnallisen aseman mukaan. Luokituksessa käytetään ylintä perheessä suoritettua koulutustutkintoa ja ylintä ammattiasemaa. Yhteiskuntaluokkaluokittelu on aineistolähtöinen eli se pohjautuu aineiston jakautumiseen eikä varsinaisesti luokkateoreettiseen tutkimukseen (ks. esim. Erola 2010). Luokkien esiintyvyys ja oleellisimmat luokittelupiirteet on kuvattu taulukossa 1. Menetelminä käytämme muun muassa ristiintaulukointia (χ2-testi) ja regressioanalyysiä. Yhteiskuntaluokan ja vanhempien osallisuuden mittareiden välisiä yhteyksiä 43

8 kuvataan prosenttiosuuksien avulla tiivistettynä graafisiin kuvioihin (kuviot 1 3), sillä kaikkien analyysissa kulkevien yksittäisten muuttujien välisten yhteyksien kuvaaminen taulukkomuotoisesti ei ole artikkelissa mahdollista. Kaikki Tulokset-luvussa esitetyt kahden muuttujan välisen yhteyden tilastollinen merkitsevyys on kuitenkin testattu χ2-testillä (p 0,05). Nämä on erikseen merkitty lapsen kouluarvosanojen keskiarvon ja vanhempien osallisuuden välisiä riippuvuuksia kuvaavien kuvioiden yhteyteen. Havaituista yhteyksistä havainnollistetaan graafisesti merkitsevimmät yhteydet (kuviot 4 5) ja kaikkien muuttujien selityskykyä arvioidaan regressioanalyysilla (liitetaulukko 3). Kouluvalintamuotoja selittäviä tekijöitä analysoidaan ristiintaulukointien (taulukko 2) ja logistisen regressioanalyysin avulla (taulukko 3). Ylempien yhteiskuntaluokkien vanhempien osallisuus Tavanomaisin kodin ja koulun välinen vuorovaikutuksen muoto on vanhempainilta. Kuudesluokkalaisten vanhemmat osallistuvatkin vanhempainiltoihin suhteellisen usein: yli puolet vanhemmista käy vanhempainilloissa vähintään 2 3 kertaa lukuvuodessa. Kuitenkin kolmannes vanhemmista osallistuu vain kerran vuodessa vanhempainiltoihin ja 6 prosenttia vanhemmista ei ole osallistunut yhteenkään vanhempainiltaan kuluneena lukuvuotena. Lähes puolet vanhemmista osallistuu koulun järjestämin myyjäisiin tai tapahtumiin vähintään 2 3 kertaa vuodessa, mutta viidennes vanhemmista ei osallistu näihin lainkaan. Vanhemmat osallistuvat huomattavasti harvemmin luokan varainkeruuseen, luokkaretkien suunnitteluun, vanhempainyhdistysten tai luokkatoimikunnan kokouksiin. Varainkeruuseen tai luokkaretkien järjestämiseen osallistuu vähintään kaksi kertaa vuodessa noin kolmannes vanhemmista, vanhempainyhdistyksen tai luokkatoimikunnan kokouksiin noin viidennes (ks. liitetaulukko 1.) Vanhempien osallisuus koulun toimintoihin vaihtelee perheen yhteiskuntaluokan mukaisesti. Koulutukseltaan ja ammattiasemaltaan korkeassa asemassa olevat vanhemmat osallistuvat huomattavasti alemmassa luokka-asemassa olevia useammin esimerkiksi vanhempainiltoihin (ylimpään luokkaan TAULUKKO 1. Kyselylomakeaineiston yhteiskuntaluokkien luonnehdinnat 1 ja esiintyvyys I Yläluokka (n = 306, 12 %) II Keskiluokka II.a Ylempi keskiluokka (n = 741, 29 %) II.b Keskikeskiluokka (n = 883, 34 %) II.c Alempi keskiluokka (n = 339, 13 %) III Ala- / työväenluokka (n = 333, 13 %) Johtavien ammattiasemien ja/tai hyvätuloiset korkeakoulutetut perheet Erityisasiantuntija-ammattiasemien ja ylempien korkeakoulututkintojen perheet Asiantuntija-ammattiasemien ja toimisto- tai asiakaspalvelutyöntekijäasemien korkeakoulutetut perheet Toimisto- ja asiakaspalvelutyöntekijäasemien toisen asteen koulutetut perheet Alimmat työntekijäasemat kuten rakennus- tai kuljetustyöntekijät, ammatti- tai perusasteen koulutetut perheet 1 Yksityiskohtaisempi luokitus ks. Seppänen ym. 2015a. Ammattiasema pohjautuu Tilastokeskuksen ammattiluokitukseen Nuorisotutkimus 33 (2015):3 4

