Ohjaussuhde, ohjaajan roolit ja pedagoginen ajattelu opetusharjoittelussa

Transkriptio

1 417 Riitta Jyrhämä - Erja Syrjäläinen Ohjaussuhde, ohjaajan roolit ja pedagoginen ajattelu opetusharjoittelussa Jyrhämä, Riitta - Syrjäläinen, Erja Ohjaussuhde, ohjaajan roolit ja pedagoginen ajattelu opetusharjoittelussa. Kasvatus 49 (5), Artikkelissa tarkastellaan opettajankoulutuksessa tapahtuvaa opetusharjoittelun ohjausta. Tavoitteena on esitellä teoreettinen lähestymistapa ohjaussuhteen ja ohjaajan roolien ymmärtämiseksi. Lähtökohtana on opettajankoulutukselle asetetut tavoitteet tutkivasta ja pedagogisesti ajattelevasta opettajasta. Tutkimuksessa kehitellään mallia ohjaussuhteesta opettajan pedagogisen ajattelun tasomallin sekä didaktisen kolmion avulla. Tästä edelleen johdetaan yhdeksänkenttäinen ohjaajan rooleja kuvaava malli, jota voidaan käyttää hyödyksi ohjaustyössä ja ohjaajakoulutuksessa. Ohjausta koskevassa tutkimuksessa sitä voidaan käyttää analyysin pohjana. Asiasanat: opetusharjoittelun ohjaus, ohjauksen teoria, ohjaajan roolit, tutkiva opettaja, opettajan pedagoginen ajattelu Johdanto Opettajan työ on jatkuvaa älyllistä, sosiaalista ja emotionaalista vuorovaikutusta oppilaiden, kollegojen ja vanhempien kanssa. Opettajan professio edellyttää monimuotoisen käytännön syvällistä ymmärtämistä ja eettistä näkemystä oppimisen ohjaamiseen. Tästä johtuen myös ohjatulla harjoittelulla on tärkeä tehtävä opettajankoulutuksen kokonaisuudessa ja harjoittelun aikana saatu ohjaus ja sen laatu on ratkaisevassa asemassa. Opetusharjoittelun ohjauksella vaikutetaan ratkaisevasti tulevan opettajan ammatillisen identiteetin kehittymiseen. Laurialan ja Kukkosen (2005, 91, 103) tutkimuksen mukaan opiskelijoiden harjoittelukokemukset osoittavat, miten erilaisena opettaja-minä voidaan eri luokissa ja eri opettajien ohjauksessa kokea ja miten haavoittuva ja mukautuva ammatti-identiteetti tuossa vaiheessa on. Rakenteellisesti opettajaksi opiskeleminen koostuu sekä teoreettisista että käytännöllisistä opinnoista. Käytäntöä edustavat opetusharjoittelut, joita kutsutaan myös ohjatuiksi harjoitteluiksi tai praktikumeiksi. Tavoitteena

2 Ohjaussuhde, ohjaajan roolit ja 418 luonnollisesti on, että opiskelijan oppiminen tapahtuu dynaamisesti sekä teoreettisia että käytännöllisiä opintoja integroiden. Opettajankoulutuksen ohjattujen harjoittelujen avulla tulevat opettajat muodostavat käsitystään ammatista ja koulun arkityöstä. Opiskelijat arvostavat opetusharjoittelua ja pitävät sitä merkityksellisenä. Zeichner (1990) vertailtuaan neljän eri englanninkielisen maan harjoittelukäytänteitä toteaa opetusharjoittelun merkityksen olevan kiistaton opettajankoulutuksen laadun kannalta. Tutkivan opettajuuden kehittymisen näkökulmasta kiinnitetään opettajankoulutuksessa entistä enemmän huomiota sekä tutkimisen että opettamisen harjoitteluun, toisin sanoen pyritään käytännöllisen ja käsitteellisen dimension jatkumoon (Krokfors ym. 2009). Käsitteellistä dimensiota kehitet täessä pyritään metakognitioihin ja pedagogisten päätösten perusteluihin. Apuvälineitä käsitteellisen käytännöllistämisessä ja käytännöllisen käsitteellistämisessä ovat erilaiset ohjausmallit ja -teoriat. Ohjattu harjoittelu toimii myös opettajankoulutuksen ja työelämän kontaktipintana. Opetustyön todellisuus välittyy opettajankoulutukseen konkreettisesti ohjatun harjoittelun kautta ja toisaalta oppilaitokset saavat opiskelijoiden kautta tietoa ja tuulahduksia opettajankoulutuksesta: oppimista, opiskelua, opettamista ja yleisesti kasvatusjärjestelmää koskevista tutkimustuloksista ja teorioista. Ohjattu harjoittelu on otollinen maaperä vuoropuhelulle. Tutkiva opettajuus ja pedagogisesti ajatteleva opettaja ovat opettajankoulutuksen keskeisimmät tavoitteet. Tässä artikkelissa tarkastellaan ohjatussa harjoittelussa syntyvää ohjaussuhdetta, erityisesti ohjaajan rooleja, ja lähtökohtana ovat opettajankoulutukselle asetetut tavoitteet opettajan ammatillisesta kehittymisestä. Ohjaussuhde nähdään pedagogisena suhteena ja ohjaustilanne kasvatustapahtumana. Riitta Jyrhämä Erja Syrjäläinen Oppimiselle otollinen ohjatun harjoittelun konteksti Opettajankoulutuksen harjoittelujaksot nivoutuvat laajempaan opettajaksi opiskelun kokonaisuuteen, jossa jokaisella osiolla on oma tavoitteellinen ja sisällöllinen tarkoituksensa ja liittymäkohdat muihin opintojaksoihin. Eri koulutusten harjoittelujaksojen tavoitteet vaihtelevat, ja siksi on ensiarvoisen tärkeää, että harjoittelujen ohjaajat tuntevat opettajankoulutuksen opetussuunnitelman. Koulu ja opettajankoulutus asettuvat vuoropuheluun, kun opettajaksi opiskeleva ja koulun ohjaava opettaja kohtaavat toisensa opetusharjoittelussa. Ohjaajan tehtävä on kahtalainen: koulun edustajana ohjaaja toimii koulupedagogiikan asiantuntijana ja samanaikaisesti hänen täytyy olla tietoinen opetusharjoittelun tavoitteista ja kyetä aikuispedagogiseen ohjaamiseen. Tässä mielessä ohjaava opettaja toimii yliopistopedagogisessa roolissa. (Jyrhämä 2006). Jälkimmäisessä roolissa opettajalle mahdollistuu objektiivisempi näkökulma omaan työhönsä, toimintatapoihinsa ja uskomuksiinsa. Sekä ohjaava opettaja että harjoittelija asettuvat tilanteeseen, joka on osittain heille uusi ja vieras. Ohjattu harjoittelu voidaankin nähdä sidoksena tai saumakohtana, jossa opettajankoulutuksen ja koulumaailman käsitykset opetuksesta ja oppimisesta kohtaavat. Opiskelijan kannalta ohjaustilanne on sikäli pulmallinen, että hänen täytyy omalta osaltaan tehdä päätös suostumisesta intentionaalisten kasvatustekojen kohteeksi, toisin sanoen ohjattavaksi, sillä onhan hän lähtökohtaisesti vapaa ja autonominen määrittämään itseään ja maailmaansa. Samalla hän itse omien pedagogisten tavoitteidensa mukaisesti on vaikuttamassa opettamiensa oppilaiden tai opiskelijoiden autonomian realisoitumiseen eli järjenkäyttöön. Tässä on kyseessä Kantin kuvaama pedagoginen paradoksi, joka on siis opetusharjoittelijan kohtaama kaksinkertainen dilemma: hänet pakotetaan ohjauksella toteuttamaan omaa vapauttaan, ja hän puoles-

