Korkeakoulujen opetussuunnitelmien kehittäminen yrittäjyyskasvatusta yhteisöllisesti oppimassa suomalaisessa opettajankoulutuksessa!

Transkriptio

1 Korkeakoulujen opetussuunnitelmien kehittäminen yrittäjyyskasvatusta yhteisöllisesti oppimassa suomalaisessa opettajankoulutuksessa! Anne Tiikkala, Turun yliopisto, Jaana Seikkula-Leino, Turun yliopisto, Lappeenrannan teknillinen yliopisto, Outi Sunila, Turun yliopisto, Heikki Hannula, Hämeen ammattikorkeakoulu, Elena Ruskovaara, Lappeenrannan teknillinen yliopisto, Lenita Hietanen, Lapin yliopisto, 1

2 Tiivistelmä Tässä tutkimuksessa tartuttiin toimintatutkimuksellisin keinoin yrittäjyyskasvatuksen opetussuunnitelmien kehittämisen haasteeseen vuosina yleissivistävän ja ammatillisen opettajankoulutuksen organisaatioissa (N15). Kehittämistyötä tehtiin kehittäjätiimeissä, joihin osallistui yhteensä 55 opettajankouluttajaa. Opetussuunnitelmien kehittämisessä lähtökohdat olivat seuraavat: 1) yrittäjyyskasvatuksen osaamisen analysointi ja sen määrittely, 2) oppilaitoksessa suunniteltava opetussuunnitelma, 3) käytännön työhön vietävä opetussuunnitelma sekä 4) oppijoiden kokema opetussuunnitelma (ks. Cuban 1992; Lahdes 1997; Shulman & Shulman 2004). Kehittäjät laativat vuoden 2011 lopussa toimintasuunnitelman valittuun opetussuunnitelman näkökulmaan. Keväällä 2012 kehittäjät (N20) vastasivat lisäksi laadulliseen kyselyyn, jossa lähestyttiin organisaation kehittämistoimintaa yrittäjyyskasvattajan kehittymisen näkökulmasta. Kyselyssä painottuivat Shulman ja Shulman n (2004) mukaan opetussuunnitelman kehittäjän oppiminen, joita ovat visio, motivaatio, ymmärrys ja käytäntö. Tämä työ tarjosi lähtökohdan kussakin opettajankoulutusorganisaatiossa toteutettaville käytännönläheisille toimintatutkimuksille. Aineiston pohjalta voidaan todeta, että muutamat opettajankoulutuksen oppilaitokset ovat todella ottaneet yrittäjyyskasvatuksen omakseen ja pyrkivät saamaan sen osaksi opetusta ja oppilaitoksen toimintaa. Päämääräksi asetettiin mm. että jokainen opettajaksi opiskeleva saisi perustiedot yrittäjyyskasvatuksesta, tai että yrittäjyyskasvatukseen liittyen järjestettäisiin pakollinen kurssi. Monissa toimintasuunnitelmissa esitettiin pyrkimys, että yrittäjyyskasvatus saataisiin läpileikkaavaksi aihekokonaisuudeksi myös opettajaksi opiskelevien opintoihin. Opetussuunnitelmien kehittämistyö lisäsi eri oppilaitoksissa aktiivisuutta, ymmärrystä ja motivaatiota yrittäjyyskasvatuksen kehittämiseen ja opettamiseen. Lisäksi yhteisöllinen kehittäminen käynnistyi ja ennen kaikkea tutkimukseen osallistuminen toi mukanaan uusia konkreettisia toimenpiteitä yrittäjyyskasvatuksen edistämiseen ja se aktivoi visioiden luomiseen. Tämä artikkeli liittyy valtakunnallisen YVI-hankkeen ( opettajankoulutuksen kehittämistyöhön. YVI on ESR-rahoitteinen ja opetushallituksen koordinoima, valtakunnallinen, vuosille ajoittuva opettajankoulutuksen kehittämishanke, jonka tarkoituksena on parantaa ja kehittää opettajankoulutuksen yrittäjyyskasvatusvalmiuksia. ESR-rahoituksen lisäksi hanketta tukevat Kerhokeskus koulutyön tuki ry., Työ- ja elinkeinoministeriö sekä Turun Seudun Kehittämiskeskus. Avainsanat: opettajankoulutus, opetussuunnitelma, yrittäjyyskasvatus, toimintatutkimus 2

