Ohjaussuhde, ohjaajan roolit ja pedagoginen ajattelu opetusharjoittelussa

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "Ohjaussuhde, ohjaajan roolit ja pedagoginen ajattelu opetusharjoittelussa"

Transkriptio

1 417 Riitta Jyrhämä - Erja Syrjäläinen Ohjaussuhde, ohjaajan roolit ja pedagoginen ajattelu opetusharjoittelussa Jyrhämä, Riitta - Syrjäläinen, Erja Ohjaussuhde, ohjaajan roolit ja pedagoginen ajattelu opetusharjoittelussa. Kasvatus 49 (5), Artikkelissa tarkastellaan opettajankoulutuksessa tapahtuvaa opetusharjoittelun ohjausta. Tavoitteena on esitellä teoreettinen lähestymistapa ohjaussuhteen ja ohjaajan roolien ymmärtämiseksi. Lähtökohtana on opettajankoulutukselle asetetut tavoitteet tutkivasta ja pedagogisesti ajattelevasta opettajasta. Tutkimuksessa kehitellään mallia ohjaussuhteesta opettajan pedagogisen ajattelun tasomallin sekä didaktisen kolmion avulla. Tästä edelleen johdetaan yhdeksänkenttäinen ohjaajan rooleja kuvaava malli, jota voidaan käyttää hyödyksi ohjaustyössä ja ohjaajakoulutuksessa. Ohjausta koskevassa tutkimuksessa sitä voidaan käyttää analyysin pohjana. Asiasanat: opetusharjoittelun ohjaus, ohjauksen teoria, ohjaajan roolit, tutkiva opettaja, opettajan pedagoginen ajattelu Johdanto Opettajan työ on jatkuvaa älyllistä, sosiaalista ja emotionaalista vuorovaikutusta oppilaiden, kollegojen ja vanhempien kanssa. Opettajan professio edellyttää monimuotoisen käytännön syvällistä ymmärtämistä ja eettistä näkemystä oppimisen ohjaamiseen. Tästä johtuen myös ohjatulla harjoittelulla on tärkeä tehtävä opettajankoulutuksen kokonaisuudessa ja harjoittelun aikana saatu ohjaus ja sen laatu on ratkaisevassa asemassa. Opetusharjoittelun ohjauksella vaikutetaan ratkaisevasti tulevan opettajan ammatillisen identiteetin kehittymiseen. Laurialan ja Kukkosen (2005, 91, 103) tutkimuksen mukaan opiskelijoiden harjoittelukokemukset osoittavat, miten erilaisena opettaja-minä voidaan eri luokissa ja eri opettajien ohjauksessa kokea ja miten haavoittuva ja mukautuva ammatti-identiteetti tuossa vaiheessa on. Rakenteellisesti opettajaksi opiskeleminen koostuu sekä teoreettisista että käytännöllisistä opinnoista. Käytäntöä edustavat opetusharjoittelut, joita kutsutaan myös ohjatuiksi harjoitteluiksi tai praktikumeiksi. Tavoitteena

2 Ohjaussuhde, ohjaajan roolit ja 418 luonnollisesti on, että opiskelijan oppiminen tapahtuu dynaamisesti sekä teoreettisia että käytännöllisiä opintoja integroiden. Opettajankoulutuksen ohjattujen harjoittelujen avulla tulevat opettajat muodostavat käsitystään ammatista ja koulun arkityöstä. Opiskelijat arvostavat opetusharjoittelua ja pitävät sitä merkityksellisenä. Zeichner (1990) vertailtuaan neljän eri englanninkielisen maan harjoittelukäytänteitä toteaa opetusharjoittelun merkityksen olevan kiistaton opettajankoulutuksen laadun kannalta. Tutkivan opettajuuden kehittymisen näkökulmasta kiinnitetään opettajankoulutuksessa entistä enemmän huomiota sekä tutkimisen että opettamisen harjoitteluun, toisin sanoen pyritään käytännöllisen ja käsitteellisen dimension jatkumoon (Krokfors ym. 2009). Käsitteellistä dimensiota kehitet täessä pyritään metakognitioihin ja pedagogisten päätösten perusteluihin. Apuvälineitä käsitteellisen käytännöllistämisessä ja käytännöllisen käsitteellistämisessä ovat erilaiset ohjausmallit ja -teoriat. Ohjattu harjoittelu toimii myös opettajankoulutuksen ja työelämän kontaktipintana. Opetustyön todellisuus välittyy opettajankoulutukseen konkreettisesti ohjatun harjoittelun kautta ja toisaalta oppilaitokset saavat opiskelijoiden kautta tietoa ja tuulahduksia opettajankoulutuksesta: oppimista, opiskelua, opettamista ja yleisesti kasvatusjärjestelmää koskevista tutkimustuloksista ja teorioista. Ohjattu harjoittelu on otollinen maaperä vuoropuhelulle. Tutkiva opettajuus ja pedagogisesti ajatteleva opettaja ovat opettajankoulutuksen keskeisimmät tavoitteet. Tässä artikkelissa tarkastellaan ohjatussa harjoittelussa syntyvää ohjaussuhdetta, erityisesti ohjaajan rooleja, ja lähtökohtana ovat opettajankoulutukselle asetetut tavoitteet opettajan ammatillisesta kehittymisestä. Ohjaussuhde nähdään pedagogisena suhteena ja ohjaustilanne kasvatustapahtumana. Riitta Jyrhämä Erja Syrjäläinen Oppimiselle otollinen ohjatun harjoittelun konteksti Opettajankoulutuksen harjoittelujaksot nivoutuvat laajempaan opettajaksi opiskelun kokonaisuuteen, jossa jokaisella osiolla on oma tavoitteellinen ja sisällöllinen tarkoituksensa ja liittymäkohdat muihin opintojaksoihin. Eri koulutusten harjoittelujaksojen tavoitteet vaihtelevat, ja siksi on ensiarvoisen tärkeää, että harjoittelujen ohjaajat tuntevat opettajankoulutuksen opetussuunnitelman. Koulu ja opettajankoulutus asettuvat vuoropuheluun, kun opettajaksi opiskeleva ja koulun ohjaava opettaja kohtaavat toisensa opetusharjoittelussa. Ohjaajan tehtävä on kahtalainen: koulun edustajana ohjaaja toimii koulupedagogiikan asiantuntijana ja samanaikaisesti hänen täytyy olla tietoinen opetusharjoittelun tavoitteista ja kyetä aikuispedagogiseen ohjaamiseen. Tässä mielessä ohjaava opettaja toimii yliopistopedagogisessa roolissa. (Jyrhämä 2006). Jälkimmäisessä roolissa opettajalle mahdollistuu objektiivisempi näkökulma omaan työhönsä, toimintatapoihinsa ja uskomuksiinsa. Sekä ohjaava opettaja että harjoittelija asettuvat tilanteeseen, joka on osittain heille uusi ja vieras. Ohjattu harjoittelu voidaankin nähdä sidoksena tai saumakohtana, jossa opettajankoulutuksen ja koulumaailman käsitykset opetuksesta ja oppimisesta kohtaavat. Opiskelijan kannalta ohjaustilanne on sikäli pulmallinen, että hänen täytyy omalta osaltaan tehdä päätös suostumisesta intentionaalisten kasvatustekojen kohteeksi, toisin sanoen ohjattavaksi, sillä onhan hän lähtökohtaisesti vapaa ja autonominen määrittämään itseään ja maailmaansa. Samalla hän itse omien pedagogisten tavoitteidensa mukaisesti on vaikuttamassa opettamiensa oppilaiden tai opiskelijoiden autonomian realisoitumiseen eli järjenkäyttöön. Tässä on kyseessä Kantin kuvaama pedagoginen paradoksi, joka on siis opetusharjoittelijan kohtaama kaksinkertainen dilemma: hänet pakotetaan ohjauksella toteuttamaan omaa vapauttaan, ja hän puoles-

3 419 taan pakottaa oppilaansa vapauttamaan sivistysprosessissa itseään kohti autonomiaa. Kaikki tämä tapahtuu pedagogisessa vuorovaikutuksessa. (Vrt. Kivelä 2002; ks. Kant 1923.) Teoreettinen tieto muuntuu käytännölliseksi tiedoksi ja osaamiseksi ongelmanratkaisuprosessin kautta. Harjoittelussa on kysymys yhteisöllisen oppimisen prosessista, jossa käytännöllistetään teoriaa ja teoretisoidaan käytäntöä ja jossa oppivat paitsi opiskelijat myös opettajat sekä harjoittelupaikkana toimiva työyhteisö. Tynjälän (2007) esittämä integratiivisen pedagogiikan malli havainnollistaa osuvalla tavalla niitä tiedon ja osaamisen sisältöjä, joita opetusharjoittelussa ja koulun ja yliopiston kumppanuusyhteistyössä pyritään saavuttamaan. Teoreettisen (käsitteellisen) ja käytännöllisen (kokemuksellisen) tiedon lisäksi osaamiseen kytkeytyy toiminnan säätelyä koskeva tieto. Toiminnan säätely liittyy oman toiminnan ja työtoimintojen ohjaamiseen ja kehittämiseen, metakognitiivisiin taitoihin (kuten oppimaan oppimiseen) sekä oman toiminnan ja ammattialan laajempaan reflektointiin. (Tynjälä 2007, ) Tämä tiedon muoto ilmenee parhaiten harjoittelijan ja ohjaavan opettajan välisissä ohjaustilanteissa. Integratiivisella pedagogiikalla Tynjälä (2007, 30 31) tarkoittaa myös sellaisia pedagogisia järjestelyjä, jotka edesauttavat näiden eri tiedon muotojen kehittymistä ja edistävät sekä opiskelijan että ohjaajan relativistis-dialektista ajattelua. Ohjaus voidaan erottaa neuvonnasta ja tiedottamisesta dialogisten piirteiden osalta: Ohjauksessa ohjaaja pyrkii keskustelevaan otteeseen. Tällöin hyväksytään asioiden monitulkintaisuus ja yhteisen tiedonmuodostuksen konstruktiivinen luonne. Dialogi-käsitteen juuret ovat kreikan kielen sanoissa dia ja logos. Dia on prepositio kautta, läpi, välillä. Logos kytkeytyy sana -käsitteeseen, mutta sen merkitys laajenee myös merkkiin, merkitykseen, ymmärrykseen, tarkoitukseen, tulkintaan, jopa elämän tarkoitukseen tai kaikkeuden alkuperään. (Heikkinen & Huttunen 2008, ; Onnismaa 2007, 28.) Dialogi mää- rittyy siis etymologiansa perusteella merkityksen rakentumiseen ihmisten kautta ja välillä. Dialogissa merkityksen ja tarkoituksen syntyminen ei ole kenenkään omaa, vaan se on jatkuvaa ymmärryksen virtausta, joka toimii täysin omaehtoisesti. Dialogi on ajattelua, jossa yksilö ei omista lopullista kantaa, vaan jokainen näkökulma on askel eteenpäin yhteisessä ajatusten juoksussa. (Heikkinen, Jokinen, Tynjälä & Välijärvi 2008, 209; Onnismaa 2007, 44). Dialogi on parhaimmillaan uutta luova prosessi, joka varioi tilanteiden, ongelmien ja osallistujien mukaan. Tästä johtuen tarvitaan psykologisesti turvallisia oppimistilanteita, jotta dialogissa tapahtuva syväpersoonallinen oppimisprosessi voisi aidosti tapahtua (Heikkilä & Heikkilä 2001, 8). Sarja (2003) toteaakin, että dialogismiin perustuva tietokäsitys on hyvin dynaaminen ja näin ollen ratkaiseva ajattelun kehityksen kannalta. Dialogi ei ole tällöin pelkkää kasvoista kasvoihin tapahtuvaa vuorovaikutusta, vaan dialogin käsite saa laajemman merkityksen. Sarjan mukaan yhdessä ajattelu synnyttää ennalta määrittelemätöntä yhteisyyttä. Huttunen (1995) selostaa Buberin (1993) kuvaamaa Minä Sinä-suhdetta, jossa ihmisten itseydet syntyvät, elävät ja voivat hyvin. Tämä olemassa oleminen toteutuu nimenomaan Minän ja Sinän välissä silloin, kun tapahtuu kohtaaminen ja käydään dialogia. Ongelmaksi pedagogisissa suhteissa muodostuu opettajan kannalta taito ja kyky nostaa toinen osapuoli sellaiselle tasolle, jossa tasaveroinen dialogi on mahdollista, eli pyrkimys häivyttää oma auktoriteettiasema tai ainakin ottaa askelia kohti aitoa dialogia. Koulun ja opettajankoulutuksen vuoropuhelussa tapahtuva harjoittelu on erityisen otollinen maaperä oppimiselle ja reflektoinnille. Asetelma on hyvä perusta dialogiselle suhteelle, jossa sekä aloittelija että asiantuntija asettuvat käsittelemään opettajuuden kysymyksiä. Näissä tilanteissa ohjattavan identiteetti ja taidot opettajana saattavat olla koetuksella, ohjaajan osalta koulupedagogisen roolin ohelle tulee yliopistopedagoginen rooli ja lisäksi oh-

