Merja Luoma. ETTÄ ON AINA HUOMIOITAVA MUUT SIINÄ Ammatillinen kasvu ja ammatillinen identiteetti John Deweyn kasvatusajattelun valossa

Transkriptio

1 Merja Luoma ETTÄ ON AINA HUOMIOITAVA MUUT SIINÄ Ammatillinen kasvu ja ammatillinen identiteetti John Deweyn kasvatusajattelun valossa Pro gradu -tutkielma Kevätlukukausi 2003 Kasvatustieteen laitos Jyväskylän yliopisto

2 TIIVISTELMÄ Luoma, Merja. ETTÄ ON AINA HUOMIOITAVA MUUT SIINÄ Ammatillinen kasvu ja ammatillinen identiteetti John Deweyn kasvatusajattelun valossa. Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma. Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen laitos, sivua. Julkaisematon. Tutkimuksen teoreettisena tavoitteena oli rakentaa näkemys ammatillisesta kasvusta ja ammatillisesta identiteetistä John Deweyn kasvatusajattelun valossa. Tutkimus etsi vastausta kysymyksiin, miten Deweyn kasvatusajattelu vastaa ammatillisen kasvun ja ammatillisen identiteetin olemisen ja rakentumisen haasteisiin tässä ajassa ja mitä on Deweyn kasvatusajattelu suomalaisten ammatillisten opettajien haastatteluissa. Tutkimuksen lähestymistapa oli filosofinen. Ammatillista kasvua ja ammatillista identiteettiä tarkasteltiin kasvatusfilosofisesti ihmiseksi ja persoonaksi muovautumisena. Tutkimusaineisto koostui sekä kasvatusfilosofi John Deweyn omista kirjoituksista että ammatillisille opettajille Suomalaisen ammattikasvatuksen erityisyyttä etsimässä -projektissa tehdyistä haastatteluista. Deweyn kasvatusajattelua analysoitiin ammatillisen kasvun ja ammatillisen identiteetin näkökulmasta ja keskustelutettiin sitä sekä ammatillisten opettajien kasvuun ja kasvatuskäsityksiin että ammatillisen kasvun ja ammatillisen identiteetin realiteetteihin ajassa. Deweyn kasvatusajattelu nosti esiin huolen, onko kasvu kasvatuksen päämääränä korvautumassa elinikäisellä oppimisella, sosiaalinen yhteisö organisaatiolla, hukkuuko kasvatuksellinen vuorovaikutuksellisuus markkina-arvoihin ja rakennetaanko itselle ja toisille olemisen yhteiskunnan sijaan markkinayhteiskuntaa. Ammatillisen kasvun ja ammatillisen identiteetin tulisi olla kokemus sekä itselle että toisille merkityksellisyydestä. Ammatti toimii siteenä yksilön ja hänen ympärillään olevien ihmisten välillä. Pelkkä itsensä toteuttaminen ei anna tarpeeksi, vaan yksilö haluaa nähdä työnsä merkityksellisyyden sille yhteisölle, jossa hän elää. Ammatillisen kasvun ja ammatillisen identiteetin kasvatuksellinen rakentuminen mahdollistuu jaetussa toiminnassa ja toimimisessa yhteisen parhaan suhteen. Se perustuu arvoille. Tutkimus korostaa ammatin kasvatuksellisen merkityksen rakentumisen ja ymmärtämisen tärkeyttä ja herättää keskustelua yksilöllisyyttä korostavassa ajassa hämärtyneestä kasvatuksellisesta yhteisöllisyydestä. Asiasanat: ammatillinen identiteetti, ammatillinen kasvu, ammatti, identiteetti, Dewey, ammatillinen opettaja, yhteisöllisyys

3 Kaiku toi minulle vain kysymyksen. Ja metsä oli ihmisten kaikua täynnä. M.L

4 SISÄLTÖ 1 JOHDANTO AMMATILLISEN KASVUN JA IDENTITEETIN TUTKIMINEN KASVATUSFILOSOFISENA HAASTEENA Onko kasvatusfilosofia unohtanut ammattikasvatuksen? Miten tutkia ammattikasvatusta kasvatusfilosofisesti? Pragmatismi ja John Dewey Suomessa AMMATILLINEN KASVU JA AMMATILLINEN IDENTITEETTI Ammatista kvalifikaatioihin ja asiantuntijuuteen? Ammatillinen identiteetti, identiteetti ja kasvu Ammatillisen kasvun ja ammatillisen identiteetin realiteetit AMMATILLISEN KASVUN JA IDENTITEETIN HAASTEET DEWEYN KASVATUSFILOSOFISESSA AJATTELUSSA John Dewey ja kasvatusfilosofia Ammatti ja työ Deweyn ajassa ja ajattelussa Kasvu vai elinikäinen oppiminen kasvatuksen päämääränä? Sosiaalinen yhteisö vai organisaatio? Arvojen sosiaalisuus vai markkina-arvot? Toisille ja itselle olemisen yhteiskunta vai markkinayhteiskunta? DEWEY-LUENTA AMMATILLISTEN OPETTAJIEN KASVUUN JA KASVATUSKÄSITYKSIIN Ammatillisen kasvun suuntaa etsimässä Että minne olisi silloinkaan pitänyt hakea Se oli vaan se neiti Maija minun sisälläni Maaseudulla ei niitä työpaikkoja niin kovin runsaasti ollut Ammatillisella kasvupolulla Tietysti ammattitaito on tärkeä tekijä Siellä oli hyvä olla ja sieltä oli hyvä lähteä...57

5 5.3 Ammatillinen kasvu yksilö yhteisö yhteiskunta -suhteena Että nämä nuoret saa työpaikan ja pärjää siellä Eli oltas yhteiskunnalle merkittäviä Mitä se minulle tarkottaa AMMATILLINEN KASVU JA AMMATILLINEN IDENTITEETTI - ITSELLE JA TOISILLE MERKITYKSELLISYYTTÄ POHDINTA...72 LÄHTEET...80 LIITE...87