3 1. Johdanto Euroopan unioni painottaa hyvinvoinnin luomisessa yrittäjyysvalmiuksien oppimista. Yrittäjyyskasvatuksen tulisi sisältyä koko koulutusjärjestelmään (Commission of the European Communities 2006). Tämän vuoksi myös Suomessa on toteutettu opetussuunnitelmauudistuksia eri koulutusasteilla sekä opettajankoulutukseen on sisällytetty yrittäjyyskasvatus ja yrittäjyys. Toisaalta esimerkiksi Seikkula-Leinon (2006; 2007; 2010) tutkimukset ovat osoittaneet, että perusopetuksen opetussuunnitelmissa ei ole riittävästi huomioitu yrittäjyyskasvatusta. Erityisesti opettajankoulutuksen kehittäminen yrittäjyyskasvatuksen alueella on myös keskeinen haaste (Seikkula-Leino ym. 2010). Opettajankoulutuksessa kehitetään tulevaisuuden opettajia. Tämä on siis konteksti tulevaisuuden opettajien yrittäjyyskasvatusvalmiuksien kehittymiselle. Euroopan unioni on ottanut kantaa siihen, miten tätä aluetta tulisi tulevaisuudessa vahvistaa (European Commission, Enterprise and Industry 2010; ETF 2010). Myös Suomessa Opetus- ja kulttuuriministeriön Yrittäjyyskasvatuksen suuntaviivat (Opetusministeriö 2009a) tuovat esille, miten opettajankoulutukseen tulisi entistä vahvemmin liittää yrittäjyyskasvatus. Opetussuunnitelman tutkiminen on merkittävää myös sen vuoksi, että se on tärkein hallinnollinen dokumentti, joka ohjaa koulutusta. Jos halutaan kehittää yrittäjyyskasvatusta systemaattisesti koulutusjärjestelmässä, tulee opetussuunnitelmien keskeisesti ohjata sen toteutusta. Tässä tutkimuksessa keskitymme erityisesti yleissivistävän ja ammatillisen opettajankoulutuksen opetussuunnitelmiin, koska opettajankoulutusta toteutetaan erityisesti näillä koulutusasteilla. Analysoimalla sekä yleissivistävän että ammatillisen opettajankoulutuksen opetussuunnitelmien kehittämistyötä, saadaan kokonaiskuvan siitä, miten yrittäjyyskasvatus on huomioitu suomalaisessa opettajankoulutuksessamme. 2. Opettajankoulutus Suomessa Opettaminen on keskeinen käsite opettajankoulutuksesta puhuttaessa. Opettaminen sisältää kompetenssiin liittyviä teknisiä taitoja, mutta siinä painottuvat myös praktiset taidot, joita voidaan oppia opetusta harjoittelemalla. Opettamiseen liittyy myös ihmisen persoonallisuuden kasvu. Lisäksi opettaminen liittyy aina johonkin kontekstiin, josta opettajan tulee olla tietoinen. Näin opettaja voi myös arvioida opetustaan ja sen taustalla ilmeneviä arvoja (Zeichner 1983). Suomalaisessa opetuksessa saavutetut tulokset ovat herättäneet kiinnosta myös opettajankoulutustamme kohtaan. Suomalaisilla opettajilla on pääsääntöisesti ylempi korkeakoulututkinto. Tutkimusmenetelmällinen koulutus alkaa melko alkuvaiheessa opintoja ja teoreettiset sisällöt yhdistetään käytäntöön opintojen kaikissa vaiheissa. Muita opettajankoulutuksen toiminnan malleja ovat muun muassa koulupainotteinen malli (school based model), joka muistuttaa myös oppipoika-mallia (apprenticeship model), tapauskohtainen eli praktinen malli, jolloin hyödynnetään ongelmakeskeistä lähestymistapaa sekä oppijan kokemuksellisuuteen perustuva malli, jossa korostuu oppijan persoonallinen näkemys opetuksesta (Krokfors ym. 2009). Suomalaisessa opettajankoulutuksessa esiintyy kaikkia näitä piirteitä, mutta muiden maiden opettajankoulutuksiin verrattuna meille omaleimaista on tutkimuksellinen perusta, jossa opiskelija oppii perustelemaan päätöksiään ja toimintaansa sekä kokemuksiin että teoreettisiin lähtökohtiin perustuen. 3