3 419 taan pakottaa oppilaansa vapauttamaan sivistysprosessissa itseään kohti autonomiaa. Kaikki tämä tapahtuu pedagogisessa vuorovaikutuksessa. (Vrt. Kivelä 2002; ks. Kant 1923.) Teoreettinen tieto muuntuu käytännölliseksi tiedoksi ja osaamiseksi ongelmanratkaisuprosessin kautta. Harjoittelussa on kysymys yhteisöllisen oppimisen prosessista, jossa käytännöllistetään teoriaa ja teoretisoidaan käytäntöä ja jossa oppivat paitsi opiskelijat myös opettajat sekä harjoittelupaikkana toimiva työyhteisö. Tynjälän (2007) esittämä integratiivisen pedagogiikan malli havainnollistaa osuvalla tavalla niitä tiedon ja osaamisen sisältöjä, joita opetusharjoittelussa ja koulun ja yliopiston kumppanuusyhteistyössä pyritään saavuttamaan. Teoreettisen (käsitteellisen) ja käytännöllisen (kokemuksellisen) tiedon lisäksi osaamiseen kytkeytyy toiminnan säätelyä koskeva tieto. Toiminnan säätely liittyy oman toiminnan ja työtoimintojen ohjaamiseen ja kehittämiseen, metakognitiivisiin taitoihin (kuten oppimaan oppimiseen) sekä oman toiminnan ja ammattialan laajempaan reflektointiin. (Tynjälä 2007, ) Tämä tiedon muoto ilmenee parhaiten harjoittelijan ja ohjaavan opettajan välisissä ohjaustilanteissa. Integratiivisella pedagogiikalla Tynjälä (2007, 30 31) tarkoittaa myös sellaisia pedagogisia järjestelyjä, jotka edesauttavat näiden eri tiedon muotojen kehittymistä ja edistävät sekä opiskelijan että ohjaajan relativistis-dialektista ajattelua. Ohjaus voidaan erottaa neuvonnasta ja tiedottamisesta dialogisten piirteiden osalta: Ohjauksessa ohjaaja pyrkii keskustelevaan otteeseen. Tällöin hyväksytään asioiden monitulkintaisuus ja yhteisen tiedonmuodostuksen konstruktiivinen luonne. Dialogi-käsitteen juuret ovat kreikan kielen sanoissa dia ja logos. Dia on prepositio kautta, läpi, välillä. Logos kytkeytyy sana -käsitteeseen, mutta sen merkitys laajenee myös merkkiin, merkitykseen, ymmärrykseen, tarkoitukseen, tulkintaan, jopa elämän tarkoitukseen tai kaikkeuden alkuperään. (Heikkinen & Huttunen 2008, ; Onnismaa 2007, 28.) Dialogi mää- rittyy siis etymologiansa perusteella merkityksen rakentumiseen ihmisten kautta ja välillä. Dialogissa merkityksen ja tarkoituksen syntyminen ei ole kenenkään omaa, vaan se on jatkuvaa ymmärryksen virtausta, joka toimii täysin omaehtoisesti. Dialogi on ajattelua, jossa yksilö ei omista lopullista kantaa, vaan jokainen näkökulma on askel eteenpäin yhteisessä ajatusten juoksussa. (Heikkinen, Jokinen, Tynjälä & Välijärvi 2008, 209; Onnismaa 2007, 44). Dialogi on parhaimmillaan uutta luova prosessi, joka varioi tilanteiden, ongelmien ja osallistujien mukaan. Tästä johtuen tarvitaan psykologisesti turvallisia oppimistilanteita, jotta dialogissa tapahtuva syväpersoonallinen oppimisprosessi voisi aidosti tapahtua (Heikkilä & Heikkilä 2001, 8). Sarja (2003) toteaakin, että dialogismiin perustuva tietokäsitys on hyvin dynaaminen ja näin ollen ratkaiseva ajattelun kehityksen kannalta. Dialogi ei ole tällöin pelkkää kasvoista kasvoihin tapahtuvaa vuorovaikutusta, vaan dialogin käsite saa laajemman merkityksen. Sarjan mukaan yhdessä ajattelu synnyttää ennalta määrittelemätöntä yhteisyyttä. Huttunen (1995) selostaa Buberin (1993) kuvaamaa Minä Sinä-suhdetta, jossa ihmisten itseydet syntyvät, elävät ja voivat hyvin. Tämä olemassa oleminen toteutuu nimenomaan Minän ja Sinän välissä silloin, kun tapahtuu kohtaaminen ja käydään dialogia. Ongelmaksi pedagogisissa suhteissa muodostuu opettajan kannalta taito ja kyky nostaa toinen osapuoli sellaiselle tasolle, jossa tasaveroinen dialogi on mahdollista, eli pyrkimys häivyttää oma auktoriteettiasema tai ainakin ottaa askelia kohti aitoa dialogia. Koulun ja opettajankoulutuksen vuoropuhelussa tapahtuva harjoittelu on erityisen otollinen maaperä oppimiselle ja reflektoinnille. Asetelma on hyvä perusta dialogiselle suhteelle, jossa sekä aloittelija että asiantuntija asettuvat käsittelemään opettajuuden kysymyksiä. Näissä tilanteissa ohjattavan identiteetti ja taidot opettajana saattavat olla koetuksella, ohjaajan osalta koulupedagogisen roolin ohelle tulee yliopistopedagoginen rooli ja lisäksi oh-