6 1 JOHDANTO Elämme yhteisössä, mikä edellyttää yhdessä rakentamista ja yhdessä kasvamista. Elämämme on vastuuta myös toisten elämästä, jossa ammatti toimii siteenä yksilön ja hänen ympärillään olevien ihmisten välillä. Ymmärtääkseni näin uskoi John Dewey, jonka puhe on ajankohtaista nyt, kun yksilöön, hänen ammattiinsa ja työhö n- sä kohdistuvat kovat yksilölliset vaatimukset ja yksilön ja hänen työnsä suhde ympärillä oleviin ihmisiin ja koko yhteiskuntaan on muuttunut, hämärtynyt. Työ on alati muuttuvaa, kiireistä, tehokkuutta vaativaa ja ammatissa toimiminen edellyttää valmiutta jatkuvaan uuden oppimiseen, ennakoimiseen ja muuttumiseen. On yhä vaikeampi nähdä oman työn merkitys kokonaistyönjaon kannalta ja ymmärtää kokonaisuuden rakentumista. (ks. Heikkinen ym ) Tämän päivän työelämästä, siellä tarvittavista taidoista ja työnäkymistä teknologisten muutosten edessä esitetään ristiriitaisia käsityksiä (Lewis 1997). Samaan aikaan kysymykset siitä, millainen työ on kunnollista työtä ja millaista osaamista tarvitaan ja arvostetaan, on nostettu esiin (Filander 2000, 198). Työn ja ammatin merkityksellisyys yhteisössä hämärtyy ja omaa paikkaa on yhä vaikeampi löytää. Tulevaisuutta rakennetaan opettelema lla erilaisia taitoja ja olemalla valmiina muuttumaan ulkoisten vaatimusten mukaan. Pohjalla on tulevaisuuden varmistaminen ja kaikkeen varautuminen, mikä ilmenee myös sitoutumattomuutena. Vaatimusten kierre kasvaa ja väsyttää niin ammatillista paikkaansa etsivää nuorta kuin jo työelämässä mukana olevaa toimijaa. Yhteiskunnan ja yhteisön rakentumisen sijaan vaatimuksissa on kyse yksilöstä, hänen oppimisestaan ja muuttumisestaan tehokkuuden ja tuottavuuden palvelemiseksi. Missä on työn ja ammatin kasvatuksellisuus (Heikkinen ym. 2001)?

7 7 Tapahtuvien muutosten peilaaminen John Deweyn ajatuksiin saa etsimään toisenlaista yhteisöllisyyttä. Vaikka John Dewey on elänyt eri aikana ja kulttuurissa, hänellä on paljon annettavaa tämän päivän yksilöllisyyden korostumiselle ja yhteisöllisyyden murentumiselle. Deweyn ajatukset ovat mielenkiintoisia ja merkityksellisiä juuri siksi, että hän näkee ammatin nykyisessä ajassa hukkuneen kasvatuksellisen luonteen ja rakentaa sen kautta sillan yksilöllisyyden ja yhteisöllisyyden välille. Hän antaa tilaa ihmisyydelle ja löytää kaivattua ammatin, yksilöllisyyden ja yhteisöllisyyden tasapainoa. Teoreettinen mielenkiintoni on rakentaa kasvatuksellinen näkemys ammatista keskusteluttaen Deweyn ajattelua ammatillisten opettajien kasvuun ja kasvatuskäsityksiin. Kasvatusfilosofinen ammatillisen kasvun ja ammatillisen identiteetin tarkastelu auttaa ymmärtämään, mistä ammatin omaksumisessa on kasvatuksellisesti tarkasteltuna kysymys. Olen elänyt vahvasti yksilöllisyyttä korostavaa aikaa. Kun yhteisen toiminnan rakentamisen vaatimus on vähentynyt, on se opettanut ja vaatinut oman ident i- teetin etsintää. Omaa elämää on rakennettava lukuisten vaihtoehtojen ja vaatimusten edessä, mikä näkyy myös vaikeutena oman ammatin etsimisessä. Pohdinta ihmisyydestä tällaisena aikana saa minut peilaamaan sitä historiaan ja etsimään jälkiä toisenlaisesta yhteisöllisyydestä. Tulkinnoissani tarkastelen elämää ja kasvatusta oman sukupolveni näkökulmasta. Olen halunnut rakentaa yhteisöllisyyttä ja uskon yhdessä kasvamisen kasvattavaan voimaan. Uskon että ihmisyys tarvitsee jotain tällaista, mitä kasvatusfilosofia voi löytää. Kasvatusfilosofia ja usko liikkuvat niin lähellä ja kaukana toisistaan, että on ehkä tarpeen tuoda esille, että tarkastelen elämää kristillisestä näkökulmasta. Ei ole suinkaan ollut helppoa sovittaa yhteen kristillistä uskoa ja kasvatusfilosofista maailmankäsitystä, vaikka niiden suhteesta esitetään pragmatismissakin kompromistisia ratkaisuja (ks. Pihlström 2001). Pihlströmin (2001) mukaan filosofiaa harjoittavan tulee perustella, mitä hän filosofialta hakee ja mitä ihmisyys tarvitsee. Filosofin on voitava tunnustaa omat sitoumuksensa ja tavoiteltava omaa sisäistä yhtenäisyyttään. Hänen on ihmisenä ja filosofina voitava sanoa: Tämä on minun elämäni. Nämä ovat minun sitoumuksiani. (emt., 160.) Tutkimukseni valaisee osaltaan rakentamaani filosofiaa harjoittavalta vaadittua näkemystä siitä, mitä filosofia on (ks. emt., 151). Teoreettinen mielenkiintoni on herännyt ja tutkimukseeni minua on innostanut työskentelyni "Suomalaisen ammattikasvatuksen erityisyyttä etsimässä" (Am-

8 8 ker) -projektissa, jossa olen voinut tutustua ammattikasvatuksen ilmiöön. Projektissa käsitykseni kasvatuksesta on laajentunut ja asettunut elämänkokonaisuuteen, jonka yhden keskeisen osan ammatti muodostaa. Myös yhteisöllisyys on saanut laajan näkökulman. Deweyltä olen löytänyt vastakaikua ajatuksilleni. Olen halunnut korostaa ammatin kasvatuksellisen merkityksen rakentumisen ja ymmärtämisen tärkeyttä. Ammattikasvatuksen kasvatusfilosofinen tutkimus on vähäistä ja ammatin käsitteellinen ymmärrys jää sivuun. John Deweyn joka usein on unohdettu filosofina kasvatusfilosofia auttaa tulkitsemaan toimijoiden ammatillista kasvua yhteiskunnassa ja tuo kasvatuksellisen näkökulman tämän päivän ammattien maailmaan.