4 Yleissivistävä opettajankoulutus Yliopistojen yhteydessä olevat opettajankoulutusyksiköt tarjoavat erityisesti yleissivistävää opettajankoulutusta. Lisäksi niiden verkostoon liittyvät keskeisesti harjoittelukoulut eli normaalikoulut. Harjoittelukoulut koordinoivat ja kehittävät erityisesti tutkimusorientoitunutta ohjattua harjoittelua sekä täydennyskoulutusta (ks. Harjoittelukoulujen strategia 2020). Yleissivistävää opettajankoulusta tarjoavat Suomessa seuraavat yliopistojen opettajankoulutusyksiköt: Helsinki, Joensuu, Jyväskylä, Kajaani, Oulu, Rauma, Rovaniemi, Savonlinna, Tampere, Turku ja ruotsinkielisenä Vaasa. Harjoittelukouluja ovat seuraavat: Helsingin normaalilyseo, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu, Joensuun normaalikoulu, Jyväskylän normaalikoulu, Kajaanin normaalikoulu, Lapin yliopiston harjoittelukoulu, Oulun normaalikoulu, Rauman normaalikoulu, Savonlinnan normaalikoulu, Tampereen normaalikoulu, Turun normaalikoulu, Vasa övningsskola. Yleissivistävä opettajankoulutus jakaantuu perusopetus- ja lukiokoulutukseen. Lisäksi yleissivistävässä opettajankoulutuksessa on mahdollisuus suorittaa erityisopettajan tai erityisluokanopettajan tutkinto sekä oppilaanohjaajan ja opinto-ohjaajan tutkinto. Yleissivistävässä opettajankoulutuksessa opiskelijat suorittavat pääsääntöisesti maisterin tutkinnon. Luokkien 1-6 luokkaopetukseen tähtäävässä koulutuksessa suoritetaan luokanopettajatutkinto ja luokkien 7-9 ja lukio-opetukseen tähtäävässä koulutuksessa tehdään pääasiassa aineenopettajan tutkinto. Viime vuosina on kehitetty opettajien mahdollisuuksia opettaa laaja-alaisesti eri koulutusasteilla. (ks. OAJ 2010: Opettajankoulutus Suomessa). Vuonna 2010 mm. luokanopettajakoulutukseen oli hakijoita 6832, joista koulutukseen hyväksyttiin 858 (Kumpulainen 2011, 26). Tämä osoittaa muun muassa sen, että Suomessa opettajankoulutus on vetovoimaista. Ammatillinen opettajankoulutus Ammatillista opettajankoulutusta järjestetään Suomessa suomenkielisenä viidessä ammattikorkeakoulussa sekä ruotsinkielisenä Åbo Akademissa. Tässä tarkastellaan vain suomenkielistä koulutusta tarjoavien ammatillisten opettajakorkeakoulujen toimintaa ohjaavia strategisia linjauksia. Ammatillista opettajankoulutusta järjestävät ammattikorkeakoulut ovat: HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu, Hämeen ammattikorkeakoulu, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, Oulun seudun ammattikorkeakoulu ja Tampereen ammattikorkeakoulu. Ammatillinen opettajankoulutus on ammattikorkeakoulujen ja ammatillisten oppilaitosten opettajien pedagogiseen kelpoisuuteen tähtäävää koulutusta. Ammatillisen opettajankoulutuksen lisäksi osassa niistä järjestetään ammatillista erityisopettajakoulutusta ja ammatillista opintoohjaajakoulutusta. Vuonna 2010 ammatilliseen opettajankoulutukseen oli hakijoita yhteensä 5.064, joista hyväksyttiin koulutukseen. (Kumpulainen 2011, ) Asetus ammatillisesta opettajankoulutuksesta säätää opintojen rakennetta niin, että opintoihin kuuluu kasvatustieteellisiä perusopintoja, ammattipedagogisia opintoja, opetusharjoittelua sekä muita opintoja. Koska tämä on käytännössä ainoa ohjaava normi, ammatillisten opettajakorkeakoulujen opetussuunnitelmat saattavat jossain määrin poiketa toisistaan. Koulutuksen tarkoitus ja tavoitteet on kuitenkin säädetty yhteisiksi ammatillista opettajankoulutusta säätelevässä laissa ja vastaavassa asetuksessa. (Laki ja asetus ammatillisesta opettajankoulutuksesta 2003.) 4