4 Ohjaussuhde, ohjaajan roolit ja 420 jauksen sisältönä ovat opettajuuteen liittyvät, usein vaikeat ja monitahoiset kysymykset. Asetelma tietyssä mielessä pakottaa dialogiin, koska kumpaakaan näkökulmaa ei voi pitää määräävänä vaan kussakin harjoittelutilanteessa ohjausprosessiin asettuvat henkilöt luovat keskustelukontekstin. Yhteisenä tavoitteena tuossa dialogissa on opettajana kasvaminen. Tämä mahdollisuus on myös ohjaajalla, mikäli hänellä on halu pyrkiä yhteiseen merkitykseen ja valmius tarkistaa mielipiteitään ilman pelkoa auktoriteettiaseman menetyksestä (ks. Huttunen 1995). Ohjatun harjoittelun konteksti asettaa oppimishaasteita sekä koululle että opettajankoulutukselle, ei yksinomaan opiskelijalle ja ohjaavalle opettajalle. On tärkeää, että opetusharjoittelun rakenteita tarkennetaan ja saatetaan normaalikoulut, kenttäkoulut ja opettajankoulutus tasapuoliseen vuorovaikutukseen keskenään mm. kenttäkouluverkostoja kehittämällä. (Heikkinen, Kaivola, Meri, Ojala & Syrjäläinen 2006; Heikkinen, Meri, Ojala & Syrjäläinen 2006; Heikkinen, Syrjäläinen, Syrjäläinen & Värri 2008). Opetusharjoittelun rakenteiden tulee tukea dialogisen vuorovaikutuksen ja integratiivisen pedagogiikan toteutumista. Näkökulmia opetusharjoittelun ohjaukseen Opetusharjoittelututkimus maassamme on ollut melko aktiivista ja enenevässä määrin tartutaan myös harjoittelun ohjauksen kysymyksiin. Kun ajatellaan vuosittaista opettajaksi koulutettavien määrää ja opetusharjoittelun keskeistä merkitystä, onkin tärkeää, että oh jausta tutkitaan ja sen avuksi kehitetään toimivia malleja. Ojanen (1990) aikoinaan ihmetteli yhtenäisen ohjausteorian puutetta ja pyrki itse vastaamaan tähän tarpeeseen kirjassaan Ohjauksesta oivallukseen (Ojanen 2000). Väisänen taas toteutti vuosituhannen vaihteessa Joensuun yliopiston Savonlinnan opettajankoulutusyksikössä ohjauksen tutkimus- ja kehittämishankkeen, jonka kautta saatiin arvo- Riitta Jyrhämä Erja Syrjäläinen kasta tietoa opetusharjoittelun ohjaukseen liittyvistä ilmiöistä ja kysymyksistä (esim. Väisänen 2002, 2003, 2004, 2005; Väisänen & Silkelä 2000). Helsingin yliopistossa opetusharjoittelun ohjaukseen liittyvää teoriaa ovat kehittäneet Jyrhämä (2002, 2005) ja Krokfors (1997, 2003). Tieteellinen tieto ohjauksesta ja sen mahdollisuuksista ja tehtävistä yhteiskunnan erilaisissa instituutioissa ja rakenteissa on lisääntynyt (ks. esim. Vehviläinen 2001; Onnismaa 2007; Onnismaa, Pasanen & Spangar 2000a, 2000b, 2004). Uusimpia ohjausta käsitteleviä julkaisuja ovat Tavoitteellinen oh jauskeskustelu (Pekkari 2009), Opettajuuteen ohjaaminen (Blomberg ym. 2009), Opetusharjoittelun uudet mahdollisuudet (Valli & Isosomppi 2008) ja enorssi-verkoston keräämä valtakunnallinen opetusharjoittelupalaute yhdeltä lukuvuodelta (Vainionpää 2009). Koostaen voi todeta, että keskeisimmät opetusharjoittelun ohjaukseen liitetyt kysymykset koskettelevat a) reflektiota ja jatkuvaa itsensä kehittämisen merkitystä opettajana ja ohjaajana, b) vertaisuuden ongelmaa ohjaussuhteessa, c) dialogisuutta tavoitteena, d) opetusharjoittelun ohjauksen monimuotoisuutta sekä e) ohjaajan rooleja. Moninaisiin näkökulmiin liittyvät tietysti myös opetusharjoittelun ohjauksen eettiset haasteet (ks. Atjonen 2005). Reflektiivisyys korostuu tärkeänä edellytyksenä sille, että opetusharjoittelun ohjaaja aidosti voisi kehittyä tehtävässään (Ojanen 1990, 2000). Oman käyttöteorian luominen ja kehittäminen on yksi tutkivan ja pedagogisesti ajattelevan opettajan piirteistä. Reflektiivisyyden merkitys näkyy muun muassa Krokforsin (1997) ohjauskeskustelua koskettelevan tutkimuksen tuloksissa. Reflektio ei ole vain teknistä, praktista tai kriittistä ajattelua, vaan se on ohjaustapahtumaan liittyvä tiedonhankinnan keino, jossa päämääränä on toiminnan ja uusien toimintamuotojen ymmärtäminen (Krokfors 1997, 41; Söndenå 2007). Vertaisuuden problematiikka ohjaussuhteessa liittyy siihen, että suhde on toisaalta asymmetrinen asiantuntija noviisi-suhde,

5 421 mutta samalla pyritään tasavertaiseen, luottamukselliseen ilmapiiriin, jossa sekä ohjaaja että ohjattava ovat symmetrisessä suhteessa toisiinsa. Yhtäältä opiskelijat kaipaavat kumppanuutta ja arvostusta tasavertaisina kollegoina, mutta toisaalta he kaipaavat konkreettisia ohjeita ja neuvoja asiantuntijalta (Jyrhämä 2002, ; Väisänen 2003). Ohjaussuhde voi siis olla sekä asymmetrinen että symmetrinen. Pahimmillaan epäsymmetria voi näkyä valtasuhteena, jolloin ohjaajan ja ohjattavan statuseron vuoksi vuorovaikutus kapeutuu vallan käytön suhteeksi. Nummenmaan (2003) mukaan ohjaustyöhön liittyvä opetustaidon arviointi vielä 1990-luvun alussa saattoi ai heuttaa valtasuhteen muodostumista. Symmetrian kysymystä pohtivat myös Karjalainen, Heikkinen, Huttunen ja Saarnivaara (2006), jotka erittelevät vertaisuutta mentorisuhteessa mielenkiintoisella tavalla. Eksistentiaalinen vertaisuus kuvastaa sitä, että ihmisenä olemisen tasolla ohjaaja ja ohjattava ovat tasavertaisia. Episteeminen vertaisuus taas viittaa siihen, että tietojen, taitojen ja kokemusten suhteen ei olla tasavertaisia, eli episteemisellä tasolla ohjaussuhde on epäsymmetrinen. Juridis-eettisellä tasolla, eli organisaation rakenteiden, kuten lakien, säädöksien ja sopimusten, tuottamien tehtävien tasolla on ohjaussuhde useimmiten asymmetrinen. (Karjalainen ym. 2006, ). Vertaisuuden ongelmaan Karjalainen ym. (2006, 102) toteavatkin, että ohjaussuhteessa voidaan pyrkiä optimitilaan suhteessa samuuteen ja toiseuteen, toisin sanoen riittävään yhteisyyteen, mutta samalla näkökulmia rikastuttavaan erilaisuuteen. Dialogisuuden merkitystä ohjaustyössä on kuvattu jo edellä. Se on asetettu useimmissa alan teoksissa keskeisimmäksi tavoitteeksi. Opetusharjoittelun ohjauksessa se nähdään tärkeäksi, koska se luo edellytykset rikkaalle reflektioprosessille ja monien erilaisten näkökulmien ja intuitiivisen työskentelyn yhteistoiminnalliselle kehittymiselle (ks. esim. Heikkinen 1996; Ojanen 2000; Sarja 2003; Silkelä & Väisänen 2005; Soininen 2005; Söndenå 2007). Kukkonen (2007) omassa Ohjauskes- kustelu pelitilana -tutkimuksessaan vertaa ohjauskeskustelua yhteistoiminnallisen tutkimisen prosessiin. Dialogisessa ohjausprosessissa tiedon kollaboratiivinen luonne korostuu ja Kukkosen (2007, 346) sanoin ohjauskeskustelu voidaan nähdä menetelmäksi uuden tiedon tuottamisessa, mutta samalla se on tila, jossa tuo tieto tuotetaan. Opetusharjoittelun ohjausta koskevan kirjallisuuden pohjalta voi havaita sen, kuinka monimuotoisesta toiminnasta sekä sisällöllisesti että vuorovaikutuksellisesti on kysymys. Koska opettajan ammatti-identiteetti rakentuu hyvin vahvasti persoonallisen identiteetin varaan (Lauriala & Kukkonen 2005; Syrjäläinen, Jyrhämä & Haverinen 2004) on opiskelija harjoittelukontekstissa usein hyvin tunnepitoisessa ja haavoittumiselle alttiissa tilassa. Tämä edellyttää erityistä herkkyyttä ja ihmissuhdetaitoja ohjaajalta. Ohjaajan moninaiset roolit, osittain keskenään ristiriitaisetkin, yhtäältä tiedollisena ja taidollisena asiantuntijana ja toisaalta emotionaalisena tukena tekevät ohjausprosessista aina vaativan (Väisänen 2004, 158). Lisäksi opettajan työn kompleksisuus ja haastavuus tuo suhteeseen oman lisävärinsä. Kysymys on myös usein siitä, millaisella oh jauksella tuotetaan paras tulos siten, että tuleva opettaja saa riittävät valmiudet kohdata tulevan ammattinsa haasteet. Riittääkö silloin tiettyihin tilanteisiin annetut käytännön neuvot? Missä määrin olisi kuitenkin hyvä pohtia opettajuuden kontekstia ja kysymyksiä laajemmin? Millainen ohjaus voimauttaa pitkällä tähtäimellä? Tässä nimeämämme ohjauksen moninaisuuden problematiikka tekee vaikeaksi hahmottaa selkeää mallia tai teoriaa opetusharjoittelun ohjaukselle. Tässä artikkelissamme pyrimme kuitenkin antamaan yhden vastauksen asiaan. Koska ohjaaja on ohjaussuhteessa aktiivisempi osapuoli, valottuu ohjaussuhde ja sen luonne havainnollisesti ohjaajan roolien kautta. Ohjaajan ottama rooli määrittää siis sitä, miten ohjaaja oman tehtävänsä näkee suhteessa ohjattavaan. Voidaan myös puhua Spangarin (2000, 17) sanoin tarjoumasta esineestä,

6 Ohjaussuhde, ohjaajan roolit ja 422 asiasta tai ihmisestä joka avaa toiselle toiminnan mahdollisuuksia. Väisänen (2004, 2005) on tutkimuksissaan johtanut kuusi erilaista ohjaajarooliluokkaa: 1) kanssatutkija, haasteiden asettaja ja reflektiivinen valmentaja, 2) opetuskäyttäytymisen johdattaja, 3) henkilökohtaisen tyylin edistäjä, 4) henkilökohtaisen kasvun tukija ja edistäjä, 5) mallin ja palautteen antaja sekä 6) koulutyöhön johdattelija. Näiden roolien kautta Väisänen (2005, 171) toteaa voitavan vaikuttaa ohjattavan ammatilliseen minään, pedagogiseen ajatteluun ja pedagogisiin käytäntöihin. Kehitystavoitteina nämä näkyvät opettajaidentiteetin selkiytymisenä, persoonallisena kasvuna, psyykkisenä hyvinvointina, käyttöteorian ja reflektiivisyyden kehittymisenä sekä opettajakompetenssin ja opetustaitojen kehittymisenä (Väisänen 2005, 171). Ojanen (1990) on kehittänyt yhdeksänkenttäisen ohjaajien rooleja kuvaavan mallin, jossa tarkastellaan ohjaajuutta oppimisnäkemyksen, vuorovaikutuksen, professionaalisen kehityksen sekä persoona idea käyttäytyminen-painopisteiden kautta. Ojasen (1990, 148) ohjaajan roolit ovat master-opettaja, pehmeä tukija, ulkokohtainen observoija, kriitikko analysoija, uudistaja, filosofi, neuvonantaja tuki (mentor), helpottaja (facilitator) ja tulkitsija-psykologi. Myös Heikkinen (1996) on kuvannut dialogia opetusharjoittelun ohjauksessa rooliparien, kuten vääpeli alokas, mestari kisälli, työntekijä konsultti ja työtoveri työtoveri, avulla. Jones (2001, 78) puolestaan pyysi opiskelijoita luonnehtimaan ohjaajiaan, jolloin löytyi mm. seuraavia ku vauksia: neuvonantaja, opastaja, valmentaja, kollega, kumppani, opettaja, ohjaaja, malli, ystävä, tukija, kaikupohja ja arvioija. Tässä artikkelissa ohjaajan rooli -käsitteellä on keskeinen osa. Opiskelijan ilmaisemat ja ohjaajan havaitsemat tarpeet ovat ohjauksen lähtökohtana. Ohjaajalla on prosessin etenemiseen, oppimiseen ja osapuolten kehittymiseen vaikuttava rooli ja hänellä tulee olla kyky muuntaa omaa ohjaustaan opiskelijan tarpeiden suunnassa. Tämä rooli voidaan nähdä sekä tietoisena että tiedostamattomana posi Riitta Jyrhämä Erja Syrjäläinen tiointina tai asemointina suhteessa ohjattavaan. Opetusharjoittelun ohjaaminen jaettua pedagogista ajattelua Aivan kuten kaikella kasvatuksella on sisältö, myös kaikella ohjauksella on sisältö. Millä tavalla tämä sisältö määrittelee ohjauksen luonnetta ja laatua? Tässä artikkelissa pyrimme havainnollistamaan sitä, miten opetusharjoittelun ohjauksessa sisällön lähtökohdat heijastuvat siihen, miten itse ohjaus voidaan nähdä. Tarkastelu on teoreettinen, mutta sitä on toisissa yhteyksissä käytetty myös ohjausnäkemyksiä käsittelevän datan analyysin jäsentäjänä (Jyrhämä & Syrjäläinen 2009). Lähtökohtana tarkastelussa on kuviossa 2 esitelty opettajan pedagogisen ajattelun tasomalli (Kansanen 1993, 2004, 97; Kansanen, Tirri, Meri, Krokfors, Husu & Jyrhämä 2000). Ohjatussa harjoittelussa keskeisintä on ohjattavan eli harjoittelijan toiminta opetus opiskelu oppimisympäristössä. Opettajankoulutuksen perustavoitteena on kouluttaa pedagogisesti ajattelevia opettajia, jotka kykenevät tiedostamaan ja arvioimaan oman opetuksensa tavoitteita ja eettisiä perusteita. Opettajan pedagogisella ajattelulla on monimuotoinen merkitys riippuen siitä, mihin teoreettiseen malliin nojataan. Esimerkiksi voidaan käyttää termejä reflektio, metakognitio, itsearviointi ja itseohjautuvuus. Nämä termit viittaavat samaan ilmiöön erilaisista näkökulmista. Ly hyesti ilmaistuna kyse on opettajan päätöksenteosta ja ratkaisuista. Kansanen (1995, 33) kuvaa opettajan pedagogista ajattelua päätöksentekoprosessina, jossa usein tiedostamattomat ratkaisut ja oikeutukset ovat opettajan uskomusjärjestelmän säätelemiä. Pedagoginen ajattelu toteutuu toisaalta opettajan toiminnan kautta ja toisaalta opettajan eksplikoimien opetuksen kuvausten ja päätösten perustelujen kautta. Opettajan ajattelun tasomalli (kuvio 1) perustuu Königin (1975, 26 31) ideaan, jossa opetuksen ja sen teoretisoinnin funktionaaliset tasot kuvataan.