9 9 2 AMMATILLISEN KASVUN JA IDENTITEETIN TUT- KIMINEN KASVATUSFILOSOFISENA HAASTEENA 2.1 Onko kasvatusfilosofia unohtanut ammattikasvatuksen? Filosofiaa on vaikea määritellä se on jo itsessään filosofinen kysymys (Sober 1995). Filosofia juontaa juurensa kreikkalaisesta sanasta, joka kirjaimellisesti voidaan tulkita viisauden rakastamiseksi. Tarkemmin määriteltynä filosofia on kyselemistä ja reflektiota (inquiry and reflection), mikä johdattaa kysymykseen maailman yleisistä piirteistä ja ihmisten kokemuksista siinä. (Grayling 1998, 1.) Aatehistoriassa filosofiaa ja kasvatusta on ollut mahdoton erottaa toisistaan. Kasvatuksen ongelma on ollut keskeinen monien suurten filosofien, kuten Platonin ja Aristoteleen, pohdinnoissa. (Nurmi 1986, 18, 37.) Tänä päivänä filosofian ja kasvatuksen suhteesta esitetään erilaisia näkemyksiä ja kasvatusfilosofiaa määritellään monella tavoin. Puolimatka (1999b) näkee kasvatusfilosofian jakautuvan kahteen haaraan, normatiiviseen ja analyyttiseen filosofiaan. Normatiivinen kasvatusfilosofia esittää normatiivisia, säännöttäviä, väitteitä kasvatuksen, kasvattajien ja koulujen tehtävästä. Se ottaa kantaa kasvatuksen tavoitteisiin, sisältöön ja menetelmiin sekä siihen, mitä kasvatuksen, kasvattajien ja koulujen tulisi tehdä. (emt., 24.) Analyyttinen filosofia korostaa filosofisen analyysin kautta tehtävää käsitteiden ja kielellisten ilmausten selventämistä ja täsmentämistä (emt., 56 57). Hirsjärvi (1985) tuo esille jaon normatiiviseen, kriittiseen tai analyyttis-kriittiseen ja spekulatiiviseen kasvatusfilosofiaan. Kriittinen kasvatusfilosofia on niiden loogisten premissien tutkimusta, joiden varassa tehdään kasvatusta koskevia päätelmiä ja spekulatiivinen kasvatusfilosofia

10 10 on tässä tarkastelussa tietojen keräämistä eri lähteistä ja yleiskuvan luomista kasvatuksen maailman ilmiöistä näiden tietojen avulla. (emt., 25.) Akinpelu (1988) puolestaan jakaa kasvatusfilosofian analyyttiseen ja spekulatiiviseen filosofiaan. Spekulatiiviseen kasvatusfilosofiaan sisältyy tässä tarkastelussa myös normatiivisuus. Kasvatusfilosofiaa voidaan tarkastella myös koulukunta- ja aatefilosofiana (Hirsjärvi 1985, 22). Analyyttisen kasvatusfilosofian näkökulmasta normatiivista näkemystä filosofian ja kasvatuksen suhteesta voidaan pitää metafyysisenä ja idealistisena. Sen tarkoituksena on luoda jokin yhtenäinen, erityisen "tosi" filosofinen systeemi ja johtaa siitä "ikuiset" kasvatustieteelliset periaatteet, jolloin unohdetaan kasvatustieteen yhteys yhteiskunnassa esiintyviin tarpeisiin ja kasvatustieteen pohjautuminen kasvatuskäytäntöön. (Hirsjärvi 1985, 19.) Sen sijaan kasvatusfilosofian tehtäväksi esitetään "kasvatus- ja opetustapahtuman käsitteellinen, teoreettinen analyysi, kasvatustoimintaan liittyvien perusteiden ja argumenttien kriittinen analyysi ja toimintaan kytkeytyvien ongelmien hahmottaminen ja vaihtoehtoisten ratkaisujen esittäminen näihin ongelmiin" (Hirsjärvi 1985, 27). Koska filosofia käsittää tiedon, ihmisen ja maailman kokonaisuudessaan, voidaan kasvatusfilosofia tulkita osaksi yleisempää filosofiaa ja nähdä, että kasvatusfilosofia ei voi tulkita kasvatuksellisen elämänmuodon eriyttämää inhimillistä olemassaoloa erillään filosofiasta. Kuitenkaan yleinen filosofia ei myöskään yksin riitä vastaamaan kysymyksiin kasvatuksen erityisluonteesta, sen asemasta elämismaailman kokonaisuudessa: kasvatus on tällä hetkellä eriytynyt elämänmuoto ja kasvatustieteen suhde käytäntöön edellyttää eriytyviä pohdintoja. (Heikkinen 1994, 85.) Kasvatustieteessä kasvatusfilosofia tulee keskeiseksi, kun kysytään yhteiskunnan muutosten suuntaa. Vaikka kasvatusfilosofian asema kasvatustieteen perusteiden lähtökohtana tunnustetaan, uhkaa se jäädä toissijaiseksi ja kasvatustiede yhä enemmän yhteiskunnan muutosten tukijaksi ja soveltajaksi. Kasvatustieteessä tehdään organisaation oppimista kehittäviä tutkimuksia (esim. Rantamäki 1999) ja kasvatustieteilijät löytävät paikkansa organisaatioiden oppimista tukevina henkilöstökouluttajina. Kasvatusfilosofia kysyy kasvatuksen ja kasvun filosofisia perusteita. Ehkä juuri ontologiset 1 kasvatukselliset periaatteet auttavat löytämään vastauksia yh- 1 Ontologia eli oppi olevaisesta käsittelee todellisuuden yleistä luonnetta (esim. Määttänen 1995).