4 Ohjaussuhde, ohjaajan roolit ja 420 jauksen sisältönä ovat opettajuuteen liittyvät, usein vaikeat ja monitahoiset kysymykset. Asetelma tietyssä mielessä pakottaa dialogiin, koska kumpaakaan näkökulmaa ei voi pitää määräävänä vaan kussakin harjoittelutilanteessa ohjausprosessiin asettuvat henkilöt luovat keskustelukontekstin. Yhteisenä tavoitteena tuossa dialogissa on opettajana kasvaminen. Tämä mahdollisuus on myös ohjaajalla, mikäli hänellä on halu pyrkiä yhteiseen merkitykseen ja valmius tarkistaa mielipiteitään ilman pelkoa auktoriteettiaseman menetyksestä (ks. Huttunen 1995). Ohjatun harjoittelun konteksti asettaa oppimishaasteita sekä koululle että opettajankoulutukselle, ei yksinomaan opiskelijalle ja ohjaavalle opettajalle. On tärkeää, että opetusharjoittelun rakenteita tarkennetaan ja saatetaan normaalikoulut, kenttäkoulut ja opettajankoulutus tasapuoliseen vuorovaikutukseen keskenään mm. kenttäkouluverkostoja kehittämällä. (Heikkinen, Kaivola, Meri, Ojala & Syrjäläinen 2006; Heikkinen, Meri, Ojala & Syrjäläinen 2006; Heikkinen, Syrjäläinen, Syrjäläinen & Värri 2008). Opetusharjoittelun rakenteiden tulee tukea dialogisen vuorovaikutuksen ja integratiivisen pedagogiikan toteutumista. Näkökulmia opetusharjoittelun ohjaukseen Opetusharjoittelututkimus maassamme on ollut melko aktiivista ja enenevässä määrin tartutaan myös harjoittelun ohjauksen kysymyksiin. Kun ajatellaan vuosittaista opettajaksi koulutettavien määrää ja opetusharjoittelun keskeistä merkitystä, onkin tärkeää, että oh jausta tutkitaan ja sen avuksi kehitetään toimivia malleja. Ojanen (1990) aikoinaan ihmetteli yhtenäisen ohjausteorian puutetta ja pyrki itse vastaamaan tähän tarpeeseen kirjassaan Ohjauksesta oivallukseen (Ojanen 2000). Väisänen taas toteutti vuosituhannen vaihteessa Joensuun yliopiston Savonlinnan opettajankoulutusyksikössä ohjauksen tutkimus- ja kehittämishankkeen, jonka kautta saatiin arvo- Riitta Jyrhämä Erja Syrjäläinen kasta tietoa opetusharjoittelun ohjaukseen liittyvistä ilmiöistä ja kysymyksistä (esim. Väisänen 2002, 2003, 2004, 2005; Väisänen & Silkelä 2000). Helsingin yliopistossa opetusharjoittelun ohjaukseen liittyvää teoriaa ovat kehittäneet Jyrhämä (2002, 2005) ja Krokfors (1997, 2003). Tieteellinen tieto ohjauksesta ja sen mahdollisuuksista ja tehtävistä yhteiskunnan erilaisissa instituutioissa ja rakenteissa on lisääntynyt (ks. esim. Vehviläinen 2001; Onnismaa 2007; Onnismaa, Pasanen & Spangar 2000a, 2000b, 2004). Uusimpia ohjausta käsitteleviä julkaisuja ovat Tavoitteellinen oh jauskeskustelu (Pekkari 2009), Opettajuuteen ohjaaminen (Blomberg ym. 2009), Opetusharjoittelun uudet mahdollisuudet (Valli & Isosomppi 2008) ja enorssi-verkoston keräämä valtakunnallinen opetusharjoittelupalaute yhdeltä lukuvuodelta (Vainionpää 2009). Koostaen voi todeta, että keskeisimmät opetusharjoittelun ohjaukseen liitetyt kysymykset koskettelevat a) reflektiota ja jatkuvaa itsensä kehittämisen merkitystä opettajana ja ohjaajana, b) vertaisuuden ongelmaa ohjaussuhteessa, c) dialogisuutta tavoitteena, d) opetusharjoittelun ohjauksen monimuotoisuutta sekä e) ohjaajan rooleja. Moninaisiin näkökulmiin liittyvät tietysti myös opetusharjoittelun ohjauksen eettiset haasteet (ks. Atjonen 2005). Reflektiivisyys korostuu tärkeänä edellytyksenä sille, että opetusharjoittelun ohjaaja aidosti voisi kehittyä tehtävässään (Ojanen 1990, 2000). Oman käyttöteorian luominen ja kehittäminen on yksi tutkivan ja pedagogisesti ajattelevan opettajan piirteistä. Reflektiivisyyden merkitys näkyy muun muassa Krokforsin (1997) ohjauskeskustelua koskettelevan tutkimuksen tuloksissa. Reflektio ei ole vain teknistä, praktista tai kriittistä ajattelua, vaan se on ohjaustapahtumaan liittyvä tiedonhankinnan keino, jossa päämääränä on toiminnan ja uusien toimintamuotojen ymmärtäminen (Krokfors 1997, 41; Söndenå 2007). Vertaisuuden problematiikka ohjaussuhteessa liittyy siihen, että suhde on toisaalta asymmetrinen asiantuntija noviisi-suhde,

5 421 mutta samalla pyritään tasavertaiseen, luottamukselliseen ilmapiiriin, jossa sekä ohjaaja että ohjattava ovat symmetrisessä suhteessa toisiinsa. Yhtäältä opiskelijat kaipaavat kumppanuutta ja arvostusta tasavertaisina kollegoina, mutta toisaalta he kaipaavat konkreettisia ohjeita ja neuvoja asiantuntijalta (Jyrhämä 2002, ; Väisänen 2003). Ohjaussuhde voi siis olla sekä asymmetrinen että symmetrinen. Pahimmillaan epäsymmetria voi näkyä valtasuhteena, jolloin ohjaajan ja ohjattavan statuseron vuoksi vuorovaikutus kapeutuu vallan käytön suhteeksi. Nummenmaan (2003) mukaan ohjaustyöhön liittyvä opetustaidon arviointi vielä 1990-luvun alussa saattoi ai heuttaa valtasuhteen muodostumista. Symmetrian kysymystä pohtivat myös Karjalainen, Heikkinen, Huttunen ja Saarnivaara (2006), jotka erittelevät vertaisuutta mentorisuhteessa mielenkiintoisella tavalla. Eksistentiaalinen vertaisuus kuvastaa sitä, että ihmisenä olemisen tasolla ohjaaja ja ohjattava ovat tasavertaisia. Episteeminen vertaisuus taas viittaa siihen, että tietojen, taitojen ja kokemusten suhteen ei olla tasavertaisia, eli episteemisellä tasolla ohjaussuhde on epäsymmetrinen. Juridis-eettisellä tasolla, eli organisaation rakenteiden, kuten lakien, säädöksien ja sopimusten, tuottamien tehtävien tasolla on ohjaussuhde useimmiten asymmetrinen. (Karjalainen ym. 2006, ). Vertaisuuden ongelmaan Karjalainen ym. (2006, 102) toteavatkin, että ohjaussuhteessa voidaan pyrkiä optimitilaan suhteessa samuuteen ja toiseuteen, toisin sanoen riittävään yhteisyyteen, mutta samalla näkökulmia rikastuttavaan erilaisuuteen. Dialogisuuden merkitystä ohjaustyössä on kuvattu jo edellä. Se on asetettu useimmissa alan teoksissa keskeisimmäksi tavoitteeksi. Opetusharjoittelun ohjauksessa se nähdään tärkeäksi, koska se luo edellytykset rikkaalle reflektioprosessille ja monien erilaisten näkökulmien ja intuitiivisen työskentelyn yhteistoiminnalliselle kehittymiselle (ks. esim. Heikkinen 1996; Ojanen 2000; Sarja 2003; Silkelä & Väisänen 2005; Soininen 2005; Söndenå 2007). Kukkonen (2007) omassa Ohjauskes- kustelu pelitilana -tutkimuksessaan vertaa ohjauskeskustelua yhteistoiminnallisen tutkimisen prosessiin. Dialogisessa ohjausprosessissa tiedon kollaboratiivinen luonne korostuu ja Kukkosen (2007, 346) sanoin ohjauskeskustelu voidaan nähdä menetelmäksi uuden tiedon tuottamisessa, mutta samalla se on tila, jossa tuo tieto tuotetaan. Opetusharjoittelun ohjausta koskevan kirjallisuuden pohjalta voi havaita sen, kuinka monimuotoisesta toiminnasta sekä sisällöllisesti että vuorovaikutuksellisesti on kysymys. Koska opettajan ammatti-identiteetti rakentuu hyvin vahvasti persoonallisen identiteetin varaan (Lauriala & Kukkonen 2005; Syrjäläinen, Jyrhämä & Haverinen 2004) on opiskelija harjoittelukontekstissa usein hyvin tunnepitoisessa ja haavoittumiselle alttiissa tilassa. Tämä edellyttää erityistä herkkyyttä ja ihmissuhdetaitoja ohjaajalta. Ohjaajan moninaiset roolit, osittain keskenään ristiriitaisetkin, yhtäältä tiedollisena ja taidollisena asiantuntijana ja toisaalta emotionaalisena tukena tekevät ohjausprosessista aina vaativan (Väisänen 2004, 158). Lisäksi opettajan työn kompleksisuus ja haastavuus tuo suhteeseen oman lisävärinsä. Kysymys on myös usein siitä, millaisella oh jauksella tuotetaan paras tulos siten, että tuleva opettaja saa riittävät valmiudet kohdata tulevan ammattinsa haasteet. Riittääkö silloin tiettyihin tilanteisiin annetut käytännön neuvot? Missä määrin olisi kuitenkin hyvä pohtia opettajuuden kontekstia ja kysymyksiä laajemmin? Millainen ohjaus voimauttaa pitkällä tähtäimellä? Tässä nimeämämme ohjauksen moninaisuuden problematiikka tekee vaikeaksi hahmottaa selkeää mallia tai teoriaa opetusharjoittelun ohjaukselle. Tässä artikkelissamme pyrimme kuitenkin antamaan yhden vastauksen asiaan. Koska ohjaaja on ohjaussuhteessa aktiivisempi osapuoli, valottuu ohjaussuhde ja sen luonne havainnollisesti ohjaajan roolien kautta. Ohjaajan ottama rooli määrittää siis sitä, miten ohjaaja oman tehtävänsä näkee suhteessa ohjattavaan. Voidaan myös puhua Spangarin (2000, 17) sanoin tarjoumasta esineestä,