7 423 KUVIO 1. Pedagogisen ajattelun tasomalli (Kansanen 1993, 2004, 97; Kansanen ym. 2000) KUVIO 1. Pedagogisen ajattelun tasomalli (Kansanen 1993, 2004, 97; Kansanen ym. 2000) Toimintatasolla tapahtuu opetuksen suunnittelu (preinteraktio), sen toteutus (interaktio) ja arviointi (postinteraktio). Useimmat opettajat tekevät pedagogiset päätöksensä ennen ja jälkeen varsinaisen interaktion. Ensimmäistä pedagogisen ajattelun tasoa nimitetään objektiteorioiden tasoksi. Tämä taso kuvaa opettajan ajattelua, jossa hän reflektoi kasvatuksen teoriaansa suhteessa käytäntöön. Opettaja soveltaa ja kriittisesti arvioi käyttöteoriaansa, jonka hän on kokemuksensa myötä sisäistänyt. Toisella, metateoreettisella ajattelun tasolla tarkastelu kohdistuu objektiteorioihin ja käytettyihin käsitteisiin. Opettaja kriittisesti arvioi päätöstensä eettisiä premissejä. Kun opettaja pohtii omia ratkaisujaan ja päätöksentekoaan, niiden sopivuutta ja oikeudenmukaisuutta, on taustalla aina eettinen näkemys, joka linkittyy oppimiseen ja vuorovaikutukseen tai tärkeisiin moraalisiin kouluyhteisössä toimimisen kysymyksiin (Handal & Lauvås 1987, 25 29). Opettajankoulutuksen pedagogiset teoriat pyrkivät ohjaamaan opettajaksi opiskelevan ajattelun toimintatasolta vähintäänkin objektiteorioiden tasolle. Opettajan itsenäinen toiminta ja päätöksenteko haastavat kuitenkin myös metateoreettisen tason teoretisointiin ja eettiseen päättelyyn. (Ks. Kansanen 1993.) Toinen havainnollinen teoreettinen malli, jolla voidaan todentaa opetus opiskelu oppimisprosessin kysymyksiä suhteessa pedagogiseen ajatteluun, on saksalaisesta didaktiikasta nouseva didaktinen kolmio. Didaktinen kolmio (kuvio 2) osoittaa opetus oppimistapahtuman peruselementit: opettajan, oppilaan tai opiskelijan sekä opiskeltavan asian sisällön. Opettajan toiminnassa ja ajattelussa keskiössä on toisaalta hänen suhteensa sisältöön ja toisaalta hänen suhteensa oppijaan. Opettajan ja oppilaan vuorovaikutuksen osalta voidaan puhua pedagogisesta suhteesta, jonka välityksellä opettaja ohjaa oppijoita.

8 Ohjaussuhde, ohjaajan roolit ja 424 Riitta Jyrhämä Erja Syrjäläinen KUVIO 2. Pedagoginen ja didaktinen suhde didaktisessa kolmiossa (Kansanen & Meri 1999) KUVIO 2. Pedagoginen ja didaktinen suhde didaktisessa kolmiossa (Kansanen & Meri 1999) Pedagoginen suhde voidaan määritellä van Manenin (1994, ; ks. myös Nohl 1982) mukaan kolmeen periaatteeseen: 1) Pedagoginen suhde on persoonallinen ja sitä ilmentää spontaanisti syntyvä suhde aikuisen ja lapsen välillä. Pedagogista suhdetta ei voi kapeuttaa mihinkään muuhun inhimilliseen vuorovaikutukseen. 2) Pedagoginen suhde on intentionaalinen. Siinä opettajan intentio suuntautuu kahtaalle: lapsesta välittäminen sellaisena kuin tämä on ja lapsesta välittäminen suhteessa siihen, mitä tästä voi tulla. 3) Kasvattajan tulee kyetä jatkuvasti tulkitsemaan ja ymmärtämään senhetkistä tilannetta, lasten kokemuksia ja ennakoimaan hetkiä, jolloin lapsi voi ottaa suuremman vastuun osallistumisestaan. Van Manenin määritelmä tuo hyvin esiin opetustapahtuman vuorovaikutuksellisen ja intentionaalisen luonteen sekä kasvatuksen päämäärän, itsemääräytymisen. Ohjaussuhtee- seen siirrettynä tämä tarkoittaa kasvua autonomiaan, jossa ohjattava viime kädessä tuottaa opetusta koskevat ohjeet ja neuvot itse itselleen ja siten vapautuu itsenäiseen pedagogisesti ajattelevan opettajan toimintaan. Tosin ennen tämän saavuttamista voi olla tarpeen käyttää neuvon kysymistä yhtenä oppimisstrategiana, jolla voi olla myös positiivinen vaikutus kehittymiseen (ks. Jyrhämä 2002, 156). Kun pedagogisen suhteen tarkastelu liitetään pedagogisen ajattelun tasomalliin, voidaan opettajan ajattelun kohteiksi ja näin ollen myös opetusharjoittelun ohjauksen sisällöiksi luonnehtia muun muassa taulukon 1 osoittamia pedagogisen suhteen kysymyksiä. Edellä kuvattu pedagoginen suhde korostaa oppilaan tai oppijan persoonalliseen kehitykseen liittyviä tavoitteita. Kun tarkastellaan didaktista kolmiota (kuvio 3) ja oppilaan suhdetta tarkoitettuun sisältöön, voidaan opettajan orientaatiota tähän suhteeseen kutsua didaktiseksi suhteeksi (Kansanen 2004, 80). Didaktinen suhde on siis opettajan suhde toiseen suhteeseen, oppilaan

9 425 ja sisällön väliseen suhteeseen (ks. Harjunen 2002, 110). Kun opettajan toiminnassa ja ajattelussa opittavan asian sisältö kulkee pedagogisen seulan läpi, osoittaa tämä didaktisen suhteen prosessointi opettajan ainedidaktisia taitoja (ks. Yrjönsuuri 1993). Taulukossa 1 di- daktista suhdetta on luonnehdittu peilaten sitä pedagogisen ajattelun tasomalliin. Näin sekä pedagogista että didaktista suhdetta voidaan tarkastella pedagogisen ajattelun kehittymisen näkökulmasta. Jos tarkastelemme ohjaavaa opettajaa ja TAULUKKO 1. Pedagogisen ja didaktisen suhteen luonnehdintaa pedagogisen ajattelun tasoilla (Syrjäläinen, Jyrhämä & Haverinen 2004) AJATTELUN TASOT METATEORIA OBJEKTITEORIAT TOIMINNAN TASO PEDAGOGISEN SUHTEEN LUONNEHDINTAA vuorovaikutuksesta nouse vien arvo- ja moraaliristiriitojen tarkastelu pedagogisen suhteen perustana olevien ihanteiden selkeyttäminen yhteiskunnasta tulevien vaikutusten, esimerkiksi markkinavoimien merkityksen pohdinta koulun vuorovaikutuksen näkökulmasta omien vuorovaikutusta ja oppilassuhteita koskevien näkemysten eli omien käyttöteorioiden kriittinen tarkastelu jne opettajan kasvatuspsykologinen tietämys oppilaskohtaisista sekä ikäkaudelle tyypillisistä vuorovaikutuskysymyksistä kasvatustieteellinen näkemys pedagogisista menetelmistä, joilla voi lähestyä oppilasta persoonallisuutta kunnioittavalla tavalla vuorovaikutustapahtumien käsitteellistäminen omakohtaisena reflektiona oman käyttöteorian rakentaminen mielekkäästä pedagogisesta suhteesta oppilaisiin jne kyky olla läsnä oppilaille opetustoiminnan aikana: kyky kuunnella, ottaa huomioon ja kunnioittaa oppilaita opettajan ja oppilaiden keskinäisen vuorovaikutuksen peruspiirteet suunnitelmallinen ja tavoitteinen toiminta käytännön tekoina ja eleinä jne DIDAKTISEN SUHTEEN LUONNEHDINTAA näkemys oppiaineen tehtävästä yhteiskunnassa ja oppilaiden elämässä kyky tarkastella kriittisesti oppiaineen didaktiikkaan kytkeytyviä perinteitä ja sitä kautta omaa opetustaan tietoisuus oppiaineen opetuksen historiasta, perinteistä ja arvomaailmasta jne käsitys oppiaineen opetussuunnitelmasta koko koulun opetussuunnitelman osana käsitys oppiaineen opetuksen teoreettisista perusteista: tavoitteet, keskeiset käsitteet, sisällön rakentuminen oppimisprosessissa käsitys oppiaineen oppimiseen liittyvästä kumulatiivisesta kehityksestä suhteessa lapsen ja nuoren kehitykseen jne perustietojen ja -taitojen hallinta ja näkemys käytännön toteutusten mahdollisuuksista opetuksessa käsitys erilaisista tekniikoista, menetelmistä ja malleista, joiden avulla oppiaineen voi opettaa parhaiten näkemys oppilaiden osaamisen tasosta ja keskeisimmistä ongelmista oppisisällön oppimisessa näkemys eri ryhmien välisistä eroista ja sen vaikutuksesta oppisisällön opetukseen eri ryhmille opetussuunnitelman suunnassa tapahtuvat oppisisällön priorisointiin liittyvät tilannekohtaiset ratkaisut kyky laatia oppimateriaalia jne

10 Ohjaussuhde, ohjaajan roolit ja 426 opettajaksi opiskelevaa eli ohjattavaa yhdessä edellä kuvatun didaktisen kolmion kanssa, voidaan didaktisen kolmion kautta määrittyvät elementit käsittää keskeiseksi sisällöksi ohjaajan ja ohjattavan välisessä vuorovaikutuksessa. Ohjaajan ja ohjattavan välille siis syntyy samanlainen pedagoginen suhde kuin missä tahansa kasvatuksellisessa suhteessa. Kuviossa 3 hahmotamme jälleen uuden kolmion, jonka olemme nimenneet ohjausta kuvaavaksi kolmioksi. Kuviossa ohjaussuhde määrittyy sen mukaan, millaisen suhteen ohjaaja ottaa opettajaksi opiskelevan sisältösuhteeseen, eli tässä tapauksessa kaikkiin niihin tekijöihin, joita didaktisen kolmion kautta voidaan opetus opiskelu oppimisprosessista havainnollistaa. Samalla tavoin kuin didaktisen kolmion pedagogista suhdetta sekä didaktista suhdetta voidaan Riitta Jyrhämä Erja Syrjäläinen tarkastella pedagogisen ajattelun tasomallin kautta, voidaan myös ohjausta kuvaavan kolmion suhteet kuvata tasomallin avulla. Kuviossa 4 pyrimme kuvaamaan vaaka-akselilla sitä, miten pedagoginen suhde ohjauksessa kasvaa toiminnan tasolta objektiteorioiden ja metateorian tasolle. Tämä dimensio siis kuvaa pedagogiseen suhteeseen liittyvää ohjausajattelua ja -toimintaa. Toiminnan tasolla pedagoginen suhde manifestoituu ohjaajan vuorovaikutustavoissa ja -tyyleissä. Toisin sanoen ohjaajan ja ohjattavan pedagoginen suhde heijastuu ohjauksessa vahvasti sen kautta, miten ohjaaja toimii ja käyttäytyy vuorovaikutustilanteissa. Osittain tämä on täysin tietoista toimintaa, jossa ohjaavan opettajan persoonaan kytkeytyvät ja kokemuksen kautta luodut vuorovaikutustavat tuodaan opettajaksi opiskelevalle malliksi. Objektiteorioiden tasolla peda- KUVIO 3. Ohjauskolmio KUVIO 3. Ohjauskolmio