11 11 teiskunnassa esiintyviin tarpeisiin ja kyseenalaistavat myös kasvatuskäytäntöä ja yhteiskunnan muutosten suuntaa. Keskittyessään käsitteiden ja kielellisten ilmausten selventämiseen ja täsmentämiseen analyyttinen lähestymistapa rakentaa kasvatuksen ja filosofian suhdetta tavalla, joka jättää kasvatuksen irralleen todellisuutta koskevista oletuksista (Puolimatka 1999b, 57). Nopeaa muuttumista vaativa elämä kaipaa ihmisen ja maailman olemista kysyvää kasvatusfilosofista näkemystä. Heikkinen (1995) on tutkinut suomalaisen ammattikasvatuksen muotoutumista ja tarkastellut sitä eurooppalaisessa kontekstissa. Ammattikasvatuksella ei Euroopassa Saksaa lukuun ottamatta ole ollut erityisasemaa kasvatustieteessä esimerkiksi aikuiskasvatuksen tavoin. Ammattikasvatuksen asema suomalaisessa kasvatustieteessä on ollut ongelmallinen. Siitä käydään vähän tieteellistä keskustelua. Opettajankoulutuksen dominoimana ovat suomalaisessa kasvatustieteessä kasvatustieteen erityistieteellisen laadun, käsitteiden ja teorioiden syventäminen ja kehittäminen jääneet toissijaiseksi. Kasvatustieteen sisäistä logiikkaa ei ole pohdittu ja kys y- mys ammattikasvatuksesta on jäänyt sivuun. Ammattikasvatuksen asemaa on saksalaisessa kasvatustieteessä pohdittu sen erillistieteellistymisestä asti jo 1900-luvun alusta. Suomalaisen ammatillisen opettajankoulutuksen muotoutuminen yliopiston ulkopuolella, kasvatustieteestä erillään, on ollut vaikuttamassa siihen, ettei systemaattisen ammattikasvatuksen käsitteenmuodostuksen tarvetta tai kiinnostusta ole ollut. Ammattikasvatuksen aseman pohtiminen kasvatustieteessä edellyttäisi sitä, että ammatti ja ammattikasvatus otetaan huomioon kasvatukseen keskeisesti kuuluvina käsitteinä ja ilmiöinä historiallisen ja kulttuurisen ymmärryksen kautta. Ammattikasvatuksen käsitteellinen sisällyttäminen edellyttää kasvatusfilosofisten pohdintojen uudistumista. (Heikkinen 1995, 238, ) Kasvatusfilosofisesti ammatillista kasvua voidaan tarkastella ihmiseksi tai persoonaksi kehittymisenä, jolloin ammattikasvatus olisi sellaista toimintaa, joka on sitoutunut tiettyihin arvoihin ja jonka ytimenä on kasvatuksellinen suhde kasvattajan ja kasvatin välillä (Heikkinen 1995, 40). Jos ammatti jää kasvatusfilosofisen tarkastelun ulkopuolelle, ihmisen elämän kokonaisuudesta on jotain oleellista jäänyt pois. Kun kasvatusfilosofia tulkitaan osaksi yleisempää filosofiaa, myös tietoa, ihmistä ja maailmaa tarkastellaan kokonaisuutena ja ammatti ja ammattikasvatus saavat keskeisen merkityksen. Saksaa lukuun ottamatta filosofinen ammattikasvatustutkimus on

12 12 eurooppalaisessa kasvatustieteessä vähäistä (Heikkinen 1995, ks. Olsen 2000), joskin tämä näkökulma on tiedostettu ja korjautumassa (Ruohotie 2000b, 285). Kasvatusfilosofian johdanto-oppikirjoissa ammatti filosofisen pohdinnan kohteena helposti unohtuu. Määriteltyään kasvatusfilosofian luonnetta ja kasvatusfilosofian eri suuntauksia Puolimatka (1999b) tarttuu kasvatuksen peruskäsitteisiin kasvatus, opetus ja oppiminen erilaisten filosofisten näkökulmien kautta. Ammatista ei puhuta näiden käsitteiden alla, mutta sitä ei myöskään käsitellä kasvatusta ja yhteiskuntaa tarkastelevan osan kohdalla. Tekstissä ammatti käsitteenä ilmestyy vain muutamia kertoja satunnaisesti. Hirsjärven (1985) pohdinnoissa ammatista on muutamia mainintoja. Airaksinen (1994) johdattaa filosofiseen ajatteluun haastamalla opiskelijaa vuorovaikutuksellisuuteen filosofisen tietoaineksen kanssa. Myöskään tässä tarkastelussa ammatti ei nouse filosofisen tarkastelun kohteeksi. On huomioitava, että kirjoissa on tarkoituksenmukaista johdattaa kasvatuksen ja filosofian teoreettiseen maailmaan, ei ihmisen elämän filosofiseen kokonaisuuteen. Käsiteltävät teoreettiset kysymykset koskettavat yhtä hyvin myös ammattia. Johdattelevina oppikirjoina kasvatuksen ja filosofian keskeisten kysymysten äärelle, on tärkeää huomioida, minkälainen kuva niiden kautta kasvatusfilosofian kokonaisuudesta rakentuu. Ihmisen elämän kokonaisuuden huomioiminen näissä pohdinnoissa antaisi myös ammatin tarkastelemiselle keskeisen osan. Onko ammattikasvatuksen läheinen yhteys työelämään yhdistänyt sen käytännölliseen, kasvatusfilosofian yhdistyessä teoreettiseen? Kasvatusfilosofian rakentumisen perusteita tulisi pohtia uudelleen myös teorian ja käytännön problematiikan kautta. Kasvatusfilosofiset kysymykset ovat vanhoja. Kasvatusfilosofian juuret ulottuvat Antiikin Kreikan Platoniin ja Aristoteleeseen, jolloin on jo tehty kysymyksiä kasvatuksen luonteesta ja olemassaolosta. (Noddings 1995, 4.) Miksi kysyä samoja kysymyksiä yhä uudelleen? Kasvatusfilosofinen ymmärrys auttaa kysymään muutosten kasvatuksellista luonnetta. Rakentaessani näkemystä ammatillisesta kasvusta ja ammatillisesta identiteetistä, kasvatusfilosofisessa ymmärryksessäni väistämättä rakennan myös oman sukupolveni näkökulmaa ammatillisen kasvun ja ammatillisen identiteetin kasvatusfilosofiseen ongelmaan.