6 Ohjaussuhde, ohjaajan roolit ja 422 asiasta tai ihmisestä joka avaa toiselle toiminnan mahdollisuuksia. Väisänen (2004, 2005) on tutkimuksissaan johtanut kuusi erilaista ohjaajarooliluokkaa: 1) kanssatutkija, haasteiden asettaja ja reflektiivinen valmentaja, 2) opetuskäyttäytymisen johdattaja, 3) henkilökohtaisen tyylin edistäjä, 4) henkilökohtaisen kasvun tukija ja edistäjä, 5) mallin ja palautteen antaja sekä 6) koulutyöhön johdattelija. Näiden roolien kautta Väisänen (2005, 171) toteaa voitavan vaikuttaa ohjattavan ammatilliseen minään, pedagogiseen ajatteluun ja pedagogisiin käytäntöihin. Kehitystavoitteina nämä näkyvät opettajaidentiteetin selkiytymisenä, persoonallisena kasvuna, psyykkisenä hyvinvointina, käyttöteorian ja reflektiivisyyden kehittymisenä sekä opettajakompetenssin ja opetustaitojen kehittymisenä (Väisänen 2005, 171). Ojanen (1990) on kehittänyt yhdeksänkenttäisen ohjaajien rooleja kuvaavan mallin, jossa tarkastellaan ohjaajuutta oppimisnäkemyksen, vuorovaikutuksen, professionaalisen kehityksen sekä persoona idea käyttäytyminen-painopisteiden kautta. Ojasen (1990, 148) ohjaajan roolit ovat master-opettaja, pehmeä tukija, ulkokohtainen observoija, kriitikko analysoija, uudistaja, filosofi, neuvonantaja tuki (mentor), helpottaja (facilitator) ja tulkitsija-psykologi. Myös Heikkinen (1996) on kuvannut dialogia opetusharjoittelun ohjauksessa rooliparien, kuten vääpeli alokas, mestari kisälli, työntekijä konsultti ja työtoveri työtoveri, avulla. Jones (2001, 78) puolestaan pyysi opiskelijoita luonnehtimaan ohjaajiaan, jolloin löytyi mm. seuraavia ku vauksia: neuvonantaja, opastaja, valmentaja, kollega, kumppani, opettaja, ohjaaja, malli, ystävä, tukija, kaikupohja ja arvioija. Tässä artikkelissa ohjaajan rooli -käsitteellä on keskeinen osa. Opiskelijan ilmaisemat ja ohjaajan havaitsemat tarpeet ovat ohjauksen lähtökohtana. Ohjaajalla on prosessin etenemiseen, oppimiseen ja osapuolten kehittymiseen vaikuttava rooli ja hänellä tulee olla kyky muuntaa omaa ohjaustaan opiskelijan tarpeiden suunnassa. Tämä rooli voidaan nähdä sekä tietoisena että tiedostamattomana posi Riitta Jyrhämä Erja Syrjäläinen tiointina tai asemointina suhteessa ohjattavaan. Opetusharjoittelun ohjaaminen jaettua pedagogista ajattelua Aivan kuten kaikella kasvatuksella on sisältö, myös kaikella ohjauksella on sisältö. Millä tavalla tämä sisältö määrittelee ohjauksen luonnetta ja laatua? Tässä artikkelissa pyrimme havainnollistamaan sitä, miten opetusharjoittelun ohjauksessa sisällön lähtökohdat heijastuvat siihen, miten itse ohjaus voidaan nähdä. Tarkastelu on teoreettinen, mutta sitä on toisissa yhteyksissä käytetty myös ohjausnäkemyksiä käsittelevän datan analyysin jäsentäjänä (Jyrhämä & Syrjäläinen 2009). Lähtökohtana tarkastelussa on kuviossa 2 esitelty opettajan pedagogisen ajattelun tasomalli (Kansanen 1993, 2004, 97; Kansanen, Tirri, Meri, Krokfors, Husu & Jyrhämä 2000). Ohjatussa harjoittelussa keskeisintä on ohjattavan eli harjoittelijan toiminta opetus opiskelu oppimisympäristössä. Opettajankoulutuksen perustavoitteena on kouluttaa pedagogisesti ajattelevia opettajia, jotka kykenevät tiedostamaan ja arvioimaan oman opetuksensa tavoitteita ja eettisiä perusteita. Opettajan pedagogisella ajattelulla on monimuotoinen merkitys riippuen siitä, mihin teoreettiseen malliin nojataan. Esimerkiksi voidaan käyttää termejä reflektio, metakognitio, itsearviointi ja itseohjautuvuus. Nämä termit viittaavat samaan ilmiöön erilaisista näkökulmista. Ly hyesti ilmaistuna kyse on opettajan päätöksenteosta ja ratkaisuista. Kansanen (1995, 33) kuvaa opettajan pedagogista ajattelua päätöksentekoprosessina, jossa usein tiedostamattomat ratkaisut ja oikeutukset ovat opettajan uskomusjärjestelmän säätelemiä. Pedagoginen ajattelu toteutuu toisaalta opettajan toiminnan kautta ja toisaalta opettajan eksplikoimien opetuksen kuvausten ja päätösten perustelujen kautta. Opettajan ajattelun tasomalli (kuvio 1) perustuu Königin (1975, 26 31) ideaan, jossa opetuksen ja sen teoretisoinnin funktionaaliset tasot kuvataan.

7 423 KUVIO 1. Pedagogisen ajattelun tasomalli (Kansanen 1993, 2004, 97; Kansanen ym. 2000) KUVIO 1. Pedagogisen ajattelun tasomalli (Kansanen 1993, 2004, 97; Kansanen ym. 2000) Toimintatasolla tapahtuu opetuksen suunnittelu (preinteraktio), sen toteutus (interaktio) ja arviointi (postinteraktio). Useimmat opettajat tekevät pedagogiset päätöksensä ennen ja jälkeen varsinaisen interaktion. Ensimmäistä pedagogisen ajattelun tasoa nimitetään objektiteorioiden tasoksi. Tämä taso kuvaa opettajan ajattelua, jossa hän reflektoi kasvatuksen teoriaansa suhteessa käytäntöön. Opettaja soveltaa ja kriittisesti arvioi käyttöteoriaansa, jonka hän on kokemuksensa myötä sisäistänyt. Toisella, metateoreettisella ajattelun tasolla tarkastelu kohdistuu objektiteorioihin ja käytettyihin käsitteisiin. Opettaja kriittisesti arvioi päätöstensä eettisiä premissejä. Kun opettaja pohtii omia ratkaisujaan ja päätöksentekoaan, niiden sopivuutta ja oikeudenmukaisuutta, on taustalla aina eettinen näkemys, joka linkittyy oppimiseen ja vuorovaikutukseen tai tärkeisiin moraalisiin kouluyhteisössä toimimisen kysymyksiin (Handal & Lauvås 1987, 25 29). Opettajankoulutuksen pedagogiset teoriat pyrkivät ohjaamaan opettajaksi opiskelevan ajattelun toimintatasolta vähintäänkin objektiteorioiden tasolle. Opettajan itsenäinen toiminta ja päätöksenteko haastavat kuitenkin myös metateoreettisen tason teoretisointiin ja eettiseen päättelyyn. (Ks. Kansanen 1993.) Toinen havainnollinen teoreettinen malli, jolla voidaan todentaa opetus opiskelu oppimisprosessin kysymyksiä suhteessa pedagogiseen ajatteluun, on saksalaisesta didaktiikasta nouseva didaktinen kolmio. Didaktinen kolmio (kuvio 2) osoittaa opetus oppimistapahtuman peruselementit: opettajan, oppilaan tai opiskelijan sekä opiskeltavan asian sisällön. Opettajan toiminnassa ja ajattelussa keskiössä on toisaalta hänen suhteensa sisältöön ja toisaalta hänen suhteensa oppijaan. Opettajan ja oppilaan vuorovaikutuksen osalta voidaan puhua pedagogisesta suhteesta, jonka välityksellä opettaja ohjaa oppijoita.