11 427 goginen suhde ohjaussuhteessa ilmenee tuen, empatian ja avun eleinä ja tekoina. Ohjaaja pyrkii helpottamaan ohjattavan prosessia ja tukemaan hänen kasvuaan. Lähtökohtana on yhtäältä pyrkimys toimia opettajaksi opiskelevan ehdoilla mutta toisaalta myös oma rooli asiantuntijana. Tämä edellyttää ohjaajan kykyä reflektoida ohjausprosessissa niin, että hän eläytyy opiskelijan asemaan ja tunnistaa opiskelijan heikkouksia sekä vahvuuksia pyrkien samalla tietoisesti oman asiantuntemuksensa kautta luomaan mahdollisuuksia opiskelijaa tukevalle interventiolle. Pedagoginen suhde ohjauksessa kehittyy metateoreettiselle tasolle silloin, kun ohjaussuhteeseen alkaa tulla dialogisia piirteitä. Ohjaaja ja ohjattava ovat tasavertaisessa vuorovaikutussuhteessa toisiinsa tuottaen luovaa pohdintaa ja uutta ajattelua. Vuorovaikutus tuottaa molemmille uutta näkemystä ja kykyä ottaa etäisyyttä käsiteltäviin kysymyksiin ja tilanteisiin. Ohjaussuhteen perusvire on vahvasti eettinen ja moraalinen. Kuviossa 4 pystyakseli kuvaa ohjauskol miossa nimettyä ohjaussuhdetta. Tämä oh- jaussuhde on siis ohjaajan pyrkimystä ymmärtää sitä, millainen on opiskelijan suhde didaktisen kolmion kuvaamaan opetusharjoittelun sisältöön. Ohjaussuhde ilmenee toiminnan tasolla lähinnä opettajan työhön liittyvien käytännöllisten kysymysten pohdintana. Ohjaaja keskittyy ohjattavan toimintaan ja käytännöllisten taitojen kehittämiseen. Objektiteorioiden tasolla ohjaaja pyrkii jo näkemään myös ohjattavan käyttöteoriaa eli niitä perusteita, joita ohjattava antaa toiminnalleen. Samalla ohjaaja tietoisesti pyrkii osoittamaan pohdiskelullaan oman toiminnan teoretisoinnin merkitystä. Metateoreettisella tasolla ohjaussuhde liikkuu silloin, kun pyritään mallintamaan ja löytämään kriittisen ajattelun, metakognitioiden merkitystä opettajaksi kehittymisessä. Näin myös monet eettiset arvopohdinnat tulevat ohjauskeskusteluun mukaan. Ohjaajaroolien kuviossa havainnollistuu näiden kahden ulottuvuuden avulla typologia, jossa kullekin yhdeksälle alueelle on pyritty antamaan ohjaajan roolia kuvaava epiteetti. Voidaan myös puhua ohjaajan positioista tai KUVIO 4. Kuvaus pedagogisesta suhteesta ja ohjaussuhteesta pedagogisen ajattelun eri tasoilla ohjaajan erilaiset roolit KUVIO 4. Kuvaus pedagogisesta suhteesta ja ohjaussuhteesta pedagogisen ajattelun eri tasoilla ohjaajan erilaiset roolit

12 Ohjaussuhde, ohjaajan roolit ja 428 tavoista toimia ohjaajana. Käytämme rooli-sanaa, koska haluamme korostaa ohjaajan roolin ottoa, toisin sanoen kykyä lukea ohjattavan tarpeita ja kykyä tietoisesti mukauttaa oma toimintansa niiden mukaiseksi. Yhden ohjausprosessin aikana ohjaaja voi liikkua kyseisellä kentällä useassa eri roolissa. Nähdäksemme ohjaussuhteen on oltava kestoltaan kyllin pitkä, jotta prosessin aikana voisi toteutua useita typologian esittämiä rooleja. Helsingin yliopiston ohjaajakoulutuksessa tuotettujen ohjausnäkemysten valossa näyttää siltä, että aloitteleva ohjaaja kuvaa käsitystään ohjauksesta lähinnä neuvonantajan ja helpottajan, tukijan rooleista käsin. Ohjaajakoulutuksen päätyttyä myös kanssakulkijan rooli vahvistuu. Suurimmalla osalla kyseisistä aloittelevista ohjaajista pohdinnat liikkuvat ohjaussuhdetta kuvaavalla dimensiolla toiminnan tason kysymyksissä. (Jyrhämä & Syrjäläinen 2009.) Taulukon epiteetit toivottavasti virittävät lukijan pohdiskelemaan, millaisessa ohjaajaroolissa hän itse tyypillisimmillään on tai olisi, mikäli toimisi opetusharjoittelun ohjaajana. Herää myös kysymys, mikä rooli on paras. Onko kaikkein kehittynein ohjaajarooli reflektoivan asiantuntijan rooli, jonka asemesta taulukon kyseiseen ruutuun voitaisiin myös kirjoittaa roolin sisältöä kuvaavasti reflektoiva jaettu asiantuntijuus. Kyseinen ilmaisu korostaisi luovalle ja taidokkaalle asiantuntijuudelle ominaista molemminpuolista dialogia, jakamista (vrt. esim. Onnismaa 2007, 139). Toki tämänkaltainen toiminta on tavoiteltavaa, mutta ei tilanteissa, joissa toinen osapuoli ei ole siihen valmis. Paljon taidokkaampaa on toimia siten, että kykenee muuttuvissa opetusharjoittelutilanteissa sovittamaan oman toimintansa kaikkiin mahdollisiin rooleihin, joita tietyn tilanteen ratkaisemiseksi ja opiskelijan auttamiseksi eteenpäin juuri tuolloin tarvitaan. Tämä ei mielestämme ole ohjaajan ailahtelua tai epäjohdonmukaisuutta vaan opiskelijan kehittymistä heijastelevien merkkien tunnistamista ja kunkin tilanteen vaatimien pienten signaalien lähettämistä opiskelijalle hänen oman ongelmanratkaisunsa avuksi. Riitta Jyrhämä Erja Syrjäläinen Ohjaajaroolit ohjauksen käsitteellisinä työkaluina Ohjeiden pyytämistä ja niiden liian nopeaa antamista voi myös kritisoida, mikäli ohjaussuhteessa opiskelija pyrkii itse aiheuttamaan alaikäisyytensä, toisin sanoen on haluton käyttämään omaa ajatteluaan. Lapinoja (2006, 103) epäilee opettajien viihtyvän alaikäisinä (talvi)horroksessa, koska on helpompaa olla muiden ohjailtavissa ja saada neuvot valmiina kuin vaivautua ajattelemaan itse. Ohjauksessa on kyllä mahdollista herätellä opettajaksi opiskelevia pohtimaan omaa kasvatusnäkemystään ja siten kasvamaan kohti autonomiaa. Kyllin pitkäkestoisissa ohjaussuhteissa ehdittäneen edetä metatasolle. Opettajan ajattelun tasomalli on osoittautunut hyödylliseksi reflektion välineeksi ja sen toimivuus on koeteltu useissa tutkimuksissa. Sen teoreettinen jatkokehittely on kuitenkin jäänyt toistaiseksi vähälle. Malliin pohjautuva erittely pedagogisesta ja didaktisesta suhteesta (taulukko 1) on osoittautunut hyödylliseksi sekä Helsingin yliopistossa toteutetussa ohjaajakoulutuksessa että opetusharjoittelun oh jauksessa. Palautteen perusteella sen on arveltu kuvaavan opettajaksi kasvamista ja kehitystä hyvin, ja taulukkoa on käytetty välineenä, kun ohjattava on analysoinut omaa ajattelun tasoaan. Opettajan pedagogisen ajattelun tasomallin avaaminen didaktisen kolmion avulla on myös auttanut määrittelemään opettajaksi kasvamisen ilmiötä. Opetusharjoittelun ohjauksen liittäminen tähän uuden kolmion avulla auttanee lukijaa ja opettajankouluttajaa näkemään kirkkaammin ohjausprosessiin liittyvät tekijät eli reflektion, vertaisuuden problematiikan, dialogisuuden tavoitteen, ohjauskontekstin monimuotoisuuden sekä ohjaajan roolit. Tässä artikkelissa olemme kehitelleet edellä esitettyjä malleja edelleen ja tuottaneet ohjaajaroolien typologian, jonka toimivuudesta kaipaamme tiedeyhteisön ja kokeneiden ohjaajien keskustelua. Mallin kehittely lähti liikkeelle tarpeesta analysoida opetusharjoittelun

13 429 ohjaajien ohjausnäkemyksiä (vrt. Jyrhämä & Syrjäläinen 2009) sekä tarpeesta saada kokonaiskuvaa edellä kuvatusta ohjauksen monimuotoisuudesta. Niin ikään olemme halunneet luoda käsitteellisen työkalun ohjaustyöhön. Mallin avulla tulevat ja nykyiset ohjaajat kykenevät analysoimaan omaa rooliaan ohjaajana ja näkemään sekä ottamaan huomioon mahdollisimman monia sellaisia tekijöitä, joita ohjaussuhteeseen liittyy. Lähteet Atjonen, P Opetusharjoittelun ohjauksen eettisiä haasteita. Teoksessa P. Väisänen & P. Atjonen (toim.). Kohtaamisia ja kasvunpaikkoja opetusharjoittelussa. Vuoropuhelua ohjauksen kehittämisestä. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja 3, Blomberg, S., Komulainen, J., Lange, K., Lapinoja, K. P., Patrikainen, R., Rohiola, U., Sahi, S. & Turunen, T Opettajuuteen ohjaaminen. Jyväskylä: PS-kustannus. Buber, M Minä ja Sinä. Helsinki: WSOY. Handal, G. & Lauvås, P Promoting reflective teaching. Supervision in practice. Milton Keynes: Open University Press. Harjunen, E Miten opettaja rakentaa pedagogisen auktoriteetin? Otteita opettajan arjesta. Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 10. Heikkilä, J. & Heikkilä, K Dialogi avain innovatiivisuuteen. Helsinki: WSOY. Heikkinen, H. L. T Vuorovaikutuksesta dialogiin opetusharjoittelun ohjauksessa. Teoksessa S. Ojanen (toim.) Tutkiva opettaja 2. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Oppimateriaaleja 55, Heikkinen, H. L. T. & Huttunen, R Hiljainen tieto, mentorointi ja vertaistuki. Teoksessa A. Toom, J. Onnismaa & A. Kajanto (toim.) Hiljainen tieto. Tietämistä, toimimista, taitavuutta. Aikuiskasvatuksen 47. vuosikirja. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen tutkimusseura, Heikkinen, H. L. T., Jokinen, H., Tynjälä, P. & Välijärvi, J Mistä tukea uudelle opettajalle? Kolme mentorointimallia vertailussa. Kasvatus 39 (3), Heikkinen, H., Kaivola, T., Meri, M., Ojala, J. & Syrjäläinen, E Opetusharjoittelu puntarissa. Kasvatus 37 (3), Heikkinen, H., Meri, M., Ojala, J. & Syrjäläinen, E Kohti rationaalista opetusharjoittelun kehittämistä. Kasvatus 37 (4), Heikkinen, H., Syrjäläinen, Eija, Syrjäläinen, Erja, Värri, V.M Opettajankoulutuksesta elämänmittaiseen kasvuun. Kasvatus 39 (3), Huttunen R Dialogiopetuksen filosofia. Tiedepoli- tiikka 3, html. Luettu Jones, M Mentors perceptions of their roles in school-based teacher training in England and Germany. Journal of Education for Teaching 27 (1), Jyrhämä, R. & Syrjäläinen, E Good pal, wise dad and nagging wife and other views of teaching practice supervisors. Teoksessa Papers from the ISATT 2009 conference. Navigating in educational contexts: Identities and Cultures in Dialogue. 14th Biennal Conference of International Study Association on Teachers and Teaching. 1 4 July University of Lapland. Rovaniemi. B5.3. Jyrhämä, R Ohjaus pedagogisena päätöksentekona. Helsingin yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 236. https://oa.doria.fi/handle/10024/3622. Luettu Jyrhämä, R Opetusharjoittelun ohjauksen pedagogiikkaa. Teoksessa P. Väisänen & P. Atjonen (toim.) Kohtaamisia ja kasvun paikkoja opetusharjoittelussa. Vuoropuhelua ohjauksen kehittämisestä. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja n:o 3, Jyrhämä, R The function of practical studies in teacher education. Teoksessa R. Jakku-Sihvonen & H. Niemi (toim.) Research-based teacher education in Finland Reflections by Finnish teacher educators. Turku: Finnish Educational Research Association, Kansanen, P An outline for a model of teachers pedagogical thinking. Teoksessa P. Kansanen (toim.) Discussions on some educational issues IV. Research Report 121. University of Helsinki, Department of Teacher Education, Kansanen, P Teachers pedagogical thinking What is it about? Teoksessa C. Stensmo & L. Isberg (toim.) Omsorg och engagemang. Uppsala: Uppsala Universitet, Kansanen, P Opetuksen käsitemaailma. Jyväskylä: PS-kustannus. Kansanen, P. & Meri, M The didactic relation in the teaching-studying-learning process. TNTEE Publications 2 (1), Kansanen, P., Tirri, K., Meri, M., Krokfors, L., Husu, J. & Jyrhämä, R Teachers pedagogical thinking. Theoretical landscapes, practical challenges. New York: Peter Lang. Kant, I Über Pädagogik. Teoksessa Kant s gesammelte Schriften: Erste Abteilung: Werke. Band 9. Herausgegeben von der Königlich Preussischen Akademie des Wissenschaften. Berlin: de Gruyter. Karjalainen, M. Heikkinen H. L. T, Huttunen, R. & Saarnivaara, M Dialogia ja vertaisuus mentoroinnissa. Aikuiskasvatus 26 (2), Kivelä, A Kantin pedagoginen paradoksi. Nuorisotutkimus 20 (2), Krokfors, L Ohjauskeskustelu. Opetusharjoittelun ohjauskeskustelun toimintamallien tarkastelua. Helsingin yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 171.