9 Vanhempainillat Myyjäiset/tapahtumat Varainkeruu Luokkaretket/leirikoulut Vanhempainyhdistykset ja luokkatoimikunnat 0 I Yläluokka II A. Ylempi keskiluokka II B. Keskikeskiluokka II C. Alempi keskiluokka III Ala- ja työväenluokka KUVIO 1. Vanhempien osallisuus koulun toiminnoissa perheen luokka-aseman mukaan: vähintään kaksi kertaa vuodessa toimintamuotoon osallistuneet (%) I Yläluokka II A. Ylempi keskiluokka II B. Keskikeskiluokka II C. Alempi keskiluokka III Ala- ja työväenluokka Konsertissa 1 vuosi Teatterissa 1 vuosi Seuraamassa urheilukilpailua 1 vuosi Kuntoilua tai ulkoilua 1 kk Kirjastokäynti 1 kk Kirjojen lukemista kotona 1 kk Instrumentin soittamista kotona 1 kk KUVIO 2. Vanhempien ja lasten yhteisten harrasteiden määrä yhteiskuntaluokan mukaan (%) 45

10 lukeutuvista vanhemmista 73 % osallistuu vähintään 2 3 kertaa vuodessa, ja alimpaan luokkaan lukeutuvista vastaavasti 56 %). Samansuuntainen ero tulee esiin kaikissa yksittäisissä koulujen toimintoihin osallistumisessa: mitä korkeampi luokka-asema, sitä aktiivisemmin vanhemmat osallistuvat koulun toimintaan. (Ks. myös Gronow, Kosunen & Silmäri-Salo 2015.) Vastaavasti myös vanhempien ja lasten yhteisten harrastusten määrä vaihtelee yhteiskuntaluokittain. Ylempien yhteiskuntaluokkien perheet viettävät lastensa kanssa aikaa harrasteissa muita enemmän (kuvio 2). Jyrkimmillään erot ovat ehkäpä keskiluokkaisiksi ja myös taloudellisia resursseja vaativiksi harrasteiksi hahmottuvien harrasteiden parissa, kuten teatteri- ja konserttitapahtumiin osallistumisessa. Yläluokkaisista perheistä lähes 70 prosenttia käy lastensa kanssa teatterissa vähintään kerran vuodessa, kun puolestaan alemmista yhteiskuntaluokista vuosittain teatterissa käy 33 prosenttia perheistä. Erot ovat pienempiä, mutta samansuuntaisia esimerkiksi kirjojen lukemisen ja yhteisten soittoharrastusten sekä liikuntaharrasteiden suhteen. Monissa perheissä kouluvalintaa pohjustetaan tutustumalla tarjolla oleviin kouluihin. Varsinaisesta runsaasti julkista keskustelua herättäneestä koulushoppailusta ei kuitenkaan ole kyse: viiden kaupungin aineistossa perheet tutustuvat tai ottavat yhteyttä tyypillisesti enimmillään vain yhteen (tai ei yhteenkään) kouluun (ks. liitetaulukko 2). Kouluvalintoja miettiessään 38 prosenttia perheistä oli osallistunut yhden yläkoulun tiedotustilaisuuteen, 28 prosenttia ei ollut käynyt yhdessäkään tiedotustilaisuudessa. Sen sijaan www-sivujen kautta 43 prosenttia perheistä hankkii tietoa kouluista, näistä 24 prosenttia oli aineistossamme vertaillut yläkouluja www-sivujen kautta (ks. myös Gronow ym. 2015) eli vieraillut useamman koulun sivuilla. Omatoimisemmat ja määrätietoisemmat koulujen tutustumismuodot, kuten suorat yhteydenotot rehtoreihin ja opettajiin, ovat suomalaisessa kouluvalintakentässä harvinaisia: rehtoreihin oli ollut yhteydessä 14 prosenttia perheistä ja opettajiin 6 prosenttia. On myös huomattavaa, että kysyttäessä erilaisten tutustumisten lukumääriä prosenttia vanhemmista jätti kokonaan vastaamatta. Koulujen toimintaan osallisemmat, ylempien yhteiskuntaluokkien vanhemmat, myös vertailevat kouluja aktiivisemmin. Yhteiskuntaluokkien välisiä eroja näyttäisi kuitenkin olevan pääasiassa tiedonhakuun liittyvissä