8 Ohjaussuhde, ohjaajan roolit ja 424 Riitta Jyrhämä Erja Syrjäläinen KUVIO 2. Pedagoginen ja didaktinen suhde didaktisessa kolmiossa (Kansanen & Meri 1999) KUVIO 2. Pedagoginen ja didaktinen suhde didaktisessa kolmiossa (Kansanen & Meri 1999) Pedagoginen suhde voidaan määritellä van Manenin (1994, ; ks. myös Nohl 1982) mukaan kolmeen periaatteeseen: 1) Pedagoginen suhde on persoonallinen ja sitä ilmentää spontaanisti syntyvä suhde aikuisen ja lapsen välillä. Pedagogista suhdetta ei voi kapeuttaa mihinkään muuhun inhimilliseen vuorovaikutukseen. 2) Pedagoginen suhde on intentionaalinen. Siinä opettajan intentio suuntautuu kahtaalle: lapsesta välittäminen sellaisena kuin tämä on ja lapsesta välittäminen suhteessa siihen, mitä tästä voi tulla. 3) Kasvattajan tulee kyetä jatkuvasti tulkitsemaan ja ymmärtämään senhetkistä tilannetta, lasten kokemuksia ja ennakoimaan hetkiä, jolloin lapsi voi ottaa suuremman vastuun osallistumisestaan. Van Manenin määritelmä tuo hyvin esiin opetustapahtuman vuorovaikutuksellisen ja intentionaalisen luonteen sekä kasvatuksen päämäärän, itsemääräytymisen. Ohjaussuhtee- seen siirrettynä tämä tarkoittaa kasvua autonomiaan, jossa ohjattava viime kädessä tuottaa opetusta koskevat ohjeet ja neuvot itse itselleen ja siten vapautuu itsenäiseen pedagogisesti ajattelevan opettajan toimintaan. Tosin ennen tämän saavuttamista voi olla tarpeen käyttää neuvon kysymistä yhtenä oppimisstrategiana, jolla voi olla myös positiivinen vaikutus kehittymiseen (ks. Jyrhämä 2002, 156). Kun pedagogisen suhteen tarkastelu liitetään pedagogisen ajattelun tasomalliin, voidaan opettajan ajattelun kohteiksi ja näin ollen myös opetusharjoittelun ohjauksen sisällöiksi luonnehtia muun muassa taulukon 1 osoittamia pedagogisen suhteen kysymyksiä. Edellä kuvattu pedagoginen suhde korostaa oppilaan tai oppijan persoonalliseen kehitykseen liittyviä tavoitteita. Kun tarkastellaan didaktista kolmiota (kuvio 3) ja oppilaan suhdetta tarkoitettuun sisältöön, voidaan opettajan orientaatiota tähän suhteeseen kutsua didaktiseksi suhteeksi (Kansanen 2004, 80). Didaktinen suhde on siis opettajan suhde toiseen suhteeseen, oppilaan

9 425 ja sisällön väliseen suhteeseen (ks. Harjunen 2002, 110). Kun opettajan toiminnassa ja ajattelussa opittavan asian sisältö kulkee pedagogisen seulan läpi, osoittaa tämä didaktisen suhteen prosessointi opettajan ainedidaktisia taitoja (ks. Yrjönsuuri 1993). Taulukossa 1 di- daktista suhdetta on luonnehdittu peilaten sitä pedagogisen ajattelun tasomalliin. Näin sekä pedagogista että didaktista suhdetta voidaan tarkastella pedagogisen ajattelun kehittymisen näkökulmasta. Jos tarkastelemme ohjaavaa opettajaa ja TAULUKKO 1. Pedagogisen ja didaktisen suhteen luonnehdintaa pedagogisen ajattelun tasoilla (Syrjäläinen, Jyrhämä & Haverinen 2004) AJATTELUN TASOT METATEORIA OBJEKTITEORIAT TOIMINNAN TASO PEDAGOGISEN SUHTEEN LUONNEHDINTAA vuorovaikutuksesta nouse vien arvo- ja moraaliristiriitojen tarkastelu pedagogisen suhteen perustana olevien ihanteiden selkeyttäminen yhteiskunnasta tulevien vaikutusten, esimerkiksi markkinavoimien merkityksen pohdinta koulun vuorovaikutuksen näkökulmasta omien vuorovaikutusta ja oppilassuhteita koskevien näkemysten eli omien käyttöteorioiden kriittinen tarkastelu jne opettajan kasvatuspsykologinen tietämys oppilaskohtaisista sekä ikäkaudelle tyypillisistä vuorovaikutuskysymyksistä kasvatustieteellinen näkemys pedagogisista menetelmistä, joilla voi lähestyä oppilasta persoonallisuutta kunnioittavalla tavalla vuorovaikutustapahtumien käsitteellistäminen omakohtaisena reflektiona oman käyttöteorian rakentaminen mielekkäästä pedagogisesta suhteesta oppilaisiin jne kyky olla läsnä oppilaille opetustoiminnan aikana: kyky kuunnella, ottaa huomioon ja kunnioittaa oppilaita opettajan ja oppilaiden keskinäisen vuorovaikutuksen peruspiirteet suunnitelmallinen ja tavoitteinen toiminta käytännön tekoina ja eleinä jne DIDAKTISEN SUHTEEN LUONNEHDINTAA näkemys oppiaineen tehtävästä yhteiskunnassa ja oppilaiden elämässä kyky tarkastella kriittisesti oppiaineen didaktiikkaan kytkeytyviä perinteitä ja sitä kautta omaa opetustaan tietoisuus oppiaineen opetuksen historiasta, perinteistä ja arvomaailmasta jne käsitys oppiaineen opetussuunnitelmasta koko koulun opetussuunnitelman osana käsitys oppiaineen opetuksen teoreettisista perusteista: tavoitteet, keskeiset käsitteet, sisällön rakentuminen oppimisprosessissa käsitys oppiaineen oppimiseen liittyvästä kumulatiivisesta kehityksestä suhteessa lapsen ja nuoren kehitykseen jne perustietojen ja -taitojen hallinta ja näkemys käytännön toteutusten mahdollisuuksista opetuksessa käsitys erilaisista tekniikoista, menetelmistä ja malleista, joiden avulla oppiaineen voi opettaa parhaiten näkemys oppilaiden osaamisen tasosta ja keskeisimmistä ongelmista oppisisällön oppimisessa näkemys eri ryhmien välisistä eroista ja sen vaikutuksesta oppisisällön opetukseen eri ryhmille opetussuunnitelman suunnassa tapahtuvat oppisisällön priorisointiin liittyvät tilannekohtaiset ratkaisut kyky laatia oppimateriaalia jne