14 Ohjaussuhde, ohjaajan roolit ja 430 Krokfors, L Ohjauskeskustelu opetusharjoittelun ohjauskeskustelun toimintamallien tarkastelua. Teoksessa R. Silkelä (toim.) Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja 1. Joensuu, Krokfors, L., Kynäslahti, H., Stenberg, K., Toom, A., Maaranen, K., Jyrhämä, R., Byman, R. & Kansanen, P Opettajia muuttuvaan kouluun tutkimuspainotteisen opettajankoulutuksen arviointia. Kasvatus 40 (3), Kukkonen, H Ohjauskeskustelu pelitilana. Erialaisuus ammatillisen opettajaopiskelijan ohjaamisessa. Akateeminen väitöskirja. Tampereen yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. König, E Theorie der Erziehungswissenschaft. Band 1. Wissenschafts theoretische Richtungen der Pädagogik. München: Wilhelm Fink. Lapinoja, K. P Opettajan kadonnutta autonomiaa etsimässä. Jyväskylän yliopisto, Chydenius-instituutin tutkimuksia 2/2006. Lauriala, A. & Kukkonen, M Ammatillisen identiteetin rakentuminen harjoittelusituaatiossa. Teoksessa P. Väisänen & P. Atjonen (toim.) Kohtaamisia ja kasvun paikkoja opetusharjoittelussa. Vuoropuhelua ohjauksen kehittämisestä. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja n:o 3, van Manen, M Pedagogy, virtue, and narrative identity in teaching. Curriculum Inquiry 24 (2), Nohl, H Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie. Frankfurt am Main: SchulteBulmke. Nummenmaa, A. R Harjoittelunohjauskeskustelu metodisia huomioita. Teoksessa R. Silkelä (toim.) Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja 1. Joensuu, Ojanen, S Ohjausprosessi opettajankoulutuksessa. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Täydennyskoulutusjulkaisuja n:o 5. Ojanen, S Ohjauksesta oivallukseen. Ohjausteorian kehittelyä. Helsinki: Palmenia. Onnismaa, J., Pasanen, H. & Spangar, T. 2000a. (toim.) Ohjaus ammattina ja tieteenalana. Osa 1. Ohjauksen lähestymistavat ja ohjaustutkimus. Jyväskylä: PS-kustannus. Onnismaa, J., Pasanen, H. & Spangar, T. 2000b. (toim.) Ohjaus ammattina ja tieteenalana. Osa 2. Ohjauksen toimintakentät. Jyväskylä: PS-kustannus. Onnismaa, J., Pasanen, H. & Spangar, T (toim.) Ohjaus ammattina ja tieteenalana. Osa 3. Ohjaus ammattina ja tieteenalana. Jyväskylä: PS-kustannus. Onnismaa, J Ohjaus- ja neuvontatyö. Aikaa, huomiota, kunnioitusta. Helsinki: Gaudeamus. Pekkari, M Tavoitteellinen ohjauskeskustelu. Helsinki: Tammi. Sarja, A Dialogioppiminen opetuksen ohjaustilanteissa. Teoksessa R. Silkelä (toim.) Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja n:o 1. Joensuu, Riitta Jyrhämä Erja Syrjäläinen Silkelä, R. & Väisänen, P Pedagogisen dialogin kehittyminen ohjauskeskustelussa. Teoksessa P. Väisänen & P. Atjonen (toim.) Kohtaamisia ja kasvun paikkoja opetusharjoittelussa. Vuoropuhelua ohjauksen kehittämisestä. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja n:o 3, Soininen, M Palaute opetusharjoittelussa dialogia vai monologia? Teoksessa P. Väisänen & P. Atjonen (toim.) Kohtaamisia ja kasvun paikkoja opetusharjoittelussa. Vuoropuhelua ohjauksen kehittämisestä. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja n:o 3, Spangar, T Ohjaajan ja asiakkaan kohtaaminen sisältä ulos. Teoksessa J. Onnismaa, H. Pasanen, & T. Spangar (toim.) Ohjaus ammattina ja tieteenalana. Osa 2. Ohjauksen toimintakentät. Jyväskylä: PS-kustannus, Syrjäläinen, E., Jyrhämä, R. & Haverinen, L Praktikumikäsikirja. Helsingin yliopiston soveltavan kas vatustieteen laitos, Studia Paedagogica 33. Luettu Söndenå, K Reflektionen, dialogen och demokratin. Teoksessa T. Kroksmark & K. Åberg (toim.) Handledning i pedagogiskt arbete. Lund: Studentlitteratur, Tynjälä, P Integratiivinen pedagogiikka osaamisen kehittämisessä. Teoksessa H. Kotila, A. Mutanen & M. V. Volanen (toim.) Taidon tieto. Helsinki: Edita, Vainionpää, J Ohjatun harjoittelun palaute. Raportti harjoittelukouluissa lukuvuonna suoritetusta palautekyselystä. enorssi. Opettajankouluttajien yhteistyöverkosto. k2009.pdf Luettu Valli, E. & Isosomppi, L. (toim.) Opetusharjoittelun uudet mahdollisuudet. Jyväskylä: PS-kustannus. Vehviläinen, S Ohjaus vuorovaikutuksena. Helsinki: Gaudeamus. Väisänen, P. & Silkelä, R Luokanopettajaksi opiskelevien ammatillinen kasvu ja kehittyminen pitkäkestoisessa ohjauksessa. Tutkimushankkeen teoreettisen mallin ja menetelmien kehittelyä. Joensuun yliopisto. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos. Kasvatustieteiden tiedekunnan selosteita n:o 76. Väisänen, P Malleja ja empatiaa Käsityksiä hyvästä ohjauksesta. Kasvatus 33 (3), Väisänen, P Opetusharjoittelun ohjauksen retoriikka ja todellisuus. Teoksessa P. Nuutinen & E. Savolainen (toim.) 50 vuotta opettajankoulutusta Savonlinnassa. Joensuun yliopisto. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos, Luettu Väisänen, P Teoreettisia lähestymistapoja opettajaksi kasvun tukemiseen opetusharjoittelussa. Teoksessa P. Atjonen & P. Väisänen (toim.) Osaava opettaja: keskustelua 2000-luvun opettajankoulutuksen ydinaineksesta. Joensuun yliopisto. Soveltavan kasvatustieteen laitos,

15 431 Väisänen, P Ohjaajien ja vertaisopiskelijoiden monet roolit opetusharjoittelussa. Teoksessa P. Väisänen & P. Atjonen (toim.) Kohtaamisia ja kasvun paikkoja opetusharjoittelussa. Vuoropuhelua ohjauksen kehittämisestä. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja n:o 3, Yrjönsuuri, Y Opetuksen ymmärtäminen. Helsinki: Yliopistopaino. Zeichner, K Changing directions in the practicum: looking ahead to the 1990s. Journal of Education for Teaching 16 (2),

KATSO KAUAS NÄHDÄKSESI LÄHELLE Ohjaus muuttuvissa toimintaympäristöissä

KATSO KAUAS NÄHDÄKSESI LÄHELLE Ohjaus muuttuvissa toimintaympäristöissä KATSO KAUAS NÄHDÄKSESI LÄHELLE Ohjaus muuttuvissa toimintaympäristöissä enorssi: Ohjaussymposium Tampere 23.4.2009 Prof. Päivi Atjonen Joensuun yliopisto Lähtökohdiksi 1 Ohjaajan työn n muutokset Lisääntyneet

Lisätiedot

Harjoittelu omassa opetustyössä ammatillisen koulutuksen parissa

Harjoittelu omassa opetustyössä ammatillisen koulutuksen parissa Harjoittelu omassa opetustyössä ammatillisen koulutuksen parissa Ohjeet opiskelijalle Opiskelija harjoittelee omassa opetustyössään ammatillisessa koulutuksessa. Opetusharjoittelussa keskeisenä tavoitteena

Lisätiedot

HARJOITTELUOHJE OPISKELIJALLE

HARJOITTELUOHJE OPISKELIJALLE Opettajan pedagogiset opinnot yliopisto-opettajille Pilottikoulutus 2011-2013, Oulun yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta Harjoittelu (laaja-alainen opettaja) 7 op HARJOITTELUOHJE OPISKELIJALLE Harjoittelusta

Lisätiedot

Opettajankoulutus digitaalisella aikakaudella. Kristiina Kumpulainen professori, Helsingin yliopisto Opettajankoulutus verkossa seminaari 04.04.

Opettajankoulutus digitaalisella aikakaudella. Kristiina Kumpulainen professori, Helsingin yliopisto Opettajankoulutus verkossa seminaari 04.04. Opettajankoulutus digitaalisella aikakaudella Kristiina Kumpulainen professori, Helsingin yliopisto Opettajankoulutus verkossa seminaari 04.04.2008 Opettajan ammattitaidon kehittymisen tukeminen tietoyhteiskunnassa

Lisätiedot

Reflektiivinen ammattikäytäntö. Merja Sylgren 07.05.2007

Reflektiivinen ammattikäytäntö. Merja Sylgren 07.05.2007 Reflektiivinen ammattikäytäntö Arjen työn vaatimukset Työyhteisöt ja yksittäiset työntekijät vastaavat arjen työssään työelämän asettamiin vaatimuksiin. Tästä nousee tarkasteltavaksi: yhteisöjen ja yksilöiden

Lisätiedot

Komulainen, J. Jyrki Komulainen 2010. PS-kustannus 2009. Onnismaa, J. Gaudeamus kirja 2007. Tampereen yliopiston täydennyskoulutuske skus (TYT).

Komulainen, J. Jyrki Komulainen 2010. PS-kustannus 2009. Onnismaa, J. Gaudeamus kirja 2007. Tampereen yliopiston täydennyskoulutuske skus (TYT). Ohjauskirjallisuus Nimike Kirjoittaja Kustantaja Vuosi Kuvaus Ohjattu harjoittelu luokanopettajaopiskelijoiden ammatillisen kehittymisen tukena Komulainen, J. Jyrki Komulainen 2010 Ohjaussuhde, ohjaajan

Lisätiedot

KASVATUSTIETEIDEN YKSIKKÖ VARHAISKASVATUKSEN KOULUTUS. Opettajan pedagogiset opinnot 60 op

KASVATUSTIETEIDEN YKSIKKÖ VARHAISKASVATUKSEN KOULUTUS. Opettajan pedagogiset opinnot 60 op KASVATUSTIETEIDEN YKSIKKÖ VARHAISKASVATUKSEN KOULUTUS Opettajan pedagogiset opinnot 60 op Pedaopas 2015-2016 Sisällys 1. Opettajan pedagogisten opintojen osaamistavoitteet... 3 2. Opettajan pedagogisten

Lisätiedot

TOTEUTUNEET OHJAAJAKOULUTUKSET 2009-

TOTEUTUNEET OHJAAJAKOULUTUKSET 2009- TOTEUTUNEET OHJAAJAKOULUTUKSET 2009- Päivämäärä Koulutuksen nimi Kohderyhmä Laajuus 12.3.2014 MOD2 Ohjauksen erilaisia mahdollisuuksia 4/4 n, Itä-Suomen ja Tampereen yliopiston 11.3.2014 Moduuli 3 (Joensuu)

Lisätiedot

Vaihtoehto A. Harjoittelu Oulun seudun harjoitteluverkostossa Vaihtoehto B. Harjoittelu Rovaniemen seudun harjoitteluverkostossa

Vaihtoehto A. Harjoittelu Oulun seudun harjoitteluverkostossa Vaihtoehto B. Harjoittelu Rovaniemen seudun harjoitteluverkostossa Vaihtoehto A. Harjoittelu Oulun seudun harjoitteluverkostossa Vaihtoehto B. Harjoittelu Rovaniemen seudun harjoitteluverkostossa Ohjeet opiskelijalle Vaihtoehdoissa A ja B opiskelija harjoittelee joko

Lisätiedot

1. Ohjaustyylit. Esimerkkejä tyylin käyttötilanteista. Tavoite. Työpaikkaohjaajan toiminta. Tulokset

1. Ohjaustyylit. Esimerkkejä tyylin käyttötilanteista. Tavoite. Työpaikkaohjaajan toiminta. Tulokset 1. Ohjaustyylit on hyvä tunnistaa itselleen ominaiset tavat ohjata opiskelijoita. on hyvä osata joustavasti muuttaa ohjaustyyliään erilaisiin tilanteisiin ja erilaisille opiskelijoille sopivaksi. Seuraavaksi

Lisätiedot

Learning by doing tekemällä ammatin oppiminen, pedagogiikan kehittämishanke

Learning by doing tekemällä ammatin oppiminen, pedagogiikan kehittämishanke Learning by doing tekemällä ammatin oppiminen, pedagogiikan kehittämishanke 2 Pedagoginen kehittäminen Ilmiöperusteinen oppiminen Learnig by doing tekemällä oppiminen Kokemuksellinen oppiminen 3 Toteuttajataho

Lisätiedot

Haastava, haastavampi, arviointi. Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012

Haastava, haastavampi, arviointi. Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012 Haastava, haastavampi, arviointi Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012 Arviointi on osa oppimista, joten sitä ei pidä pitää irrallisena osana opettamisesta, oppimisesta, kehittämisestä ja

Lisätiedot

Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana

Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana Dosentti Elina Kontu Helsingin yliopisto Opettajankoulutuslaitos,

Lisätiedot

PORTFOLIO LÄÄKÄRIKOULUTUTTAJIEN KESÄKOULU SAHANLAHTI 15.6. 16.6.2009 DUODECIM SIRPA SUNI. Lääkärikouluttajien kesäkoulu - Sirpa Suni 2009

PORTFOLIO LÄÄKÄRIKOULUTUTTAJIEN KESÄKOULU SAHANLAHTI 15.6. 16.6.2009 DUODECIM SIRPA SUNI. Lääkärikouluttajien kesäkoulu - Sirpa Suni 2009 PORTFOLIO LÄÄKÄRIKOULUTUTTAJIEN KESÄKOULU SAHANLAHTI 15.6. 16.6.2009 DUODECIM SIRPA SUNI PORTFOLIO 15.6.2009 SISÄLTÖ: MIKÄ PORTFOLIO ON? MITÄ PORTFOLIO AMMATILLISEN KASVUN JA OMAN TYÖN/ OPETTAJUUDEN KEHITTÄMISEN

Lisätiedot

Kuvataide. Vuosiluokat 7-9

Kuvataide. Vuosiluokat 7-9 Kuvataide Vuosiluokat 7-9 Kuvataiteen tehtävänä on kulttuurisesti moniaistisen todellisuuden tutkiminen ja tulkitseminen. Kuvataide tukee eri oppiaineiden tiedon kehittymistä eheäksi käsitykseksi maailmasta.