muodoissa, kuten tiedotustilaisuuksiin osallistumisessa ja www-sivuihin tutustumisessa. (Ks. kuvio 3; ks. myös Gronow ym ) Viidennes yläluokkaisista perheistä vertailee tutustuessaan kouluja eli käy vähintään kahdessa tiedotustilaisuudessa, alaluokasta vertailua tässä muodossa tekee kymmenesosa perheistä (kuvio 3). Vastaavasti www-sivujen kautta kouluja vertaillaan sitä useammin, mitä korkeammassa luokka-asemassa perhe on. Vanhempien osallisuus ennakoi hyvää koulumenestystä Vanhempien luokka-asema sekä vanhempien osallisuus koulun toiminnassa näkyy lapsen koulumenestyksessä. Esimerkiksi useimmin vanhempainiltoihin osallistuneiden perheiden lapset menestyvät koulussa keskimääräistä paremmin. Alle seitsemän keskiarvon oppilaiden vanhemmista viidesosa ei osallistu vanhempainiltoihin lainkaan, kun taas vähintään yhdeksän keskiarvon oppilaiden vanhemmista vanhempainillat jättää kokonaan väliin vain muutama prosentti (kuvio 4). Heikoimmin koulussa keskiarvolla mitattuna menestyvien oppilaiden vanhemmista alle puolet on osallistunut vanhempainiltaan kaksi kertaa tai useammin. Sen sijaan parhaiten menestyvien ryhmän vanhemmista 70 prosenttia on osal- 46 Nuorisotutkimus 33 (2015):3 4

11 Tutustunut kahden tai useamman koulun www-sivuihin Osallistunut kahden tai useamman koulun tiedotustilaisuuteen 0 I Yläluokka II A. Ylempi keskiluokka II B. Keskikeskiluokka II C. Alempi keskiluokka III Ala- ja työväenluokka KUVIO 3. Tiedon hankkiminen kouluvalinnan taustaksi luokka-aseman mukaan, % < 7 7 7,9 8 8, < 7 7 7,9 8 8, χ2=45.84, df = 9, p χ2=54.65, df = 12, p Useammin kuin kerran osallistuneet Enintään kaksi kertaa vuodessa tai ei lainkaan Ei kertaakaan osallistuneet Kerran kuukaudessa tai useammin KUVIO 4. Lapsen koulumenestys ja vanhempien osallistuminen vanhempainiltoihin (useam min kuin kerran / ei kertaakaan vanhempainiltoihin osallistuneet), % KUVIO 5. Perheen yhteiset kirjastokäynnit lapsen keskiarvon mukaan (vähintään kuukausittain ja enintään kaksi kertaa vuodessa kirjastossa lapsen kanssa käyvät vanhemmat), % 47

12 listunut vanhempainiltaan useammin kuin kerran. Lapsen koulumenestyksen ja vanhempien osallisuuden välinen yhteys on mitä luultavimmin kaksisuuntainen: koulumenestys tukee osallistumista ja osallistuminen kenties koulumenestystä. Koulussa osallisimmat vanhemmat saattavat olla keskimääräistä kiinnostuneimpia keskustelemaan koulunkäynnistä kotona lasten kanssa ja luomaan koulunkäyntiä tukevaa vuorovaikutusta lasten ja aikuisten välille (ks. Kalalahti 2014). Vanhempien osallistuminen koulun toimintoihin ja perheen yhdessä viettämä aika tukevat lasten hyviä kouluarvosanoja. Tutkimme regressioanalyysin avulla (ks. liitetaulukko 3) miten vanhempien ja lasten yhteisen vapaa-ajan vieton määrä, vanhempien osallistuminen koulun toimintoihin sekä perheen luokka-asema yhdistyvät kouluarvosanoihin. Faktorianalyysin perusteella vanhempien ja lasten vapaa-ajan viettomuotoja ja määrää kokevasta kysymyspatterista hahmottui kolme ulottuvuutta, jotka nimesimme (1) vanhempien ja lasten kulttuuritapahtumiin osallistumiseksi, (2) vanhempien ja lasten liikuntaharrasteiksi, sekä (3) perheen kirjallisuus- ja musiikkiharrasteiksi. Lisäksi otimme regressioanalyysin selittäviksi tekijöiksi perheen luokka-aseman ja vanhempien osallisuutta koulussa mittaavan summamuuttujan (ks. summamuuttujat liitteestä 1). Näistä tekijöistä lapsen