10 Ohjaussuhde, ohjaajan roolit ja 426 opettajaksi opiskelevaa eli ohjattavaa yhdessä edellä kuvatun didaktisen kolmion kanssa, voidaan didaktisen kolmion kautta määrittyvät elementit käsittää keskeiseksi sisällöksi ohjaajan ja ohjattavan välisessä vuorovaikutuksessa. Ohjaajan ja ohjattavan välille siis syntyy samanlainen pedagoginen suhde kuin missä tahansa kasvatuksellisessa suhteessa. Kuviossa 3 hahmotamme jälleen uuden kolmion, jonka olemme nimenneet ohjausta kuvaavaksi kolmioksi. Kuviossa ohjaussuhde määrittyy sen mukaan, millaisen suhteen ohjaaja ottaa opettajaksi opiskelevan sisältösuhteeseen, eli tässä tapauksessa kaikkiin niihin tekijöihin, joita didaktisen kolmion kautta voidaan opetus opiskelu oppimisprosessista havainnollistaa. Samalla tavoin kuin didaktisen kolmion pedagogista suhdetta sekä didaktista suhdetta voidaan Riitta Jyrhämä Erja Syrjäläinen tarkastella pedagogisen ajattelun tasomallin kautta, voidaan myös ohjausta kuvaavan kolmion suhteet kuvata tasomallin avulla. Kuviossa 4 pyrimme kuvaamaan vaaka-akselilla sitä, miten pedagoginen suhde ohjauksessa kasvaa toiminnan tasolta objektiteorioiden ja metateorian tasolle. Tämä dimensio siis kuvaa pedagogiseen suhteeseen liittyvää ohjausajattelua ja -toimintaa. Toiminnan tasolla pedagoginen suhde manifestoituu ohjaajan vuorovaikutustavoissa ja -tyyleissä. Toisin sanoen ohjaajan ja ohjattavan pedagoginen suhde heijastuu ohjauksessa vahvasti sen kautta, miten ohjaaja toimii ja käyttäytyy vuorovaikutustilanteissa. Osittain tämä on täysin tietoista toimintaa, jossa ohjaavan opettajan persoonaan kytkeytyvät ja kokemuksen kautta luodut vuorovaikutustavat tuodaan opettajaksi opiskelevalle malliksi. Objektiteorioiden tasolla peda- KUVIO 3. Ohjauskolmio KUVIO 3. Ohjauskolmio

11 427 goginen suhde ohjaussuhteessa ilmenee tuen, empatian ja avun eleinä ja tekoina. Ohjaaja pyrkii helpottamaan ohjattavan prosessia ja tukemaan hänen kasvuaan. Lähtökohtana on yhtäältä pyrkimys toimia opettajaksi opiskelevan ehdoilla mutta toisaalta myös oma rooli asiantuntijana. Tämä edellyttää ohjaajan kykyä reflektoida ohjausprosessissa niin, että hän eläytyy opiskelijan asemaan ja tunnistaa opiskelijan heikkouksia sekä vahvuuksia pyrkien samalla tietoisesti oman asiantuntemuksensa kautta luomaan mahdollisuuksia opiskelijaa tukevalle interventiolle. Pedagoginen suhde ohjauksessa kehittyy metateoreettiselle tasolle silloin, kun ohjaussuhteeseen alkaa tulla dialogisia piirteitä. Ohjaaja ja ohjattava ovat tasavertaisessa vuorovaikutussuhteessa toisiinsa tuottaen luovaa pohdintaa ja uutta ajattelua. Vuorovaikutus tuottaa molemmille uutta näkemystä ja kykyä ottaa etäisyyttä käsiteltäviin kysymyksiin ja tilanteisiin. Ohjaussuhteen perusvire on vahvasti eettinen ja moraalinen. Kuviossa 4 pystyakseli kuvaa ohjauskol miossa nimettyä ohjaussuhdetta. Tämä oh- jaussuhde on siis ohjaajan pyrkimystä ymmärtää sitä, millainen on opiskelijan suhde didaktisen kolmion kuvaamaan opetusharjoittelun sisältöön. Ohjaussuhde ilmenee toiminnan tasolla lähinnä opettajan työhön liittyvien käytännöllisten kysymysten pohdintana. Ohjaaja keskittyy ohjattavan toimintaan ja käytännöllisten taitojen kehittämiseen. Objektiteorioiden tasolla ohjaaja pyrkii jo näkemään myös ohjattavan käyttöteoriaa eli niitä perusteita, joita ohjattava antaa toiminnalleen. Samalla ohjaaja tietoisesti pyrkii osoittamaan pohdiskelullaan oman toiminnan teoretisoinnin merkitystä. Metateoreettisella tasolla ohjaussuhde liikkuu silloin, kun pyritään mallintamaan ja löytämään kriittisen ajattelun, metakognitioiden merkitystä opettajaksi kehittymisessä. Näin myös monet eettiset arvopohdinnat tulevat ohjauskeskusteluun mukaan. Ohjaajaroolien kuviossa havainnollistuu näiden kahden ulottuvuuden avulla typologia, jossa kullekin yhdeksälle alueelle on pyritty antamaan ohjaajan roolia kuvaava epiteetti. Voidaan myös puhua ohjaajan positioista tai KUVIO 4. Kuvaus pedagogisesta suhteesta ja ohjaussuhteesta pedagogisen ajattelun eri tasoilla ohjaajan erilaiset roolit KUVIO 4. Kuvaus pedagogisesta suhteesta ja ohjaussuhteesta pedagogisen ajattelun eri tasoilla ohjaajan erilaiset roolit