13 2.2 Miten tutkia ammattikasvatusta kasvatusfilosofisesti? 13 Tutkimukseni tavoitteena on rakentaa näkemys ammatillisesta kasvusta ja ammatillisesta identiteetistä John Deweyn kasvatusajattelun valossa. Tarkastelen ammatillisen kasvun haasteita hänen kasvatusajattelunsa kautta ja keskustelutan hänen ajatuksiaan ammatillisten opettajien ammatilliseen kasvuun ja kasvatuskäsityksiin. Etsin vastausta kysymykseen, mitä ammatillinen kasvu ja ammatillinen identiteetti Deweyn kasvatusajattelun valossa merkitsee. 1. Miten Deweyn kasvatusajatteluun pohjautuva ammatillisen kasvun ja ammatillisen identiteetin tulkinta vastaa niiden olemisen ja rakentumisen haasteisiin tässä ajassa? 2. Mitä on deweyläinen ammatillinen kasvu ja ammatillinen identiteetti suomalaisten ammatillisten opettajien haastatteluissa? Deweylle ammatillisessa kasvussa on kysymys ihmisenä kasvamisesta. Tarkastelen ammatillista kasvua ja ammatillista identiteettiä ihmiseksi tai persoonaksi kehittymisenä ja muovautumisena. Tutkimusaineistoni koostuu sekä John Deweyn omista kirjoituksista että ammatillisten opettajien haastatteluista. Olen valinnut tarkastelun kohteeksi Deweyn ne omat tekstit, jotka lisäävät ymmärrystä ammatillisesta kasvusta ja ammatillisesta identiteetistä ja valottavat tutkimukseni kannalta olennaista kasvatusajattelua. Valinta on perustunut tutkimuksen aikana esiin nousseisiin keskeisiin käsitteisiin ja ammatillisen kasvun ja ammatillisen identiteetin kannalta kiinnostaviin ajattelutapoihin. Valintaa on ohjannut projektista saamani kokemukset, kritiikki vallitsevia kasvatuskäsityksiä kohtaan ja haastatteluaineistosta esiin nousseet teemat. Valintaa on ohjannut myös kokonaiskuvan rakentaminen Deweyn kasvatusfilosofiasta. Toisaalta myös mahdollisuudet Deweyn laajan tuotannon tulkitsemiseen ovat olleet tämän pro gradu -mittaisen työn puitteissa rajalliset ja aineiston syventämistä on tukenut myös Deweyn kritiikkikirjallisuus. Tähän tutkimukseen valikoitunut aineistoni perustuu pääasiassa Deweyn huomattavana pidettyyn teokseen Democracy and Education (1966) sekä pieneen osaan Deweyn yhdessä James Tuftsin kanssa kirjoittamaan teokseen Ethics (1947). Näiden taustalla Deweyn filosofian tulkintaa on tukenut tutustuminen Deweyn teoksiin Experience and Education (1938), Koulu ja yhteiskunta (1957) ja Pyrkimys varmuuteen (1999).

14 14 Deweyn kasvatusajattelua keskustelutan Suomalaisen ammattikasvatuksen erityisyyttä etsimässä -projektin haastatteluaineiston kanssa. Hankkeen kokonaistavoite on tuottaa ymmärrystä ammattikasvatuksesta, tukea kasvatustieteellistä teorianmuodostusta ja tuoda esille suomalaisen ammattikasvatuksen kulttuurisia ja historiallisia erityispiirteitä. Tutkimuksen kohteena olevat toimialat ovat: teollisuus ja käsityö, maa- ja metsätalous, kotiteollisuus, hotelli- ja ravintola-ala, kaupan ja ha l- linnon ala, kotitalousala, sosiaali- ja terveysala. Projektissa on muun muassa haastateltu eri alojen ammatillisia opettajia, jotka toimivat sekä yleisaineiden että ammattiaineiden opettajina, työelämän edustajia ja keskeisiä ammattikasvatuksen hallinnon vaikuttajia. Aineistonani käytän osaa ammatillisille opettajille vuosina tehdyistä haastatteluista, joita on kaiken kaikkiaan yli 70. Valitsin ammatilliset opettajat tarkastelun kohteeksi, koska oletan heidän olevan ammattikasvatuksellisesti tärkeässä positiossa: he ovat ammattiin kasvattajia, mutta ovat itse olleet osallisia myös ammattiin kasvun prosessista. Ammattikasvatuksessa kasvattajan maailma ja kasvatin maailma kohtaavat toisensa ammatillisen kasvuprosessin ja tätä kautta maailman tulevaisuuteen vaikuttamisen kautta (Heikkinen 1993, 78). Tarkastelen ammatillista kasvua ja ammatillista identiteettiä sekä opettajan oman kasvun että opettajien ammatillisen kasvunäkemysten kautta analysoiden opettajien omaa ammatillista kasvukertomusta, heidän näkemyksiään ja oppilaskuvauksiaan. Olen lähtenyt liikkeelle siitä olettamuksesta, että ammatillisen kasvun filosofinen perusolemus eri ammattialoilla on samanlainen. Sen sijaan mahdollisuudet ammatilliseen kasvuun ja ammatillisen identiteetin rakentumiseen eri aloilla ja eri aikoina voivat olla hyvinkin erilaisia ja sisältää erilaisia komponentteja. Haastattelut olen valinnut eri aloilta satunnaisesti. Opettajat ovat syntyneet vuosina ja toimineet opettajina 1950-luvun puolelta haastatteluvuoteen Olen analysoinut seuraavien opettajien haastatteluja: Metallitekniikan työnopettaja, synt. -28 (mies -28) Meijerialan opettaja, synt. -44 (mies -44) Vaatetusalan ammatinopettaja, synt. -45 (nainen -45) Sosiaali- ja terveysalan opettaja, synt. -49 (nainen -49) Sosiaali- ja terveysalan opettaja, synt. -51 (nainen -51) Metsä- ja puutalouden opettaja, synt. -51 (mies -51)