Lisätiedot

Ohjevihko on tuotettu YVI- hankkeessa.

Ohjevihko on tuotettu YVI- hankkeessa. Kuvat ClipArt Yrittäjyyskasvatus oppimisen perustana -ohjevihkonen on tarkoitettu yleissivistävän opettajankoulutuksen opiskelijoiden ja ohjaajien käyttöön. Materiaali on mahdollista saada myös PowerPoint

Lisätiedot

Työelämäharjoittelu sosionomi (AMK) tutkinnossa

Työelämäharjoittelu sosionomi (AMK) tutkinnossa Työelämäharjoittelu sosionomi (AMK) tutkinnossa Metropolia ammattikorkeakoulun sosiaalialan koulutusohjelma Mervi Nyman Koulutusohjelman toteutuksen lähtökohdat Koulutusohjelman opetussuunnitelma perustuu

Lisätiedot

Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin

Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin Luennon teemat Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin Hanna Salovaara, tutkija Kasvatustieteiden tiedekunta Koulutusteknologian tutkimusyksikkö Oulun Yliopisto Pedagogiset mallit ja skriptaus

Lisätiedot

Vanajaveden Rotaryklubi. Viikkoesitelmä 2.4.2009 Maria Elina Taipale PEDAGOGINEN JOHTAJUUS

Vanajaveden Rotaryklubi. Viikkoesitelmä 2.4.2009 Maria Elina Taipale PEDAGOGINEN JOHTAJUUS Vanajaveden Rotaryklubi Viikkoesitelmä 2.4.2009 Maria Elina Taipale PEDAGOGINEN JOHTAJUUS Organisaatio, systeemi, verkostot Yksilöiden ja tiimin kasvumahdollisuudet, oppiminen Tiimin tehtäväalue, toiminnan

Lisätiedot

KASVATUSTIETEEEN PERUSOPINNOT (25 OP)

KASVATUSTIETEEEN PERUSOPINNOT (25 OP) KASVATUSTIETEEEN PERUSOPINNOT (25 OP) Opintojen rakenne, opintojaksot ja vaihtoehtoiset suoritustavat 2014-2015 KTKP010 Oppiminen ja ohjaus (5 op) Opintojakson suoritettuaan opiskelija osaa - tarkastella

Lisätiedot

VAPAUS OPPIA JA SIVISTYSOSAAMISEN HYÖDYT. Esa Poikela KSL:n 50-vuotisjuhlaseminaari Kirjantalo 28.10.2014 Helsinki

VAPAUS OPPIA JA SIVISTYSOSAAMISEN HYÖDYT. Esa Poikela KSL:n 50-vuotisjuhlaseminaari Kirjantalo 28.10.2014 Helsinki VAPAUS OPPIA JA SIVISTYSOSAAMISEN HYÖDYT Esa Poikela KSL:n 50-vuotisjuhlaseminaari Kirjantalo 28.10.2014 Helsinki OMA OPPIMINEN JA KSL - palveluksessa 1981 1984 - koulutussuunnittelija, lyhytkursseista

Lisätiedot

Lähihoitajan ammattitaito (Tutkinnon perusteet 2010)

Lähihoitajan ammattitaito (Tutkinnon perusteet 2010) Lähihoitajan ammattitaito (Tutkinnon perusteet 2010) Lähihoitajan ammattitaito muodostuu: ammattieettisestä osaamisesta eettisten ongelmien tunnistaminen, käsittely ja ratkaisu vastuullinen ja oikeudenmukainen

Lisätiedot

HARJOITTELUN OHJAUKSEN LAATUKRITEERIT

HARJOITTELUN OHJAUKSEN LAATUKRITEERIT Sosiaali- ja terveysala/päivitys 12.4.2011 HARJOITTELUN OHJAUKSEN LAATU 1. Tiedonkulku Suunnitellulla tiedonkululla varmistetaan yhteistyö harjoittelupaikan ja oppilaitoksen välillä. - harjoittelupaikassa

Lisätiedot

Leikit, pelit ja muut toiminalliset työtavat. tavat alkuopetuksessa

Leikit, pelit ja muut toiminalliset työtavat. tavat alkuopetuksessa Leikit, pelit ja muut toiminalliset työtavat tavat alkuopetuksessa Sari Havu-Nuutinen KT, yliassistentti Mitä on opetus, opiskelu ja oppiminen? 1 Esi- ja alkuopetusikäinen lapsi oppijana Lapsi konkreetisten

Lisätiedot

Dialoginen oppiminen ja ohjaus

Dialoginen oppiminen ja ohjaus Dialoginen oppiminen ja ohjaus Helena Aarnio Hämeen ammattikorkeakoulu/ammatillinen opettajakorkeakoulu helena.aarnio@hamk.fi Tavoitteet osata erottaa dialogi muista keskustelumuodoista syventää ymmärrystä

Lisätiedot

Tutkintovaatimukset 2015-2020

Tutkintovaatimukset 2015-2020 TAIDEYLIOPISTO Teatterikorkeakoulu Tanssinopettajan maisteriohjelman opettajan pedagogiset opinnot (60 op) Teatteriopettajan maisteriohjelman opettajan pedagogiset opinnot (60 op) Erilliset opettajan pedagogiset

Lisätiedot

Arkistot ja kouluopetus

Arkistot ja kouluopetus Arkistot ja kouluopetus Arkistopedagoginen seminaari 4.5.2015 Heljä Järnefelt Erityisasiantuntija Opetushallitus Koulun toimintakulttuuri on kokonaisuus, jonka osia ovat Lait, asetukset, opetussuunnitelman

Lisätiedot

YLIOPISTO- OPETTAJANA KEHITTYMINEN

YLIOPISTO- OPETTAJANA KEHITTYMINEN YLIOPISTO- OPETTAJANA KEHITTYMINEN SARI LINDBLOM-YLÄNNE PROFESSOR I UNIVERSITETSPEDAGOGIK UNIVERSITETSPEDAGOGISTA FORSKINS- OCH UTVECKLINGSENHETEN (YTY) HELSINGFORS UNIVERSITET MUUTOKSEN VAIKEUS JA HITAUS

Lisätiedot

Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä

Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä Ops-prosessi pedagogisen ja strategisen kehittämisen näkökulmasta Opetusneuvos Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS 1 Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä 2 1 Yleissivistävän

Lisätiedot

Irmeli Halinen Saatesanat... 13. Aluksi... 15. Kertojat... 20. OSA 1 Koulun tehtävät ja kasvatuksen päämäärät

Irmeli Halinen Saatesanat... 13. Aluksi... 15. Kertojat... 20. OSA 1 Koulun tehtävät ja kasvatuksen päämäärät Sisältö Irmeli Halinen Saatesanat... 13 Aluksi... 15 Kertojat... 20 OSA 1 Koulun tehtävät ja kasvatuksen päämäärät Tulevaisuuden haasteet huomioiva koulu... 26 Kulttuurinen eetos... 28 Koulutuksen taustatekijät...29

Lisätiedot

Millaista osaamista opiskelijalla tulisi olla harjoittelun jälkeen? Teemu Rantanen yliopettaja Laurea AMK

Millaista osaamista opiskelijalla tulisi olla harjoittelun jälkeen? Teemu Rantanen yliopettaja Laurea AMK Millaista osaamista opiskelijalla tulisi olla harjoittelun jälkeen? Teemu Rantanen yliopettaja Laurea AMK Aluksi Pääkaupunkiseudulla useita sosiaalialalle kouluttavia ammattikorkeakouluja Diak, Laurea,

Lisätiedot

Jussi Onnismaa HY Palmenia i

Jussi Onnismaa HY Palmenia i Miten ohjausvuorovaikutus tehdään? Jussi Onnismaa, dos., HY, Palmenia Asiantuntijaksi kasvu korkea-asteen asteen täydennyskoulutuksessa - löytöretki osaamisen kehittämisen ilmiökenttään 26.10.2010, Futurex

Lisätiedot

UUSI OPETTAJUUS UUSI OPETTAJUUS MIKÄ ON KOULUTUKSEN TARKOITUS?

UUSI OPETTAJUUS UUSI OPETTAJUUS MIKÄ ON KOULUTUKSEN TARKOITUS? UUSI OPETTAJUUS OLLI LUUKKAINEN JOHTAJA HÄMEENLINNAN AMMATILLINEN OPETTAJAKORKEAKOULU olli.luukkainen@hamk.fi 1 UUSI OPETTAJUUS MEIDÄN ON OPITTAVA SUUNTAAMAAN KULKUMME TÄHTIEN, EIKÄ JOKAISEN OHI KULKEVAN

Lisätiedot

MATEMATIIKKA. Elina Mantere Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi. Elina Mantere

MATEMATIIKKA. Elina Mantere Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi. Elina Mantere MATEMATIIKKA Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Kehittää loogista, täsmällistä ja luovaa matemaattista ajattelua. Luoda pohja matemaattisten käsitteiden ja rakenteiden

Lisätiedot

1. Oppimisen ohjaamisen osaamisalue. o oppijaosaaminen o ohjausteoriaosaaminen o ohjausosaaminen. 2. Toimintaympäristöjen kehittämisen osaamisalue

1. Oppimisen ohjaamisen osaamisalue. o oppijaosaaminen o ohjausteoriaosaaminen o ohjausosaaminen. 2. Toimintaympäristöjen kehittämisen osaamisalue Sivu 1 / 5 Tässä raportissa kuvaan Opintojen ohjaajan koulutuksessa oppimaani suhteessa koulutukselle asetettuihin tavoitteisiin ja osaamisalueisiin. Jokaisen osaamisalueen kohdalla pohdin, miten saavutin

Lisätiedot

POHJOIS-KARJALAN AMMATTIKORKEAKOULU AIKUISKOULUTUS

POHJOIS-KARJALAN AMMATTIKORKEAKOULU AIKUISKOULUTUS AIKUISKOULUTUS OPISKELIJAPALAUTEKYSELYIDEN TULOKSET 2009 Tyytyväisyysindeksi on saatu laskemalla täysin ja osittain vastausten prosenttiosuudet yhteen. Jos tyytyväisyysindeksi on alle 50 %, se on merkitty

Lisätiedot

Moniammatillisuus koulutuksessa onko dialogisuus ja moniammatillisuuden oppiminen projektien arjessa mahdollista?

Moniammatillisuus koulutuksessa onko dialogisuus ja moniammatillisuuden oppiminen projektien arjessa mahdollista? Moniammatillisuus koulutuksessa onko dialogisuus ja moniammatillisuuden oppiminen projektien arjessa mahdollista? Minna Haapasalo 27.9.2012 Voimaa taiteesta -seminaari Havainto Moniammatillista työskentelyä

Lisätiedot

Draamakasvatuksen perusopinnot (25 op)

Draamakasvatuksen perusopinnot (25 op) Draamakasvatuksen perusopinnot (25 op) Opintokokonaisuuden jälkeen opiskelija osaa - draamakasvatuksen teoreettiset perusteet yhteisöllisessä ja yksilöllisessä oppimisprosessissa - hahmottaa draamakasvatuksen

Lisätiedot

OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI

OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI Valtioneuvoston vuonna 2012 antaman asetuksen pohjalta käynnistynyt koulun opetussuunnitelman uudistamistyö jatkuu. 15.4.-15.5.2014 on

Lisätiedot

VARHAISKASVATUKSEN TUTKIMUS JA VARHAISKASVATUSTUTKIMUS. Anna Raija Nummenmaa 15.11.2010 Näkymätön näkyväksi

VARHAISKASVATUKSEN TUTKIMUS JA VARHAISKASVATUSTUTKIMUS. Anna Raija Nummenmaa 15.11.2010 Näkymätön näkyväksi VARHAISKASVATUKSEN TUTKIMUS JA VARHAISKASVATUSTUTKIMUS Anna Raija Nummenmaa 15.11.2010 Näkymätön näkyväksi VARHAISKASVATUS Varhaiskasvatustyöllä on pitkät perinteet Varhaiskasvatus käsitteenä on melko

Lisätiedot

Tutkimusperusteinen käytännönopetus Lapissa

Tutkimusperusteinen käytännönopetus Lapissa Tutkimusperusteinen käytännönopetus Lapissa Sosnetin kevätseminaari, Jyväskylä 2014 Marjo Romakkaniemi, yliopistonlehtori Sanna Väyrynen, professori (ma.) Alustuksen rakenne Tarkastelemme tutkimusperusteista

Lisätiedot

Sosiaali- ja terveysalan erikoistumisopinnot

Sosiaali- ja terveysalan erikoistumisopinnot OPINTO-OPAS 2007 2008 Lahden ammattikorkeakoulu Sosiaali- ja terveysalan laitos Sosiaali- ja terveysalan erikoistumisopinnot ERITYISKASVATUKSEN ERIKOISTUMISOPINNOT, TUKEA LAPSELLE KUMPPANUUTTA KASVATTAJALLE