5 3. Korkeakoulujen opetussuunnitelma Opetussuunnitelmien määritelmät perustuvat seuraaviin kahteen olettamukseen: 1) Opetussuunnitelmaan liittyy laaja kokemuksellisuus, jossa osoitetaan, sekä epäsuorasti että suorasti, mitä kykyjä yksilön tulisi saavuttaa. 2) Opetussuunnitelmassa ilmenee, millaisia koulutusohjelmia tulisi toteuttaa. (Bobbitt 2004, 11.) Opetussuunnitelma liittyy saksalaiseen Lehrplan-käsitteeseen, joka viittaa opetusta hallinnoivaan asiakirjaan. Näin opetussuunnitelmassa tulevat esille oppiaineet, tavoitteet, sisällöt sekä mahdollisesti käytännön toteutukseen liittyvät järjestelykysymykset. Tämän lisäksi opetussuunnitelma liittyy myös anglo-amerikkalaiseen curriculum-käsitteeseen, jolloin on kyseessä opetusta enemmän tukeva dokumentti ja joka liittyy esimerkiksi didaktiikkaan ja pedagogiikkaan. Suomalaisen opetussuunnitelma perustuu kahteen edellä mainittuun lähtökohtaan (ks. Heinonen 2005). Opetussuunnitelman uudistamistarve tulee esille ajoittain. Usein tämä tarkoittaa sitä, että yhteiskunnassa on tapahtunut muutoksia ja ongelmien esilletuloa, mikä vaatii ratkaisuja myös koulutuksessa. Muutokset ja ongelmat tapahtuvat yhä nopeammin, joten myös opetussuunnitelmien uudistamistarpeet näyttävät lisääntyvän. (ks. Marsh 2004, 116.) Tahto muutokseen ja ongelmien ratkaisuun on vahva. Opetussuunnitelmia on uudistettu ja uudistetaan myös muualla kuin Suomessa. Opetussuunnitelma heijastaa kunkin yhteiskunnan arvoja ja arvostuksia. Opetussuunnitelmauudistus liittyy erityisesti yhteiskunnalliseen muutospyrkimykseen, jolloin arvot, ideologiset ja poliittiset päämäärät ohjaavat opetussuunnitelmauudistusta. Käsitys oikeasta tiedosta ja vallan jakautuminen ohjaavat uudistusten toteutumista. Nämä tekijät antavat oikeutuksen tietynlaisiin päätöksiin, esimerkiksi opetussuunnitelmauudistukseen. (ks. Flouris & Pasias 2003; Littledyke 1997; Marsh 2004; Zajda 2003.) Lisäksi opetussuunnitelma ilmentää sosiaalisia muutospaineita, kuten koulutuksen tasa-arvon toteutumista, koulutuksen keskeyttäneiden määrän vähentämistä ja työelämän tarpeiden mukaan koulutuksen profilointia. (Flouris & Pasias 2003.) Yleiset yhteiskunnan trendit, kuten globalisoituminen, kansainvälistyminen ja tekniikan kehittyminen ohjaavat koulutuksen tavoitteita ja siten myös opetussuunnitelmauudistusta (Letschert & Kessels 2003, 160). Täten myös sosiaaliset muutospaineet, kuten yleisesti kansalaisten aktivointi sekä työelämän kehittämistarpeisiin reagointi, ohjaavat taustalla yrittäjyyskasvatuksen liittämistä opetussuunnitelmauudistukseen. Toisaalta on huomattava, kuten Flourias ja Pasias (2003) toteavat, että opetussuunnitelma liittyy aina myös opetukseen ja oppimiseen. Opetussuunnitelma liittyy silloin myös oppiaineiden sisältöihin, oppikirjoihin, didaktiikkaan, opettajien tieteelliseen ja pedagogiseen ajatteluun, tietolähteisiin ja arviointiin. Perinteisesti opetussuunnitelmat on mielletty kuuluvan koulukontekstiin. Korkeakoulujen opetussuunnitelmiin liittyvien keskusteluiden on käsitetty jossain määrin kyseenalaistavan korkeakoulujen autonomista asemaa (Annala & Mäkinen 2011; Leathwood & Phillips 2000). Korkeakoulujen opetussuunnitelmia on tutkittu vähän tai tutkimukset ovat rajoittuneita tiettyyn tieteenalaan. Toisaalta voi olla ongelmallista, jos lähdetään soveltamaan koulukontekstista nousevia opetussuunnitelmakäsityksiä ja -teorioita korkeakouluihin. (Annala & Mäkinen 2011.) Barnet ja Coate (2005) ovat kuitenkin esittäneet, että opetussuunnitelman tulisi olla yksi tärkeimmistä käsitteistä korkeakoulujen koulutusta ja tutkimusta kehitettäessä. Korkeakouluissa, joihin siis Suomessa kuuluvat yliopistot ja ammatilliset korkeakoulut, noudatetaan niin sanottua yhteiskunnallista duaalimallia, missä ilmenevät yhteiskunnallinen palvelu, vuorovaikutus, vaikuttavuus, tutkimukseen perustuva opetus sekä elinikäinen oppiminen. Toisaalta du- 5