koulumenestystä ennakoi voimakkaimmin perheen yhteiskunnallinen asema (suurin tilastollisesti merkitsevä regressiokerroin), mutta myös vanhempien osallisuus sekä perheen harrasteissa (perheen yhteisen vapaa-ajan vieton määrä) että koulun toiminnoissa (vanhempain osallisuus koulussa) yhdistyvät lapsen kouluarvosanaan. Mitä osallisempia vanhemmat ovat koulussa ja mitä enemmän he harrastavat lastensa kanssa erityisesti kirjallisuuteen ja musiikkiin liittyviä harrasteita (lukemista, soittamista, kirjastokäyntejä), sitä parempia arvosanoja heidän lapsensa saavat. Kuvio 5 kuvaa yhden yksittäisen muuttujan kautta perheen vapaa-ajanvieton määrän yhteyttä lapsen keskiarvoon: alle seitsemän keskiarvon oppilaista yli puolet käy vanhempien kanssa kirjastossa enintään kaksi kertaa vuodessa (tai ei lainkaan). Vähintään yhdeksän keskiarvon oppilailla vastaavaa osuus on alle kolmannes. Alle seitsemän oppilaista noin 20 prosenttia ja yhdeksän oppilaista lähes 40 prosenttia harrastaa kirjastokäyntejä vanhempiensa kanssa vähintään kerran kuukaudessa. Luokkasidonnaiset kouluvalinnat ja osallisuus lähikoulussa Molemmat kouluvalinnan ulottuvuudet ovat vahvasti sidoksissa lapsen keskiarvoon (taulukko 2). Arvosanoilla mitaten hyvin menestyvät lapset ovat useammin painotetussa opetuksessa ( 9 keskiarvon oppilaista 46 %) kuin heikommin koulussa menestyvät lapset (<7 oppilaista 9 %). Lähikoulun valinneiden perheiden kesken erot lapsen keskiarvoissa ovat myös suuret, mutta pienemmät kuin painotettuun opetukseen osallistumisessa. Heikoimmasta arvosanaryhmästä on lähikoulussa 67 prosenttia, mutta parhaimpien ryhmästä vain 45 prosenttia. Lähikoulun valinneiden ja painotetun opetuksen ryhmät ovat osittain päällekkäiset, sillä analyysin lähikoulu-ryhmässä on myös painotetun opetuksen oppilaita. Taulukosta 2 näkyy myös kouluvalintailmiön yhteys luokka-asemaan: ylempien yhteiskuntaluokkien ja erityisesti ylemmän keskiluokan perheiden lapsista 43 prosenttia on painotetussa opetuksessa ja lähikoulussa alle puolet. Alimman yhteiskuntaluokan kouluvalinnat keskittyvät lähikouluun ja yleisopetukseen; molempien osuudet ovat suurimmat muiden yhteiskuntaluokkien osuuksiin verrattuna. Osallisuuden ja kouluvalinnan näkökulmista muuhun kuin lähikouluun hakeminen merkitsee aktiivista toimintaa koulumark- 48 Nuorisotutkimus 33 (2015):3 4

13 TAULUKKO 2. Kouluvalintamuoto lapsen keskiarvon, perheen luokka-aseman ja vanhempien osallisuuden mukaan (%) Haki yläkoulupaikkaa Aloittaa kunnan osoittamassa lähikoulussa 1 Painotetussa opetuksessa Yleisopetuksessa 2 Lapsen keskiarvo Osallistuminen koulun toimintoihin/ vuosi Kouluihin tutustuminen (käynnit, yhteydenotot) kouluvalinnan yhteydessä Yhteiskuntaluokka , , < Kaikki 864 (43) 1001 (54) 780 (33) 1614 (67) χ2=32.16, df = 3, p χ2=92.86, df = 3, p < < > Kaikki 848 (46) 1002 (54) 757 (32) 1607 (68) χ2=5.00, df = 3, p > 0.05 χ2=12.65, df = 3, p 0.01 Ei yhteen - kään Enintään yhteen Enintään kahteen Yli kahteen Kaikki 851 (50) 850 (50) 757 (35) 1391 (65) χ2=166.76, df = 3, p χ2=69.42, df = 3, p I Yläluokka II A II B II C III Ala- ja työväenluokka Kaikki 918 (45) 1104 (55) 833 (32) 1769 (68) χ2=30.65, df = 4, p χ2=85.08, df = 4, p Tässä ryhmässä on myös painotetussa opetuksessa olevia lähikoulun valinneita oppilaita. Yhtenäiskoulussa jatkavat on poistettu tästä luokituksesta. Puuttuvia tietoja / yhtenäiskoulussa on 588 oppilasta (23 %) 2 Yleisopetuksen ryhmään on sisällytetty kaikki, jotka eivät ole ilmoittaneet lapsensa aloittavan painotetussa opetuksessa / jatkavan alakoulun painotetussa opetuksessa yläkoulussa. 49