Lisätiedot

KÄYTÄNNÖN OPETTAJIEN KOULUTUS VAASA. 15.10.2014 Sirkka Alho Yliopiston opettaja Kokkolan yliopistokeskus Chydenius

KÄYTÄNNÖN OPETTAJIEN KOULUTUS VAASA. 15.10.2014 Sirkka Alho Yliopiston opettaja Kokkolan yliopistokeskus Chydenius KÄYTÄNNÖN OPETTAJIEN KOULUTUS VAASA 15.10.2014 Sirkka Alho Yliopiston opettaja Kokkolan yliopistokeskus Chydenius ESITTELY Kuka olen ja mistä tulen? SISÄLTÖ Ongelmaperustainen oppiminen, Problem Based

Lisätiedot

KASVUN TUKEMINEN JA OHJAUS

KASVUN TUKEMINEN JA OHJAUS TURUN AIKUISKOULUTUSKESKUS Kärsämäentie 11, 20360 Turku puh. 0207 129 200 fax 0207 129 209 SOSIAALI- JA TERVEYSALAN PERUSTUTKINTO, LÄHIHOITAJA NÄYTTÖTUTKINTO AMMATTITAIDON ARVIOINTI KASVUN TUKEMINEN JA

Lisätiedot

Uskontojen vuoropuhelu kasvatuksessa tienä rauhaan SEN seminaari Kuopiossa 23.10.2009 Arto Kallioniemi

Uskontojen vuoropuhelu kasvatuksessa tienä rauhaan SEN seminaari Kuopiossa 23.10.2009 Arto Kallioniemi Uskontojen vuoropuhelu kasvatuksessa tienä rauhaan SEN seminaari Kuopiossa 23.10.2009 Arto Kallioniemi Suomalainen yhteiskunta muuttunut Aikaisempaa moniarvoisemmaksi ja monikulttuurisemmaksi suomalainen

Lisätiedot

Kasvatustiede 25 op (aya250504), lähiopetus Limingan Kansanopisto-Taidekoulu 2015-2016

Kasvatustiede 25 op (aya250504), lähiopetus Limingan Kansanopisto-Taidekoulu 2015-2016 Kasvatustiede 25 op (aya250504), lähiopetus -Taidekoulu 2015-2016 MUUTOKSET MAHDOLLISIA! Opintotyyppi Perusopintoja Koulutusala Kasvatustieteellinen Oppiaine Kasvatustiede Vastaava yliopisto Oulun yliopisto

Lisätiedot

Näkökulmia koulupedagogiikkaan professori Leena Krokfors Helsingin yliopisto, opettajankoulutuslaitos

Näkökulmia koulupedagogiikkaan professori Leena Krokfors Helsingin yliopisto, opettajankoulutuslaitos Välittävä Näkökulmia pedagogiikkaan professori, opettajantuslaitos Kommenttipuheenvuoro johtava konsultti Petri Eskelinen, Helsingin kaupunki, Mediakeskus Välittävä ]É{wtÇàÉ Koulussa opiskeltu tieto ei

Lisätiedot

Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan

Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan OPS-koulutus Joensuu 16.1.2016 Marja Tamm Matematiikan ja kemian lehtori, FM, Helsingin kielilukio 3.vpj. ja OPS-vastaava,

Lisätiedot

Kohtaamisen kolme E:tä

Kohtaamisen kolme E:tä Kohtaamisen kolme E:tä Anita Malinen 1. marraskuuta 2013 Kohtaamisen kolme E:tä viittaa sivistysopettajan - episteemiseen vastuuseen, - eksistentiaaliseen vastuuseen ja - eettiseen vastuuseen I EPISTEEMINEN

Lisätiedot

Itse- ja vertaisarviointi metataitoja kehittämässä. Jyväskylän yliopisto Opettajankoulutuslaitos mirja.tarnanen@jyu.fi

Itse- ja vertaisarviointi metataitoja kehittämässä. Jyväskylän yliopisto Opettajankoulutuslaitos mirja.tarnanen@jyu.fi Itse- ja vertaisarviointi metataitoja kehittämässä Jyväskylän yliopisto Opettajankoulutuslaitos mirja.tarnanen@jyu.fi Kurkistus oppimis- sekä taito- ja osaamiskäsityksiimme Millaisessa kontekstissa opetamme?

Lisätiedot

OPINTO-OPAS 2013 Lahden ammattikorkeakoulu Sosiaali- ja terveysala Aikuiskoulutus

OPINTO-OPAS 2013 Lahden ammattikorkeakoulu Sosiaali- ja terveysala Aikuiskoulutus OPINTO-OPAS 2013 Lahden ammattikorkeakoulu Sosiaali- ja terveysala Aikuiskoulutus Erityiskasvatuksen erikoistumisopinnot 30 op Sosiaalialan erikoistumisopinnot/ Erityiskasvatuksen erikoistumisopinnot ERITYISKASVATUS

Lisätiedot

Opettajat yhteisöllisinä asiantuntijoina

Opettajat yhteisöllisinä asiantuntijoina Opettajat yhteisöllisinä asiantuntijoina Koulutusteknologian perusopinnot 29.9.2010 2 Luennon sisältö Työelämä ja oppiminen muuttuvassa yhteiskunnassa Opettajayhteisöjen muodostuminen Opettajan yhteisöllinen

Lisätiedot

Oppijakeskeisen mielekkään oppimisen seitsemän ominaisuutta

Oppijakeskeisen mielekkään oppimisen seitsemän ominaisuutta Oppijakeskeisen mielekkään oppimisen seitsemän ominaisuutta professori David. H. Jonassenin (PennState Un.), (1995) esittämät universaalit elinikäisen oppimisen ominaisuudet : lisäyksenä ( ETÄKAMU-hanke

Lisätiedot

USKONTO. Oppiaineen tehtävä

USKONTO. Oppiaineen tehtävä 1 USKONTO Oppiaineen tehtävä Uskonnon opetuksen tehtävänä on antaa oppilaalle laaja uskonnollinen ja katsomuksellinen yleissivistys. Opetus perehdyttää oppilasta opiskeltavaan uskontoon ja sen monimuotoisuuteen,

Lisätiedot

Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä

Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä Oppimiskäsityksen kuvaus Helsinki 6.3.2015 1 Oppimiskäsitys perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa Perusteissa kuvataan oppimiskäsitys, jonka pohjalta opetussuunnitelman

Lisätiedot

OPAS OHJAAJALLE ohjaajana toimiminen

OPAS OHJAAJALLE ohjaajana toimiminen OPAS OHJAAJALLE ohjaajana toimiminen 2 JOHDANTO Tämä opas on tarkoitettu työpaikkaohjaajille, jotka ohjaavat opiskelijoita työelämässä. Opas sisältää tietoa ohjaajana toimimisesta. Oppaassa käsitellään

Lisätiedot

Kriteeri 1: Oppija on aktiivinen ja ottaa vastuun oppimistuloksista (aktiivisuus)

Kriteeri 1: Oppija on aktiivinen ja ottaa vastuun oppimistuloksista (aktiivisuus) Kriteeri 1: Oppija on aktiivinen ja ottaa vastuun oppimistuloksista (aktiivisuus) Oppimistehtävät ovat mielekkäitä ja sopivan haasteellisia (mm. suhteessa opittavaan asiaan ja oppijan aikaisempaan tietotasoon).

Lisätiedot

Käsityön ja kuvataiteen muuttuvat merkitykset opettajankoulutuksessa

Käsityön ja kuvataiteen muuttuvat merkitykset opettajankoulutuksessa Käsityön ja kuvataiteen muuttuvat merkitykset opettajankoulutuksessa Miia Collanus, HY/Käsityön opettajankoulutus Seija Kairavuori, HY/LO Sinikka Rusanen, HY/LTO Kasvatustieteen päivät Oulu 23.11 2006

Lisätiedot

Eeva-Liisa Puumala Laboratoriohoitaja

Eeva-Liisa Puumala Laboratoriohoitaja Eeva-Liisa Puumala Laboratoriohoitaja Vieritutkimuskoulutus verkossa Työn tilaajana oli Labquality Oy Marja Heikkinen Päivi Rauvo Työssäni loin asiasisällön vieritutkimuksia käsittelevään verkkokoulutukseen

Lisätiedot

Therapeia-säätiön työnohjaajakoulutus psykoterapeuteille ja psykoanalyytikoille, 2,5 vuotta (60 op)

Therapeia-säätiön työnohjaajakoulutus psykoterapeuteille ja psykoanalyytikoille, 2,5 vuotta (60 op) Therapeia-säätiön työnohjaajakoulutus psykoterapeuteille ja psykoanalyytikoille, 2,5 vuotta (60 op) Työnohjaajakoulutuksen tavoitteet: Opiskelija saa tiedolliset, taidolliset ja asenteelliset jatkuvan

Lisätiedot

Autenttiset oppimisratkaisut syväoppimisen tukena. Leena Vainio, Omnia Irja Leppisaari, Centria

Autenttiset oppimisratkaisut syväoppimisen tukena. Leena Vainio, Omnia Irja Leppisaari, Centria Autenttiset oppimisratkaisut syväoppimisen tukena Leena Vainio, Omnia Irja Leppisaari, Centria Miten koukutamme oppimaan? Minkälaisilla pedagogisilla ratkaisuilla voitaisiin vahvistaa työelämäläheistä

Lisätiedot

YMPÄRISTÖOPPI. Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi

YMPÄRISTÖOPPI. Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi YMPÄRISTÖOPPI Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Rakentaa perusta ympäristö- ja luonnontietoaineiden eri tiedonalojen osaamiselle Tukea oppilaan

Lisätiedot

Tietoasiantuntijoiden osaamisen kehittyminen, kontekstina hanketoiminta ja moniammatillinen yhteistyö

Tietoasiantuntijoiden osaamisen kehittyminen, kontekstina hanketoiminta ja moniammatillinen yhteistyö Tietoasiantuntijoiden osaamisen kehittyminen, kontekstina hanketoiminta ja moniammatillinen yhteistyö Informaatiotutkimuksen yhdistyksen seminaari 13.11.2015 Hanna Lahtinen Sisältö 1. Taustaa 2. Tutkimuksen

Lisätiedot

OSAAMISEN KEHITTÄMISEN UUDET ULOTTUVUUDET. Esa Poikela 15.5.2013 ETAPPI 13 Lapin aikuiskoulutusfoorumi

OSAAMISEN KEHITTÄMISEN UUDET ULOTTUVUUDET. Esa Poikela 15.5.2013 ETAPPI 13 Lapin aikuiskoulutusfoorumi OSAAMISEN KEHITTÄMISEN UUDET ULOTTUVUUDET Esa Poikela 15.5.2013 ETAPPI 13 aikuiskoulutusfoorumi Osaamisen kehittämisen uudet ulottuvuudet A Oppimisen ja osaamisen tuottaminen Maailman hypoteesit Osaamisen

Lisätiedot

1. Lapsi on päähenkilö omassa elämässään

1. Lapsi on päähenkilö omassa elämässään Satakieli-teesit 1. Lapsi on päähenkilö omassa elämässään Lapsuus on arvokas ja merkityksellinen aika ihmisen elämässä se on arvojen ja persoonallisuuden muotoutumisen aikaa. Jokaisella lapsella on oikeus

Lisätiedot

OPPIMINEN, KOULUTUS JA ORGANISAATION KEHITTÄMINEN

OPPIMINEN, KOULUTUS JA ORGANISAATION KEHITTÄMINEN OPPIMINEN, KOULUTUS JA ORGANISAATION KEHITTÄMINEN TIEVIE-KOULUTTAJAKOULUTUS, 2003 Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö Luennon teemat Muuttuva oppimiskäsitys ja

Lisätiedot

Tutkiva Oppiminen Lasse Lipponen

Tutkiva Oppiminen Lasse Lipponen Tutkiva Oppiminen Lasse Lipponen Miksi Tutkivaa oppimista? Kasvatuspsykologian Dosentti Soveltavan kasvatustieteenlaitos Helsingin yliopisto Tarjolla olevan tietomäärän valtava kasvu Muutoksen nopeutuminen

Lisätiedot

Opettajan työn luonne kansalaisopistossa ja vapaassa sivistystyössä

Opettajan työn luonne kansalaisopistossa ja vapaassa sivistystyössä Opettajan työn luonne kansalaisopistossa ja vapaassa sivistystyössä Millainen on sivistysopettaja? Sivistysopettajan työn ulottuvuudet Kansalaisopisto oppimis- ja työympäristönä Anita Malinen 3. huhtikuuta

Lisätiedot

KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014. Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus

KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014. Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014 Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus Opettajuuden tulevaisuuden taitoja Sisältö- ja pedagoginen tietous: aineenhallinta, monipuoliset opetusmenetelmät

Lisätiedot

Opettajan työ ja oppiminen -asiantuntijuuden kehittämisen näkökulma

Opettajan työ ja oppiminen -asiantuntijuuden kehittämisen näkökulma Opettajan työ ja oppiminen -asiantuntijuuden kehittämisen näkökulma Päivi Tynjälä Koulutuksen tutkimuslaitos VERME-mentorikoulutus Nokia 27.10. 2009 Mistä asioista opettajan osaaminen ja asiantuntijuus

Lisätiedot

HAMK / Ammatillinen opettajakorkeakoulu / Ammatillinen opettajankoulutus

HAMK / Ammatillinen opettajakorkeakoulu / Ammatillinen opettajankoulutus HAMK / Ammatillinen opettajakorkeakoulu / Ammatillinen opettajankoulutus Opetusharjoittelu ammatillisessa opettajankoulutuksessa VE16-verkko-opiskeluryhmien infotilaisuus Adobe Connect -istunto 2.6.2016