12 Ohjaussuhde, ohjaajan roolit ja 428 tavoista toimia ohjaajana. Käytämme rooli-sanaa, koska haluamme korostaa ohjaajan roolin ottoa, toisin sanoen kykyä lukea ohjattavan tarpeita ja kykyä tietoisesti mukauttaa oma toimintansa niiden mukaiseksi. Yhden ohjausprosessin aikana ohjaaja voi liikkua kyseisellä kentällä useassa eri roolissa. Nähdäksemme ohjaussuhteen on oltava kestoltaan kyllin pitkä, jotta prosessin aikana voisi toteutua useita typologian esittämiä rooleja. Helsingin yliopiston ohjaajakoulutuksessa tuotettujen ohjausnäkemysten valossa näyttää siltä, että aloitteleva ohjaaja kuvaa käsitystään ohjauksesta lähinnä neuvonantajan ja helpottajan, tukijan rooleista käsin. Ohjaajakoulutuksen päätyttyä myös kanssakulkijan rooli vahvistuu. Suurimmalla osalla kyseisistä aloittelevista ohjaajista pohdinnat liikkuvat ohjaussuhdetta kuvaavalla dimensiolla toiminnan tason kysymyksissä. (Jyrhämä & Syrjäläinen 2009.) Taulukon epiteetit toivottavasti virittävät lukijan pohdiskelemaan, millaisessa ohjaajaroolissa hän itse tyypillisimmillään on tai olisi, mikäli toimisi opetusharjoittelun ohjaajana. Herää myös kysymys, mikä rooli on paras. Onko kaikkein kehittynein ohjaajarooli reflektoivan asiantuntijan rooli, jonka asemesta taulukon kyseiseen ruutuun voitaisiin myös kirjoittaa roolin sisältöä kuvaavasti reflektoiva jaettu asiantuntijuus. Kyseinen ilmaisu korostaisi luovalle ja taidokkaalle asiantuntijuudelle ominaista molemminpuolista dialogia, jakamista (vrt. esim. Onnismaa 2007, 139). Toki tämänkaltainen toiminta on tavoiteltavaa, mutta ei tilanteissa, joissa toinen osapuoli ei ole siihen valmis. Paljon taidokkaampaa on toimia siten, että kykenee muuttuvissa opetusharjoittelutilanteissa sovittamaan oman toimintansa kaikkiin mahdollisiin rooleihin, joita tietyn tilanteen ratkaisemiseksi ja opiskelijan auttamiseksi eteenpäin juuri tuolloin tarvitaan. Tämä ei mielestämme ole ohjaajan ailahtelua tai epäjohdonmukaisuutta vaan opiskelijan kehittymistä heijastelevien merkkien tunnistamista ja kunkin tilanteen vaatimien pienten signaalien lähettämistä opiskelijalle hänen oman ongelmanratkaisunsa avuksi. Riitta Jyrhämä Erja Syrjäläinen Ohjaajaroolit ohjauksen käsitteellisinä työkaluina Ohjeiden pyytämistä ja niiden liian nopeaa antamista voi myös kritisoida, mikäli ohjaussuhteessa opiskelija pyrkii itse aiheuttamaan alaikäisyytensä, toisin sanoen on haluton käyttämään omaa ajatteluaan. Lapinoja (2006, 103) epäilee opettajien viihtyvän alaikäisinä (talvi)horroksessa, koska on helpompaa olla muiden ohjailtavissa ja saada neuvot valmiina kuin vaivautua ajattelemaan itse. Ohjauksessa on kyllä mahdollista herätellä opettajaksi opiskelevia pohtimaan omaa kasvatusnäkemystään ja siten kasvamaan kohti autonomiaa. Kyllin pitkäkestoisissa ohjaussuhteissa ehdittäneen edetä metatasolle. Opettajan ajattelun tasomalli on osoittautunut hyödylliseksi reflektion välineeksi ja sen toimivuus on koeteltu useissa tutkimuksissa. Sen teoreettinen jatkokehittely on kuitenkin jäänyt toistaiseksi vähälle. Malliin pohjautuva erittely pedagogisesta ja didaktisesta suhteesta (taulukko 1) on osoittautunut hyödylliseksi sekä Helsingin yliopistossa toteutetussa ohjaajakoulutuksessa että opetusharjoittelun oh jauksessa. Palautteen perusteella sen on arveltu kuvaavan opettajaksi kasvamista ja kehitystä hyvin, ja taulukkoa on käytetty välineenä, kun ohjattava on analysoinut omaa ajattelun tasoaan. Opettajan pedagogisen ajattelun tasomallin avaaminen didaktisen kolmion avulla on myös auttanut määrittelemään opettajaksi kasvamisen ilmiötä. Opetusharjoittelun ohjauksen liittäminen tähän uuden kolmion avulla auttanee lukijaa ja opettajankouluttajaa näkemään kirkkaammin ohjausprosessiin liittyvät tekijät eli reflektion, vertaisuuden problematiikan, dialogisuuden tavoitteen, ohjauskontekstin monimuotoisuuden sekä ohjaajan roolit. Tässä artikkelissa olemme kehitelleet edellä esitettyjä malleja edelleen ja tuottaneet ohjaajaroolien typologian, jonka toimivuudesta kaipaamme tiedeyhteisön ja kokeneiden ohjaajien keskustelua. Mallin kehittely lähti liikkeelle tarpeesta analysoida opetusharjoittelun

13 429 ohjaajien ohjausnäkemyksiä (vrt. Jyrhämä & Syrjäläinen 2009) sekä tarpeesta saada kokonaiskuvaa edellä kuvatusta ohjauksen monimuotoisuudesta. Niin ikään olemme halunneet luoda käsitteellisen työkalun ohjaustyöhön. Mallin avulla tulevat ja nykyiset ohjaajat kykenevät analysoimaan omaa rooliaan ohjaajana ja näkemään sekä ottamaan huomioon mahdollisimman monia sellaisia tekijöitä, joita ohjaussuhteeseen liittyy. Lähteet Atjonen, P Opetusharjoittelun ohjauksen eettisiä haasteita. Teoksessa P. Väisänen & P. Atjonen (toim.). Kohtaamisia ja kasvunpaikkoja opetusharjoittelussa. Vuoropuhelua ohjauksen kehittämisestä. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja 3, Blomberg, S., Komulainen, J., Lange, K., Lapinoja, K. P., Patrikainen, R., Rohiola, U., Sahi, S. & Turunen, T Opettajuuteen ohjaaminen. Jyväskylä: PS-kustannus. Buber, M Minä ja Sinä. Helsinki: WSOY. Handal, G. & Lauvås, P Promoting reflective teaching. Supervision in practice. Milton Keynes: Open University Press. Harjunen, E Miten opettaja rakentaa pedagogisen auktoriteetin? Otteita opettajan arjesta. Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 10. Heikkilä, J. & Heikkilä, K Dialogi avain innovatiivisuuteen. Helsinki: WSOY. Heikkinen, H. L. T Vuorovaikutuksesta dialogiin opetusharjoittelun ohjauksessa. Teoksessa S. Ojanen (toim.) Tutkiva opettaja 2. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Oppimateriaaleja 55, Heikkinen, H. L. T. & Huttunen, R Hiljainen tieto, mentorointi ja vertaistuki. Teoksessa A. Toom, J. Onnismaa & A. Kajanto (toim.) Hiljainen tieto. Tietämistä, toimimista, taitavuutta. Aikuiskasvatuksen 47. vuosikirja. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen tutkimusseura, Heikkinen, H. L. T., Jokinen, H., Tynjälä, P. & Välijärvi, J Mistä tukea uudelle opettajalle? Kolme mentorointimallia vertailussa. Kasvatus 39 (3), Heikkinen, H., Kaivola, T., Meri, M., Ojala, J. & Syrjäläinen, E Opetusharjoittelu puntarissa. Kasvatus 37 (3), Heikkinen, H., Meri, M., Ojala, J. & Syrjäläinen, E Kohti rationaalista opetusharjoittelun kehittämistä. Kasvatus 37 (4), Heikkinen, H., Syrjäläinen, Eija, Syrjäläinen, Erja, Värri, V.M Opettajankoulutuksesta elämänmittaiseen kasvuun. Kasvatus 39 (3), Huttunen R Dialogiopetuksen filosofia. Tiedepoli- tiikka 3, html. Luettu Jones, M Mentors perceptions of their roles in school-based teacher training in England and Germany. Journal of Education for Teaching 27 (1), Jyrhämä, R. & Syrjäläinen, E Good pal, wise dad and nagging wife and other views of teaching practice supervisors. Teoksessa Papers from the ISATT 2009 conference. Navigating in educational contexts: Identities and Cultures in Dialogue. 14th Biennal Conference of International Study Association on Teachers and Teaching. 1 4 July University of Lapland. Rovaniemi. B5.3. Jyrhämä, R Ohjaus pedagogisena päätöksentekona. Helsingin yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia Luettu Jyrhämä, R Opetusharjoittelun ohjauksen pedagogiikkaa. Teoksessa P. Väisänen & P. Atjonen (toim.) Kohtaamisia ja kasvun paikkoja opetusharjoittelussa. Vuoropuhelua ohjauksen kehittämisestä. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja n:o 3, Jyrhämä, R The function of practical studies in teacher education. Teoksessa R. Jakku-Sihvonen & H. Niemi (toim.) Research-based teacher education in Finland Reflections by Finnish teacher educators. Turku: Finnish Educational Research Association, Kansanen, P An outline for a model of teachers pedagogical thinking. Teoksessa P. Kansanen (toim.) Discussions on some educational issues IV. Research Report 121. University of Helsinki, Department of Teacher Education, Kansanen, P Teachers pedagogical thinking What is it about? Teoksessa C. Stensmo & L. Isberg (toim.) Omsorg och engagemang. Uppsala: Uppsala Universitet, Kansanen, P Opetuksen käsitemaailma. Jyväskylä: PS-kustannus. Kansanen, P. & Meri, M The didactic relation in the teaching-studying-learning process. TNTEE Publications 2 (1), Kansanen, P., Tirri, K., Meri, M., Krokfors, L., Husu, J. & Jyrhämä, R Teachers pedagogical thinking. Theoretical landscapes, practical challenges. New York: Peter Lang. Kant, I Über Pädagogik. Teoksessa Kant s gesammelte Schriften: Erste Abteilung: Werke. Band 9. Herausgegeben von der Königlich Preussischen Akademie des Wissenschaften. Berlin: de Gruyter. Karjalainen, M. Heikkinen H. L. T, Huttunen, R. & Saarnivaara, M Dialogia ja vertaisuus mentoroinnissa. Aikuiskasvatus 26 (2), Kivelä, A Kantin pedagoginen paradoksi. Nuorisotutkimus 20 (2), Krokfors, L Ohjauskeskustelu. Opetusharjoittelun ohjauskeskustelun toimintamallien tarkastelua. Helsingin yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 171.