15 Laskentatoimen ja palkanlaskennan opettaja, synt. -59 (nainen -59a) Kotitalousopettaja, synt. -59 (nainen -59b) 15 Ammatillisia opettajia koskeva aineistonkeruu lähti liikkeelle tutkijaryhmän omista kokemuksista ja oletuksista. Tutkijaryhmä teki jäsennyksen siitä, mitkä asiat ovat keskeisiä ammatillisen opettajan työssä. Haastateltaville lähetettiin etukäteen ehdotelma keskusteluteemoista. Haastattelut ovat olleet kestoltaan 1,5 3 tuntia. Tutkijaryhmä on nimittänyt haastatteluja tutkimuskeskusteluiksi. Sekä haastateltavalla että haastattelijalla oli vapaus painottaa teemoja, jättää jotain pois tai nostaa esiin rungossa mainitsemattomia teemoja. (Heikkinen ym. 1996, 8.) Tutkimukseni lähestymistapa on filosofinen. Tarkastelun filosofisuutta on vaikea kuvata, sillä filosofian tutkimusmetodia ei voi normittaa (Heikkinen 1995, 17). Filosofointi on problematisointia, eksplikointia ja argumentointia (emt., 17). Pyrkimyksenäni on vastata kasvatusontologian keskeisimpiin kysymyksiin, mikä on ihmisen, mikä kasvatuksen ja kasvun olemus ammattiin suuntautuvassa elämässä. Tukeutuessani Deweyn ajatteluun kasvatusfilosofinen tarkasteluni saa väistämättä aineksensa pragmatismista ja ohjaa kasvatusfilosofista tapaani tarkastella ammatillista kasvua ja ammatillista identiteettiä (ks. pragmatismi kappaleessa 2.3). Lähestymistapaani voisi kutsua myös hermeneuttiseksi. Hermeneutiikka jakautuu eri suuntiin ja saa käsitteensä monia eri merkityksiä (Siljander 1988, 1-8). Se voidaan ymmärtää sekä lähestymistapana että metodina. 2 Hermeneutiikan perusideana on, että koko kulttuurinen ja sosiaalinen todellisuus on olemassa merkitysten kautta, ja että tämän todellisuuden tutkiminen on ilmiöiden merkitysten tutkimusta (Juntunen & Mehtonen 1982, 113). John Deweyn ajatteluun tukeutuen tarkastelen kulttuurista todellisuutta merkitysten rakentamisena ja näen lähestymistapani hermeneuttisena. Kysymys ei ole ainoastaan metodisessa mielessä merkitysten rakentamisen tutkimisesta ammattiin suuntautuvassa elämässä vaan näkemyksessä, että maailma myös rakentuu merkitysten rakentamisesta. Kysymys on maailmaan orientoitumisen tavasta (Siljander 1988, 102). Hermeneutiikan käyttäminen metodina kasva- 2 Hermeneutiikka metodisessa mielessä on syntynyt hermeneuttista lähestymistapaa myöhemmin. Hermeneutiikan käyttämistä metodina pidetäänkin kiistanalaisena. (ks. Siljander 1988, 102, )

16 16 tustieteellisessä tutkimuksessa on vaarassa tuottaa pinnallista hermeneuttista käsitystä, joka sivuuttaa tieteenteoreettiset kysymykset ja lähtökohdat. Hermeneutiikan keskeisiä käsitteitä ovat ymmärtäminen ja tulkinta. (Juntunen ja Mehtonen 1982, 114). Hermeneuttinen kehä tai spiraalin käsite kuvaa hermeneuttisesti etenevää ymmärtämistä ja tulkintaa. Tutkittavasta tai tulkinnan kohteena olevasta ilmiöstä on olemassa aina jokin esiymmärrys 3, joka muuttuu tulkintaprosessin edetessä. Tulkintaprosessi etenee tutkijan ja aineiston välisenä dialektisena vuoropuheluna, jossa yksittäisiä osioita suhteutetaan kokonaisuuteen ja kokonaisuutta suhteutetaan yksittäisiin osiin. Koko tutkimusprosessia leimaa väliaikaisuus, sillä oleellista sille on kokonaisuuden ja osien ymmärryksen ja merkityksien muuttuminen ja syveneminen koko tutkimusprosessin ajan. (Siljander 1988, ) Tulkitessani Deweyn kasvatusfilosofiaa olen perehtynyt hänen peruskäsitteisiinsä, kuten kasvatus, kasvu, kokemus ja arvot, joiden kautta olen rakentanut näkemystä hänen kasvatusfilosofiastaan. Kokonaisuuden tarkastelu on puolestaan syventänyt käsitteiden ymmärrystä ja auttanut edelleen rakentamaan uudelleen käsitystä Deweyn kasvatusfilosofiasta ja sen valossa ammatillisesta kasvusta ja ammatillisesta identiteetistä. (ks. Törmä 1996) Lähestymistapani ei ole hermeneuttista siinä klassisessa merkityksessä, että tulkintakategoriat määrittyisivät yksistään tutkimuskohteesta itsestään käsin (ks. Siljander 1988, 16). Vaikka tulkintani ammatillisesta kasvusta ja ammatillisesta ident i- teetistä on lähtenyt liikkeelle Deweyn kasvatusfilosofian keskeisten käsitteiden ja teemojen ja Deweyn kokonaisfilosofian ymmärtämisestä, huomioni on kiinnittynyt ennen kaikkea ammatillisen kasvun ja ammatillisen identiteetin kannalta keskeisiksi katsomiini teemoihin. Ammatti, ammatillinen kasvu tai identiteetti ei ole Deweyn keskeisin huoli. Tutkimukseni metodi on kuitenkin aineistolähtöinen. Olen rakentanut kokonaiskäsitystä ammatillisesta kasvusta ja identiteetistä Dewey-aineiston ja haastatteluaineiston pohjalta. Koska Dewey on elänyt tiettyjä historian vaiheita ja tiettyjen aatteiden vaikutuksessa, on tutkimuksessa mukana myös historiallinen aspekti. Vaikka pyrin ymmärtämään Deweyn ajattelua myös hänen aikakautensa kautta, tutkimukseni lähestymistapa tai metodi ei ole ensisijaisesti historiallinen. Tutkimukseni ei lähde histo- 3 kollektiivinen historia (Juntunen & Mehtonen 1982, 115)