Lisätiedot

Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin

Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Johdanto Opetussuunnitelman avaamiseen antavat hyviä, perusteltuja ja selkeitä ohjeita Pasi Silander ja Hanne Koli teoksessaan Verkko-opetuksen työkalupakki oppimisaihioista

Lisätiedot

Terveisiä ops-työhön. Heljä Järnefelt 18.4.2015

Terveisiä ops-työhön. Heljä Järnefelt 18.4.2015 Terveisiä ops-työhön Heljä Järnefelt 18.4.2015 Irmeli Halinen, Opetushallitus Opetussuunnitelman perusteet uusittu Miksi? Mitä? Miten? Koulua ympäröivä maailma muuttuu, muutoksia lainsäädännössä ja koulutuksen

Lisätiedot

Aikuiskasvatus ja elinikäisen oppimisen ideologia

Aikuiskasvatus ja elinikäisen oppimisen ideologia Aikuiskasvatus ja elinikäisen oppimisen ideologia Aikuiskasvatus ja elinikäisen oppimisen ideologia Yhteiskunnalliset ja maailmanlaajuiset muutokset, kuten globalisaatio ja tietoyhteiskuntaan siirtyminen,

Lisätiedot

AMMATILLISEN OPETTAJAKORKEAKOULUN AMMATILLINEN OPINTO-OHJAAJANKOULUTUS. OULUN SEUDUN AMMATTIKORKEAKOULU :: alanopettajaksi.fi

AMMATILLISEN OPETTAJAKORKEAKOULUN AMMATILLINEN OPINTO-OHJAAJANKOULUTUS. OULUN SEUDUN AMMATTIKORKEAKOULU :: alanopettajaksi.fi AMMATILLISEN OPETTAJAKORKEAKOULUN AMMATILLINEN OPINTO-OHJAAJANKOULUTUS OULUN SEUDUN AMMATTIKORKEAKOULU :: alanopettajaksi.fi 13 14 Hyvä opiskelija! Tervetuloa opiskelemaan Oulun Ammatillisessa opettajakorkeakoulussa.

Lisätiedot

Arviointi ja palaute käytännössä

Arviointi ja palaute käytännössä Arviointi ja palaute käytännössä Merja Ellilä Arvioinnista Oppimista ohjaavan arvioinnin merkitys ohjattavan oppimisen tukemista ja suuntaamista tietojen, taitojen ja asenteiden arvioimista ohjattavan

Lisätiedot

Ammatillisesta mentoroinnista ja mentorointiohjelmista - tutkimusten ja artikkeleiden valossa. Mentorina terveysalan työyhteisössä, 2014

Ammatillisesta mentoroinnista ja mentorointiohjelmista - tutkimusten ja artikkeleiden valossa. Mentorina terveysalan työyhteisössä, 2014 Ammatillisesta mentoroinnista ja mentorointiohjelmista - tutkimusten ja artikkeleiden valossa Mentoroinnin erilaisia rooleja ja vaikuttamisen keinoja (Aktiivinen) rganisaatio (Aktiivinen) Valmentaja Kriittinen

Lisätiedot

KAMU - Kaveriohjausta maahanmuuttajille

KAMU - Kaveriohjausta maahanmuuttajille KAMU - Kaveriohjausta maahanmuuttajille Vapaaehtoistoiminnan harjoittelu - oppimisen arviointilomake sosionomiopiskelijoille Lomake täytetään vapaaehtoistoiminnan harjoittelun (4. Harjoittelu) lopuksi

Lisätiedot

* * * * * *-merkistä tavoitteisiin ja sisältöön *-merkistä tehtäviin. Opiskelijaohjaajakoulutus 3 op Lähiopetus 18,5 h Verkko-opiskelu 62 h

* * * * * *-merkistä tavoitteisiin ja sisältöön *-merkistä tehtäviin. Opiskelijaohjaajakoulutus 3 op Lähiopetus 18,5 h Verkko-opiskelu 62 h Opiskelijaohjaajakoulutus 3 op Lähiopetus 18,5 h Verkko-opiskelu 62 h Verkkostartti 2 x 1,5 h Verkkotyöskenteltyöskenteltyöskentely Verkko- Verkko- 1. 2. 3. Lähipäivä Lähipäivä Lähipäivä * 25 h * 21 h

Lisätiedot

Osaamisen kehittyminen työelämähankkeessa Suomen Akatemian vaikuttavuuden indikaattorikehikon näkökulmasta. Päivi Immonen-Orpana 11/28/2011

Osaamisen kehittyminen työelämähankkeessa Suomen Akatemian vaikuttavuuden indikaattorikehikon näkökulmasta. Päivi Immonen-Orpana 11/28/2011 Osaamisen kehittyminen työelämähankkeessa Suomen Akatemian vaikuttavuuden indikaattorikehikon näkökulmasta Päivi Immonen-Orpana 11/28/2011 Taustaa Laurea-ammattikorkeakoulun opiskelijat ovat osallistuneet

Lisätiedot

TAMPEREEN AMMATTIKORKEAKOULU

TAMPEREEN AMMATTIKORKEAKOULU TAMPEREEN AMMATTIKORKEAKOULU Sosiaalialan AMK-osaamisen kompetenssit 2010 Sosiaalialan eettinen on sisäistänyt sosiaalialan arvot ja ammattieettiset periaatteet ja sitoutuu toimimaan niiden mukaisesti

Lisätiedot

Ammatillinen opettaja, etiikka ja kasvatus

Ammatillinen opettaja, etiikka ja kasvatus Ammatillinen opettaja, etiikka ja kasvatus Opettaja aikansa eetoksen edustajana (Launonen Leevi, 2003) Opettajan vallan ja vapauden rajat määrittyvät ajan hengen mukaisesti Koulutuspolitiikka, moraalinen

Lisätiedot

KOLMANNEN SEKTORIN TOIMINTAKENTÄT SOSIONOMIEN AMK AMMATILLISEN KASVUN OPPIMISYMPÄRISTÖINÄ

KOLMANNEN SEKTORIN TOIMINTAKENTÄT SOSIONOMIEN AMK AMMATILLISEN KASVUN OPPIMISYMPÄRISTÖINÄ KOLMANNEN SEKTORIN TOIMINTAKENTÄT SOSIONOMIEN AMK AMMATILLISEN KASVUN OPPIMISYMPÄRISTÖINÄ Sosiaalipedagoginen työote tarkastelussa 1 Johdanto 1.1 Tutkimuksen tarkoitus, kohteet ja tehtävät 1.2 Tutkimusongelmat

Lisätiedot

OPETUSAIKATAULU syyslukukausi 2015

OPETUSAIKATAULU syyslukukausi 2015 Opettajan pedagogiset opinnot, humanistinen ja matemaattis-luonnontieteellinen ala 60 op OPETUSAIKATAULU syyslukukausi 2015 Opettajankoulutuksen intensiiviviikot Syksy 2015 vk 36-38 ma 31.8. ti 15.9. vk

Lisätiedot

PORVOON KAUPUNKI. yleisen oppimäärän

PORVOON KAUPUNKI. yleisen oppimäärän PORVOON KAUPUNKI Taiteen perusopetuksen yleisen oppimäärän opetussuunnitelma Porvoon kaupunki / Sivistyslautakunta 4.9.2007 1. TOIMINTA-AJATUS... 2 2. ARVOT JA OPETUKSEN YLEISET TAVOITTEET, OPPIMISKÄSITYS,

Lisätiedot

Isän kohtaamisen periaatteita

Isän kohtaamisen periaatteita TOIMIVAT KÄYTÄNNÖT Isän kohtaamisen periaatteita Isä määrittelee itse avun tarpeensa Voimavarakeskeisyys Sukupuolisensitiivisyys Ennaltaehkäisevyys Matala kynnys Dialogisuus Nopeasti yhteys myös isään,

Lisätiedot

- ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset..

- ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset.. 1 - ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset.. 2 - koulutus = - kasvatuksen osa-alue; - tapa järjestää opetus; - prosessi hankkia tutkinto; - se, jokin, johon hakeudutaan oppimaan ja opiskelemaan;

Lisätiedot

Aikuisten perusopetus

Aikuisten perusopetus Aikuisten perusopetus Laaja-alainen osaaminen ja sen integrointi oppiaineiden opetukseen ja koulun muuhun toimintaan 23.1.2015 Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS Uudet opetussuunnitelman

Lisätiedot

Ammattiopisto Luovi Ammatillinen peruskoulutus. Opetussuunnitelman yhteinen osa opiskelijoille. Hyväksytty 1.0/27.8.

Ammattiopisto Luovi Ammatillinen peruskoulutus. Opetussuunnitelman yhteinen osa opiskelijoille. Hyväksytty 1.0/27.8. Ammattiopisto Luovi Ammatillinen peruskoulutus Opetussuunnitelman yhteinen osa opiskelijoille Hyväksytty 1.0/27.8.2009 Johtoryhmä Opetussuunnitelma 2.0/24.06.2010 2 (20) Sisällysluettelo 1 Tietoa Ammattiopisto

Lisätiedot

Vaakamalli sosiaalisen hyvinvoinnin johtamisen välineenä. KT Päivi Hamarus Kehittämis- ja strategiayksikkö Keski-Suomen ELY-keskus

Vaakamalli sosiaalisen hyvinvoinnin johtamisen välineenä. KT Päivi Hamarus Kehittämis- ja strategiayksikkö Keski-Suomen ELY-keskus Vaakamalli sosiaalisen hyvinvoinnin johtamisen välineenä KT Päivi Hamarus Kehittämis- ja strategiayksikkö Keski-Suomen ELY-keskus Hyvinvoinnin johtamisen malli Vaaka - taustaa What is bullying? Hamarus,

Lisätiedot

Case-opetusmenetelm. opetusmenetelmä. Mirja Anttila, Elina Kettunen, Kristiina Naski, Kaija Ojanperä 31.3.2010

Case-opetusmenetelm. opetusmenetelmä. Mirja Anttila, Elina Kettunen, Kristiina Naski, Kaija Ojanperä 31.3.2010 Case-opetusmenetelm opetusmenetelmä Mirja Anttila, Elina Kettunen, Kristiina Naski, Kaija Ojanperä 31.3.2010 Opetusmenetelmä Oppijat käsittelevät jotain esimerkkitapausta ja soveltavat siihen aikaisempia

Lisätiedot

Ankeat opetusmenetelmät, karut oppimisympäristöt, luutuneet käsitykset Oppiminen kuntoon!

Ankeat opetusmenetelmät, karut oppimisympäristöt, luutuneet käsitykset Oppiminen kuntoon! Ankeat opetusmenetelmät, karut oppimisympäristöt, luutuneet käsitykset Oppiminen kuntoon! Pirkanmaan ympäristökasvatuspäivä 2.6.2015 Päivi Ikola Aluejohtaja Uutta vai vanhaa? 2.6.2015 Päivi Ikola Perusopetuksen

Lisätiedot

Ammatillinen erityisopetus ja sen toteutuminen yleisissä ammatillisissa oppilaitoksissa

Ammatillinen erityisopetus ja sen toteutuminen yleisissä ammatillisissa oppilaitoksissa Ammatillinen erityisopetus ja sen toteutuminen yleisissä ammatillisissa oppilaitoksissa Kaija Miettinen FT, johtaja Bovallius-ammattiopisto Opetushallitus 17.1.2012 Klo 10.20 11.30 16.1.2012 kaija.miettinen@bovallius.fi

Lisätiedot

HISTORIA PERUSOPETUKSESSA katsaus 16.12.2009 Arja Virta. Kasvatustieteiden tiedekunta, Opettajankoulutuslaitos (Turku)

HISTORIA PERUSOPETUKSESSA katsaus 16.12.2009 Arja Virta. Kasvatustieteiden tiedekunta, Opettajankoulutuslaitos (Turku) HISTORIA PERUSOPETUKSESSA katsaus 16.12.2009 Arja Virta Kasvatustieteiden tiedekunta, Opettajankoulutuslaitos (Turku) 1. Historia ja tulevaisuuden valmiudet Lähtökohtakysymyksiä: MIKSI historiaa opetetaan,

Lisätiedot

Kati Mäkitalo-Siegl, Itä-Suomen yliopisto Päivi Häkkinen, Jyväskylän yliopisto Sanna Järvelä, Oulun yliopisto

Kati Mäkitalo-Siegl, Itä-Suomen yliopisto Päivi Häkkinen, Jyväskylän yliopisto Sanna Järvelä, Oulun yliopisto Kati Mäkitalo-Siegl, Itä-Suomen yliopisto Päivi Häkkinen, Jyväskylän yliopisto Sanna Järvelä, Oulun yliopisto PREP21 -konsortiohanke Kati Mäkitalo-Siegl, Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen

Lisätiedot

Opetusharjoittelu 11 op (1P00BA27) Oppilaitoksen turvallisuus 2 op (1P00BA29)

Opetusharjoittelu 11 op (1P00BA27) Oppilaitoksen turvallisuus 2 op (1P00BA29) Opetusharjoittelu 11 op (1P00BA27) Oppilaitoksen turvallisuus 2 op (1P00BA29) Opetusharjoittelun aikana opettajaopiskelija osoittaa ammattipedagogisissa opinnoissa hankkimaansa osaamista. Tavoitteena on,

Lisätiedot

Miten minun tulisi toimia, jotta toimisin oikein?

Miten minun tulisi toimia, jotta toimisin oikein? Miten minun tulisi toimia, jotta toimisin oikein? Verkkopohjainen dilemmakeskustelu sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden eettisen ajattelun kehittäjänä Soile Juujärvi ja Kaija Pesso SULOP 2013 3/7/2013

Lisätiedot