14 Ohjaussuhde, ohjaajan roolit ja 430 Krokfors, L Ohjauskeskustelu opetusharjoittelun ohjauskeskustelun toimintamallien tarkastelua. Teoksessa R. Silkelä (toim.) Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja 1. Joensuu, Krokfors, L., Kynäslahti, H., Stenberg, K., Toom, A., Maaranen, K., Jyrhämä, R., Byman, R. & Kansanen, P Opettajia muuttuvaan kouluun tutkimuspainotteisen opettajankoulutuksen arviointia. Kasvatus 40 (3), Kukkonen, H Ohjauskeskustelu pelitilana. Erialaisuus ammatillisen opettajaopiskelijan ohjaamisessa. Akateeminen väitöskirja. Tampereen yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. König, E Theorie der Erziehungswissenschaft. Band 1. Wissenschafts theoretische Richtungen der Pädagogik. München: Wilhelm Fink. Lapinoja, K. P Opettajan kadonnutta autonomiaa etsimässä. Jyväskylän yliopisto, Chydenius-instituutin tutkimuksia 2/2006. Lauriala, A. & Kukkonen, M Ammatillisen identiteetin rakentuminen harjoittelusituaatiossa. Teoksessa P. Väisänen & P. Atjonen (toim.) Kohtaamisia ja kasvun paikkoja opetusharjoittelussa. Vuoropuhelua ohjauksen kehittämisestä. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja n:o 3, van Manen, M Pedagogy, virtue, and narrative identity in teaching. Curriculum Inquiry 24 (2), Nohl, H Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie. Frankfurt am Main: SchulteBulmke. Nummenmaa, A. R Harjoittelunohjauskeskustelu metodisia huomioita. Teoksessa R. Silkelä (toim.) Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja 1. Joensuu, Ojanen, S Ohjausprosessi opettajankoulutuksessa. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Täydennyskoulutusjulkaisuja n:o 5. Ojanen, S Ohjauksesta oivallukseen. Ohjausteorian kehittelyä. Helsinki: Palmenia. Onnismaa, J., Pasanen, H. & Spangar, T. 2000a. (toim.) Ohjaus ammattina ja tieteenalana. Osa 1. Ohjauksen lähestymistavat ja ohjaustutkimus. Jyväskylä: PS-kustannus. Onnismaa, J., Pasanen, H. & Spangar, T. 2000b. (toim.) Ohjaus ammattina ja tieteenalana. Osa 2. Ohjauksen toimintakentät. Jyväskylä: PS-kustannus. Onnismaa, J., Pasanen, H. & Spangar, T (toim.) Ohjaus ammattina ja tieteenalana. Osa 3. Ohjaus ammattina ja tieteenalana. Jyväskylä: PS-kustannus. Onnismaa, J Ohjaus- ja neuvontatyö. Aikaa, huomiota, kunnioitusta. Helsinki: Gaudeamus. Pekkari, M Tavoitteellinen ohjauskeskustelu. Helsinki: Tammi. Sarja, A Dialogioppiminen opetuksen ohjaustilanteissa. Teoksessa R. Silkelä (toim.) Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja n:o 1. Joensuu, Riitta Jyrhämä Erja Syrjäläinen Silkelä, R. & Väisänen, P Pedagogisen dialogin kehittyminen ohjauskeskustelussa. Teoksessa P. Väisänen & P. Atjonen (toim.) Kohtaamisia ja kasvun paikkoja opetusharjoittelussa. Vuoropuhelua ohjauksen kehittämisestä. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja n:o 3, Soininen, M Palaute opetusharjoittelussa dialogia vai monologia? Teoksessa P. Väisänen & P. Atjonen (toim.) Kohtaamisia ja kasvun paikkoja opetusharjoittelussa. Vuoropuhelua ohjauksen kehittämisestä. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja n:o 3, Spangar, T Ohjaajan ja asiakkaan kohtaaminen sisältä ulos. Teoksessa J. Onnismaa, H. Pasanen, & T. Spangar (toim.) Ohjaus ammattina ja tieteenalana. Osa 2. Ohjauksen toimintakentät. Jyväskylä: PS-kustannus, Syrjäläinen, E., Jyrhämä, R. & Haverinen, L Praktikumikäsikirja. Helsingin yliopiston soveltavan kas vatustieteen laitos, Studia Paedagogica Luettu Söndenå, K Reflektionen, dialogen och demokratin. Teoksessa T. Kroksmark & K. Åberg (toim.) Handledning i pedagogiskt arbete. Lund: Studentlitteratur, Tynjälä, P Integratiivinen pedagogiikka osaamisen kehittämisessä. Teoksessa H. Kotila, A. Mutanen & M. V. Volanen (toim.) Taidon tieto. Helsinki: Edita, Vainionpää, J Ohjatun harjoittelun palaute. Raportti harjoittelukouluissa lukuvuonna suoritetusta palautekyselystä. enorssi. Opettajankouluttajien yhteistyöverkosto. k2009.pdf Luettu Valli, E. & Isosomppi, L. (toim.) Opetusharjoittelun uudet mahdollisuudet. Jyväskylä: PS-kustannus. Vehviläinen, S Ohjaus vuorovaikutuksena. Helsinki: Gaudeamus. Väisänen, P. & Silkelä, R Luokanopettajaksi opiskelevien ammatillinen kasvu ja kehittyminen pitkäkestoisessa ohjauksessa. Tutkimushankkeen teoreettisen mallin ja menetelmien kehittelyä. Joensuun yliopisto. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos. Kasvatustieteiden tiedekunnan selosteita n:o 76. Väisänen, P Malleja ja empatiaa Käsityksiä hyvästä ohjauksesta. Kasvatus 33 (3), Väisänen, P Opetusharjoittelun ohjauksen retoriikka ja todellisuus. Teoksessa P. Nuutinen & E. Savolainen (toim.) 50 vuotta opettajankoulutusta Savonlinnassa. Joensuun yliopisto. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos, Luettu Väisänen, P Teoreettisia lähestymistapoja opettajaksi kasvun tukemiseen opetusharjoittelussa. Teoksessa P. Atjonen & P. Väisänen (toim.) Osaava opettaja: keskustelua 2000-luvun opettajankoulutuksen ydinaineksesta. Joensuun yliopisto. Soveltavan kasvatustieteen laitos,

15 431 Väisänen, P Ohjaajien ja vertaisopiskelijoiden monet roolit opetusharjoittelussa. Teoksessa P. Väisänen & P. Atjonen (toim.) Kohtaamisia ja kasvun paikkoja opetusharjoittelussa. Vuoropuhelua ohjauksen kehittämisestä. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja n:o 3, Yrjönsuuri, Y Opetuksen ymmärtäminen. Helsinki: Yliopistopaino. Zeichner, K Changing directions in the practicum: looking ahead to the 1990s. Journal of Education for Teaching 16 (2),