17 17 riantutkimuksen tavoin historiaa kuvailevasta, selittävästä tai ymmärtävästä tutkimustavasta (ks. Heikkinen 1995, 25), mutta lisää kuitenkin myös Deweyn ajattelun tuntemusta. Tutkimukseni suuntautuu vahvasti menneeseen, mutta kiinnostukseni ei ole ensisijaisesti Deweyn elämässä, hänen aikakaudessaan eikä esimerkiksi pragmatismin historiassa. En pyri myöskään historialliseen Deweyn ajattelun kokonaiskuvaamiseen vaan selittäminen ja ymmärtäminen lähtee ammatillisen kasvun ja ammatillisen identiteetin näkökulmasta siten, kun se voidaan nähdä nykyisyyden ja tuleva i- suuteen suuntautumisen valossa. Rakennan jatkumoa menneen, nykyisyyden ja tulevaisuuden välille. Tarkasteltuani pragmatismin ja Deweyn tutkimuksellista haastetta Suomessa, siirryn työn ja ammatin sekä ammatillisen identiteetin ja ammatillisen kasvun käsitteisiin. Tämän jälkeen rakennan ammatillisen kasvun ja ammatillisen identiteetin käsitystä analysoimalla Deweyä ammatillisen kasvun ja ammatillisen identiteetin kannalta ja tarkastelemalla tämän valossa ammatillisten opettajien puhetta. Lopuksi kokoan Deweyn kasvatusajatteluun pohjautuvaa näkemystä ammatillisesta kasvusta ja ammatillisesta identiteetistä. 2.3 Pragmatismi ja John Dewey Suomessa Deweyn kasvatusfilosofinen ajattelu on saanut maassamme vähän huomiota ja luo siksi tutkimuksellisen haasteen. John Deweyn kasvatusfilosofinen ajattelu perustuu pragmatismille. Pragmatistista, ja samalla Deweyn, ajattelua kuvaa hyvin keskeisen suomalaisen pragmatismitutkija Pihlströmin (2001) kuvaus pragmatismista. Hänen mukaansa keskeistä pragmatismille on monien pragmatistien korostama aktiivinen, toiminnallinen ja olennaisesti arvosidonnainen kuva ihmisestä maailmaan monenlaisten käytäntöjensä kautta kiinnittyvänä kulttuuriolentona, joka älyllisen toimintaratkaisutoimintansa avulla pyrkii toteuttamaan erilaisia inhimillisiä pyrkimyksiään ja siten selviytymään problemaattisista tilanteistaan. Filosofiset käsitteet ja ongelmat nähdään pragmatismissa kiinteästi käytäntöön kietoutuvina, käytäntöpitoisina. (Pihlström 2001, 14.) John Dewey kuului Chicagon koulukuntaan, joka kehitteli omintakeisen pragmatistisen version. Chicagon pragmatismi oli sopeutuvan toiminnan filosofiaa, jossa tutkimuskohteena olivat toiminta- ja ajattelutavat (Miettinen