14 kinoilla. Kunnan osoittamassa lähikoulussa aloittavien oppilaiden perheistä 73 prosenttia ei ollut tutustunut yhteenkään kouluun (taulukko 2). Vastaavasti painotetussa opetuksessa opiskelevien lasten perheet olivat tutustuneet useisiin kouluihin kouluvalintoja tehdessään. Todennäköisesti kouluvalintaa harkitsevat perheet etsivät vaihtoehtoa lähikoululle, jolloin on ilmeistä, että perheillä on ollut tarve vertailla kouluja keskenään. Perheet, joiden lapset jatkoivat lähikoulussa, eivät olleet vastaavasti kokeneet tarpeelliseksi tutustua muihin vaihtoehtoihin. Vähäisen kodin ja koulun välisen yhteistyön perheitä on yleisopetukseen päätyneiden lasten ryhmässä hieman enemmän kuin painotetun opetuksen valinnan tehneissä perheissä. Lähikoulun valinneet tai muuhun kuin lähikouluun hakeneet perheet eivät kuitenkaan juurikaan eroa toisistaan osallisuudessa kodin ja koulun yhteistyöhön, eikä tämä yhteys ole tilastollisesti merkitsevä. Lähikoulunvalintaan ja koulun vuorovaikutukseen paneudutaankin seuraavassa tarkemmin. Taulukossa 3 tutkitaan logistisen regressioanalyysin avulla, mitkä tekijät selittävät yhtäältä lähikouluvalintaa (n=1106) ja toisaalta painotetun opetuksen valintaa (n=836). Painotetun opetuksen ja lähikoulun valinneiden ryhmät ovat osittain toisensa päällekkäiset (lähikoulussa voidaan opiskella myös painotettua opetusta). Logistisessa regressioanalyysissa arvioidaan todennäköisyyttä kuulua kulloinkin tarkasteltavaan ryhmään (yhtäältä lähikouluvalitsijoihin ja toisaalta painotetun opetuksen valinneisiin). Selittävinä tekijöinä mallissa ovat perheen yhteiskuntaluokka, lapsen kouluarvosana, perheen yhteisten harrasteiden määrä (kolme summamuuttujaa) ja vanhempien osallistuminen koulun toimintoihin (summamuuttuja) sekä vanhempien aktiivisuus kouluvalinnassa (summamuuttuja). Eroja tarkastellaan riskilukujen avulla (odds ratio, OR), jossa vertailtava luokka (taulukossa ref.) saa arvon 1. Tätä suurempi muuttujan luokkien välinen kerroin kuvaa suurempaa todennäköisyyttä ja pienempi odds ratio pienempää todennäköisyyttä kuulua tarkasteltavaan kouluvalitsijaryhmään. Mallin mukaan (taulukko 3) lähikouluvalinta yhdistyy lapsen keskiarvoon ja vanhempien vähäiseen aktiivisuuteen koulumarkkinoilla. Mitä heikompi keskiarvo lapsella on, sitä todennäköisemmin hän aloittaa lähikoulussaan. Perheen luokka-asema ei puolestaan määritä lähikouluvalintaa suuntaan tai toiseen, vastoin ennakko-olettamustamme. Ilmeisesti lähikoulu vetää edelleen puoleensa perheitä kaikista yhteiskuntaluokista, joskin osa näistä perheistä todennäköisesti valitsee lapselleen painotetun opetuksen ryhmän. Kiinnostavaa kyllä, vanhempien osallisuus koulun vanhempaintoiminnassa ennakoi lähikouluvalintaa. Keskimäärin koulun toiminnassa useampaan kuin yhteen tapahtumaan osallistuneet vanhemmat valitsevat huomattavasti useammin lähikoulun (odds ratiot 1,79 1,91) kuin vertailuryhmänä toiminut luokka (vertailuarvo 1), joka kuvaa vain enintään yhteen tapahtumaan vuodessa osallistuneita perheitä. Oletetusti lähikoulun valinneet ovat koulumarkkinoilla vähemmän halukkaita osallistumaan koulujen vertailuun: lähikouluvalinnan todennäköisyyttä kuvaavat odds ratiot ovat kaikissa (vähintään) yhteen kouluun tutustuneilla perheillä pienemmät (0,38 0,08) kuin perheillä, jotka eivät ole tutustuneet yhteenkään kouluun (vertailuarvo 1). Vanhempien ja lasten harrasteissa vietetty yhteinen aika ei selitä mallissa kouluvalintaa, lukuun ottamatta hyvin pientä kirjallisuusja musiikkikeskeisten harrasteiden määrän vaikutusta. Osallistumista painotettuun opetukseen selittävät mallissa odotetusti lapsen keskiarvo, perheen luokka-asema ja vanhempien aktiivisuus koulumarkkinoilla. Kuten aiemmissa tutkimuksissa on osoitettu, painotettuun 50 Nuorisotutkimus 33 (2015):3 4

15 TAULUKKO 3. Logistinen regressioanalyysi painotettuun opetukseen osallistumiselle ja lähikouluvalinnalle, merkitsevyystaso (p) ja odds ratio (OR) Osallistuminen koulun toimintoihin/ vuosi Kouluihin tutustuminen (käynnit, yhteydenotot) kouluvalinnan yhteydessä Lapsen keskiarvo Painotettuun Lähikouluvalinta opetukseen osallistuminen p OR p OR > 15 0,43 0,83 0,01 1, ,61 0,90 0,01 1, ,90 0,97 0,01 1,79 1 (ref.) 1,00 1,00 Yli kahteen 0,01 2,13 0,00 0,08 Enintään kahteen 0,00 3,32 0,00 0,14 Enintään yhteen 0,00 2,14 0,00 0,38 Ei yhteenkään (ref.) 1,00 1, ,00 3,28 0,00 0,55 8 8,9 0,00 1,97 0,01 0,68 < 8 (ref.) 1,00 1,00 Vanhempien ja lasten liikuntaharrasteet 0,15 0,95 0,19 0,95 Vanhempien ja lasten kirjallisuus- ja musiikkiharrasteet 0,65 1,01 0,01 1,07 Vanhempien ja lasten kulttuuritapahtumat 0,35 0,99 0,76 1,00 I Yläluokka 0,01 1,96 0,21 0,71 II A. 0,00 2,43 0,13 0,72 Yhteiskuntaluokka II B. 0,03 1,60 0,75 0,94 II C. 0,01 1,88 0,61 0,88 III Ala- ja työväenluokka (ref.) 1,00 1,00 opetukseen sijoittuvat todennäköisemmin koulussa parhaiten menestyvät lapset, jotka tulevat korkean luokka-aseman perheistä. Suurin odds ratio (2,43) on ylemmän keskiluokan perheiden lapsilla. Perheen yhteisten harrasteiden määrä ei tässä mallissa selitä lapsen osallistumista painotettuun opetukseen. Kiinnostavaa kyllä myöskään vanhempien osallisuus koulun toiminnoissa ei yhdisty aineistossamme painotetun opetuksen valintaan. Toisin sanoen painotetun opetuksen lapselleen valinneet vanhemmat eivät ole peruskoulun alaluokilla olleet muita vanhempia laajemmin osallisina koulun toiminnassa, jos vanhempien luokka-asema ja todennäköisesti siihen kiteytyvän koulutustason vaikutus osallisuuteen huomioidaan. Johtopäätökset Oppilaiden vanhemmille kodin ja koulun välinen vuorovaikutus on muodoiltaan useimmiten passiivista tai yksisuuntaista. Valtaosalla vanhemmista osallisuus koulussa on määrältään maltillista eikä havaintomme siltä osin tue käsitystä amerikkalaistyyppisten helikopteri- tai curling-vanhempien (ks. LeMoyne 51

16 & Buchanan 2011; Carling & Cleve 2005; Hougaard 2005) esiinnoususta Suomessa. Aineistossamme vanhempien yleisin osallisuus koulussa perustuu enimmäkseen koulun vanhempainiltoihin tai koulun järjestämiin tapahtumiin. Yli puolet aineistomme vanhemmista käy vanhempainilloissa vähintään kaksi kertaa lukuvuodessa, mutta kolmannes vain kerran vuodessa ja kuusi prosenttia ei kertaakaan. Yleisimmin vanhemmat osallistuvat vanhempainiltoihin ja harvimmin vanhempainyhdistysten tai luokkatoimikuntien toimintaan. Kokonaisuudessaan kuva kodin ja koulun yhteistyön laajuudesta on samanlainen kuin Ahon (1980) tutkimus yli kolmen vuosikymmenen takaa. Aineistossamme oli kuitenkin Ahon tutkimusta vähemmän vanhempia, jotka eivät halunneet osallistua lainkaan koulun toimintoihin kuten vanhempainiltoihin. Viiden kaupungin kouluvalintatutkimukseemme osallistui perusjoukkoa enemmän korkeasti koulutettua väestöä, jonka kouluaktiivisuus on keskimääräistä vilkkaampaa (ks. esim. Lareau 2003), mikä osaltaan voi selittää havaintoa osallisuuden hienoisesta lisääntymisestä. Vanhempien osallisuus koulussa on yhteiskuntaluokkasidonnainen ilmiö myös Suomessa. Korkeasti koulutetut ja korkeassa ammatillisessa asemassa työskentelevät vanhemmat osallistuvat muita ahkerammin vanhempainiltoihin, koulun tapahtumiin, myyjäisiin, varainkeruun ja luokkaretkien suunnitteluun ja organisoimiseen sekä vanhempainyhdistysten ja luokkatoimikuntien toimintaan. Ylemmät yhteiskuntaluokat ovat aktiivisimmin osallisina koulun toiminnoissa, mutta myös harrastavat lastensa kanssa enemmän. Kulttuurisen pääoman lisäksi heidän sosiaalisen pääomansa voidaan siten sanoa olevan vahvempi: he viettävät lastensa kanssa enemmän aikaa ja ovat useammin osallisina lastensa koulussa. Kaikenlaisen vanhempien osallisuuden runsaus sekä vanhempien osallistuminen koulun toimintaan että perheen yhteinen vapaa-aika tukee lasta hyvien kouluarvosanojen saavuttamisessa (ks. myös Lareau 2003). Vanhemmat rakentavat (tietoisesti tai tiedostamattaan) lapsestaan koulumenestyjää monin keinoin, joista osallisuus koulussa on yksi tekijä. Ylempien yhteiskuntaluokkien vanhemmat harrastavat lastensa kanssa enemmän ja tämä harrastuneisuus erityisesti kirjallisuuden ja musiikin alueilla edistää heidän lastensa hyvien keskiarvojen saavuttamista. Nämä vanhemmat ovat myös muita enemmän osallisia lastensa koulun yhteistyössä. Tällaisen keskiluokkaisen kasvatustyylin erottautuminen tukee siten Lareaun (2003) tulkintaa keskiluokan johdonmukaisesta jalostamisesta. Työväenluokkaisten perheiden usko lapsen luonnolliseen kasvuun saattaa olla myös selitys sille, miksi näiden perheiden vanhemmat ovat vähemmän osallisina kodin ja koulun yhteistyössä. Tiedostamme tutkimusasetelmamme keskiluokkaisen luonteen ja vinouden. Tutkimusaineistossa alemmat yhteiskuntaluokat olivat harvalukuisemmin edustettuina ja esimerkiksi koulutuksen tai työelämän ulkopuolella olevia perheitä aineistossa oli hyvin vähän. Yhteiskuntaluokkaluokituksen alin ryhmä ei siten edusta kattavasti alaluokkaisia perheitä. Käyttämämme kyselylomakkeen mittareita vaivaa myös tietty koulumarkkinatietoisuus ja rajoittuneisuus vanhempien osallisuuden suhteen. Emme tiedä, millä muilla tavoin ja miten usein vanhemmat ovat olleet yhteydessä lastensa opettajiin, emmekä minkälaisia muita yhteisiä harrastuksia perheillä on. Kuva sosiaalisen pääoman vahvuudesta on kuitenkin samanmuotoinen kuin aiemmissa tutkimuksissa: vanhempien osallisuus lasten arjessa ja koulussa edistää lasten koulunkäyntiä (esim. Kalalahti 2014) ja perheiden koulumarkkinatoiminta on osoitettu yhteiskuntaluokkasidonnaiseksi myös kvalitatiivisissa tutkimuksissa (esim. Seppänen ym. 2015a). Kaikella tällä on odotettavissa olevan koulu- 52 Nuorisotutkimus 33 (2015):3 4