18 ), mutta koulukunnan pääasiallinen ongelma oli demokraattisen yhteiskunnan luominen kasvatuksen keinoin (Törmä 1996, 32). Suomalaiset reagoivat maailmalla käytävään pragmatismikeskusteluun jo 1910-luvun alkupuolella. Vuosisadan ensimmäisillä vuosikymmenillä pragmatismikeskusteluun osallistuvat suomalaisfilosofit reagoivat kuitenkin ennen kaikkea Jamesin pragmatismiin ja hänen uskonnonfilosofiaansa (Pihlström 2001, 34, 53). Kriittisesti Deweyn ajattelua kommentoi ja 30-luvulla J.E. Salomaa, mutta hänen pragmatismikäsityksensä jäi kapeaksi eikä tehnyt oikeutta pragmatismille. Luotettavasti ja asiantuntevasti Deweyn filosofiaa tulkitsi Oiva Ketonen (1954). Deweyn filosofian pohjalta ei kuitenkaan ole käyty yhtä paljon uskonnonfilosofista ja maailmankatsomuksellista keskustelua kuin jamesilaisen pragmatismin luvulla pragmatismikeskustelu Suomessa vaimeni, sillä se ei ollut enää ajan hengen mukaista (Pihlström 2001, 54, 67 68). Pihlströmin tulkinta osoittaa, että Deweyn teorian filosofinen tulkinta on saanut Suomessa vain vähän huomiota. Deweyä on tarkasteltu useammin enemmän käytännön toimijana, mistä kertoo ehkä se, että Deweyn kirjoista on käännetty suomen kielelle Koulu ja yhteiskunta vuonna 1957, kun suomennos häne n filosofisemmasta kirjastaan Pyrkimys varmuuteen on ilmestynyt vasta vuonna Dewey halusi ratkoa kasvatukseen liittyviä teoreettisia ongelmia ja parantaa ennen kaikkea kasvatuskäytäntöä, mistä hän on tullut tunnetuksi erityisesti käsitteen learning by doing kautta (Pikkarainen 2000, 109). Dewey esitelläänkin usein mieluummin koululaitoksen uudistajana ja koulutussosiologina kuin filosofina huolimatta siitä, että Deweyn mukaan filosofia on oikeastaan yleinen teoria kasvatuksesta (Määttänen 1999, 9). Huhtala (2000) sen sijaan tarkastelee Deweyä ja ammatillista kasvua yhteisöllisen suhteen kautta. Deweystä voitaisiin oppia paljon uutta, kun Deweyä ei katsottaisi ainoastaan pedagogisessa valossa. 4 4 Myös saksalaisessa keskustelussa Dewey on nähty usein joko käytännön toimijana, koulunuudistajana tai oppimispsykologina ja jätetty huomioimatta hänen filosofinen ja poliittinen sanomansa. Hän on tullut tunnetuksi pitkälti lapsikeskeisestä kasvatusmetodista. Deweyn teokset The School and Society, The Child and Curriculum ja How we think ovat saaneet paljon huomiota. Ne ovat Deweyn varhaistuotantoa ja painottavat vahvasti koulu-uudistusta. Deweyn pedagoginen pääteos Democracy and Education on saanut vain vähän huomiota ja sekin on tulkittu usein vain kasvatukseksi kouluopetuksessa. (Gonon 2000.)

19 19 Pihlström (2001) tuo esille, kuinka pragmatismin vaikutus maassamme ulottuu nykypäivän filosofiaan saakka. Se saa kuitenkin usein käytäntöpitoisen merkityksen. Filosofian harjoittamisen merkitys ja filosofin tehtävä on ymmärretty jonkinlaisen pragmatismin pohjalta. Mediafilosofin suhde filosofiaan ja filosofin rooliin yhteiskunnassa on hyvin käytäntöpitoinen, pragmaattinen, mikä näyttäytyy erityisesti suomalaisena filosofisena ilmiönä. Mediafilosofiaa uhkaa liian pinnallinen, ei filosofinen tai jopa liian pragmaattinen ajattelu. Vaikka mediafilosofian harjoittajat ovat toisaalta metafilosofisessa katsannossaan eräänlaisia ultrapragmatismeja, saattaa pragmatismille keskeinen toiminnan päämäärien kriittinen harkinta unohtua. Vaikka pragmatismi on Suomessa usein korostanut käytäntöpitoisuutta, Pihlström muistuttaa, että pragmatismi, ei ole sokeaa toimintaa vaan mediafilosofiankin tulisi kysyä, mitkä seuraukset ovat tavoittelemisen arvoisia. (Pihlström 2001.) Pragmatismia analysoineet suomalaiset ajattelijat eivät asettuneet varauksettomasti pragmatististen oppien kannalle. Pragmatismi ei ole valmis, lopulliseen asuun muotoiltu filosofinen maailmanjäsennys, vaan dynaamisesti elävä, filosofisten vaikeuksiensa ja jännitteidensä kautta kehittyvä traditio, Pihlström kirjoittaa ja uskoo pragmatismin avaavan monia ongelmia myös 2000-luvulla. (Pihlström 2001, 173.)

20 20 3 AMMATILLINEN KASVU JA AMMATILLINEN IDENTITEETTI 3.1 Ammatista kvalifikaatioihin ja asiantuntijuuteen? Mitä `ammatti` tarkoittaa? Mitä tarkoittaa puhe ammattiin kasvattamisesta tai kasvusta? Ammatti saa eri käyttöyhteyksissä ja eri aikoina eri merkityksiä. Heikkinen (1991) tarkastelee ammatti-käsitteelle annettuja erilaisia merkityksiä etymologian, historian ja filosofian kautta. Etymologia tutkii, millaisia merkityksiä sanoilla on joskus ollut, kyseenalaistaa sanojen nykyistä käyttötapaa ja haastaa pohtimaan sanojen merkityksiä ja vaikutuksia. Etymologisesti tarkasteltuna ammatti voisi merkitä ammatti-käsitteen anonyymisyyttä, objektiivisuutta ja riippumattomuutta yksilöllisestä kantajasta, joka on korvattavissa. Se voisi merkitä yleishyödyllisyyttä ja arvojen ja päämäärien asettumista yhteisön/yhteiskunnan yhteisistä päämääristä. Ammattikasvatus suuntautuisi yhteiskunnan, työelämän määrittelemien kvalifikaatioiden ja niihin soveltuvan ammattimoraalin tuottamiseen. Vocatio, beruf, vocation voisi merkitä yksilön eettisiä ratkaisuja, joita hän tekee asemastaan ja niillä edellytyksillä, joita hänellä on, edistääkseen yliyksilöllisten arvojen toteutumista. Ammattikasvatus pyrkisi tällöin eettisesti toimivan persoonallisuuden muovaamiseen, missä yhdistyisi subjektiivinen autonomia ja yliyksilölliset arvot. Elinkeino(ammatti) voisi puolestaan kuvata sitä, että yksilöllä on sellaisia ominaisuuksia, joita kaikilla ei ole ja joista muut ovat valmiita maksamaan. Se erottaa toiminnan esimerkiksi harrastuksesta ja viittaa toimiala/elinkeinoala -yhteyteen. Ammattikasvatuksessa se merkitsisi yksilön varustamista sellaisilla ammattinimikkeillä ja valmiuk-