17 tuksen periytyvyyteen ja koulujen eriytymiseen liittyviä seurauksia, joita olemme pohtineet toisaalla (esim. Varjo & Kalalahti 2015). Painotettuun opetukseen valikoituminen ja torjuttujen koulujen olemassaolo tunnetaan jo varsin hyvin, mutta lähikoulun valitsemisen tai koulumarkkinoilla valitsemattomuuden tuntemusta ja erityisesti lähikoulun kehittämisen keinoja olisi syytä tutkia enemmän. Yleisesti ottaen suomalaisten vanhempien aktivoituminen koulumarkkinoilla ja julkisuudessa keskusteltu koulushoppailu on kuitenkin melko vähäistä. Kouluvalintatilanteessa koulun valinta konkretisoituu lähinnä niin, että vanhemmat ovat edelleen tiedottamisen kohteita, tiedon vastaanottajia (vrt. Cervone & O Leary 1982). Sen lisäksi vanhemmat osallistuvat jonkin verran koulujen tiedotustilaisuuksiin ja vertailevat kouluja tutustumalla koulujen www-sivuihin. Perheet tutustuvat pääasiallisesti vaihtoehtoihin vierailemalla tai ottamalla yhteyttä korkeintaan yhteen kouluun. Omatoimisemmat ja määrätietoisemmat tutustumismuodot, kuten suorat yhteydenotot rehtoreihin ja opettajiin, ovat suomalaisessa kouluvalintakentässä harvinaisia: rehtoreihin oli ottanut yhteyttä 14 prosenttia ja opettajiin 6 prosenttia perheistä. Kahden kouluvalintamuodon painotetun opetuksen valinnan ja lähikouluvalinnan vertailun näkökulmasta arvosanoilla mitattuna hyvin koulussa menestyvät lapset ovat muita useammin painotetussa opetuksessa. Vastaavasti, vaikkakin pienemmällä erolla, lähikoulun valinneiden lasten todistusten keskiarvot ovat muita heikompia. Erot näkyvät myös sosiaalisen taustan eroina: ylempien yhteiskuntaluokkien erityisesti ylemmän keskiluokan perheiden lapsista muita suurempi osuus sijoittuu painotettuun opetukseen. Lähikoulun valinneiden lasten joukossa heitä on selvästi vähemmän. Alempien yhteiskuntaluokkien kouluvalinnat keskittyvät lähikouluun ja yleisopetukseen. Kodin ja koulun yhteistyön näkökulmasta muuhun kuin lähikouluun hakeminen merkitsee aktiivista toimintaa koulumarkkinoilla. Lähikouluvalitsijoilla sen sijaan on keskimäärin hieman heikompi todistuskeskiarvo ja he vaikuttavat vertailevan eri vaihtoehtoja vähemmän. Lähikouluvalintaa ei kuitenkaan selitä perheen luokka-asema. Lähikoulut houkuttavat siis edelleen lapsia kaikista yhteiskuntaluokista, vaikkakin ylempien yhteiskuntaluokkien lapset ovat useammin lähikoulun painotetun opetuksen ryhmissä. Koulunpidon kannalta on kiinnostavaa, että vanhempien osallisuus koulun vanhempaintoiminnassa ennakoi lähikouluvalintaa. Tätä voidaan tulkita niin, että kuudesluokkalaisten vanhemmat, jotka ovat jo suunnitelleet lapsensa vaihtavan koulua yläluokalle siirtymisen yhteydessä, eivät enää koe osallisuutta ja vaikuttamista alakoulussa merkittäväksi. Toisaalta on myös mahdollista, että vahva osallisuus alakoulun toimintaan sitouttaa vanhemmat valitsemaan lapselleen oman asuinalueensa lähikoulun tai, kuten van Zanten on tulkinnut, lähikoulua riittävän hyvänä pitävät, erityisesti keskiluokkaiset vanhemmat, rakentavat lapsen sosiaalista pääomaa ja mobilisoivat lähikoulun vanhempia verkostoitumalla muiden vanhempien ja koulun henkilökunnan kanssa. Painotettuun opetukseen puolestaan sijoittuvat todennäköisimmin parhaiten menestyvät lapset korkean yhteiskunnallisen aseman, erityisesti ylemmän keskiluokan perheistä. Kun regressiomallissa otetaan huomioon sosioekonomisia tekijöitä, kuten luokka-asema, vanhempien osallisuus koulun toiminnoissa eikä lapsen ja aikuisen yhteisen ajanvieton määrä ja laatu näytä vaikuttavan lapsen sijoittumiseen painotettuun opetukseen. Toisin sanoen näiden lasten edellä osoitetulla vahvalla sosiaalisella pääomalla ei ole itsenäistä vaikutusta painotetun opetuksen valintaan. Lareauta (2003) mukailleen painotetun opetuksen ja lähikouluvalinnan sekä vanhem- 53