6 aalimallissa ilmenevät yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen painotukset. Ammattikorkeakoululaissa tulee esille työelämän vaatimuksiin perustuva opetus, asiantuntijuuden kehittäminen sekä aluekehitys. Yliopistoissa koulutusta lähestytään hyvin ylhäältä katsoen, jolloin yliopistoopetuksessa painottuu muun muassa yhteiskunnan ja siten koko Suomen kehittäminen. (Annala & Mäkinen 2011; Laki ammattikorkeakoululain muuttamisesta 2009; Yliopistolaki 2009). Annalan ja Mäkisen (2011) mukaan korkeakoulujen opetussuunnitelmia voidaan tarkastella tutkimalla, miten niissä näkyvät tietämisen ja taitamisen päämäärät. Lähtökohtina ovat myös ulkoiset ja sisäiset tekijät. Ulkoisia tekijöitä ovat muun muassa opetussuunnitelma tutkintorakenteena sekä opetussuunnitelma työelämäosaamisen tuottajana. Opetussuunnitelma tutkintorakenteena kuvastaa tietämisen päämäärää opetussuunnitelma työelämäosaamisen tuottajana liittyy opetussuunnitelman taitamisen päämääriin. Opetussuunnitelma tieteenalan ytimen ilmentäjänä on päämääriltään sisäinen ja kohdistuu tietämisen näkökulmaan. Opetussuunnitelma asiantuntijaksi kasvun kehyksenä liittyy sisäisiin lähtökohtiin ja siinä korostuu taitamisen funktio. Kyseisten tutkijoiden mukaan yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmissa on keskenään yllättävän vähän eroavaisuuksia - huolimatta niiden erilaisesta tehtäväluonteesta. Toisaalta opetussuunnitelmat eroavat hyvinkin paljon tieteenalojen ja koulutusohjelmien välillä. Työelämän rooli on erityisesti yliopistoille hankala. Tutkijat tuovat esille, että yliopistoissa ei ole yhteistä näkemystä siitä, mitä on vuorovaikutus opetussuunnitelman ja työelämän välillä. Kaiken kaikkiaan korkeakoulut ovat myös muutosprosessissa sen suhteen, miten nämä tahot on nähty itseoikeutettuina tiedon tuottajina. Korkeakouluopetuksessa opetussuunnitelman kehittämistä voidaan Annalan ja Mäkisen (2011) mukaan lähestyä muun muassa seuraavasti: 1) Kehitetään korkeakoulujen opetussuunnitelmia ilmiöperusteisesti, joka mahdollistaa myös opetussuunnitelmien yhdessä rakentamisen opiskelijoiden kanssa. Tällöin opiskelijat olisivat osa asiantuntijayhteisöä. Siten ilmiöperusteisuus voisi luoda myös produktiivisen jännitteen käytännöllisen ja teoreettisen tiedon välille. 2) Opetussuunnitelmia tulisi tietoisesti asemoida kunkin ajan, yhteiskunnan, työelämän ja koulutuspolitiikan muutoksiin. Tämä antaa mahdollisuuden arvioida korkeakouluopetuksessa tuotettavan tiedon ja työssä vaadittavan osaamisen luonnetta. 3) Korkeakoulujen opetussuunnitelmatyötä tulisi teknisen prosessin sijaan suunnata kantaaottavammin ja vuorovaikutukseen painottaen. Näin opetussuunnitelma mahdollistaa korkeakoulujen proaktiivisen kehittämisen. Edellä esitetyt kuvaukset tuovat esiin useimpien korkeakoulujen lähtökohdat. Yrittäjyyskasvatusta integroidaan opetussuunnitelmiin enemmän tai vähemmän kansainvälisten ja kansallisten strategioiden ja asiakirjojen mukaan. Korkeakoulut ovat itsenäisiä koulutuksen kehittäjiä, mikä tuo omat haasteensa siihen, miten yrittäjyyskasvatusta on haluttu tai kyetty liittämään osaksi opetussuunnitelmia. Korkeakoulujen opetussuunnitelmien jäsentymättömyys sekä tämän alueen tutkimattomuus ovat mahdollisia ongelmakohtia korkeakoulujen opetussuunnitelmatyössä. Yrittäjyyskasvatuksen osalta esimerkiksi korkeakoulujen vuorovaikutusta työelämän kanssa voisi pitää kivijalkana siihen, miten yrittäjyyskasvatus miellettäisiin osaksi korkeakoulujen opetussuunnitelmia. 4. Opettajan oppiminen yrittäjyyskasvatuksen opetussuunnitelman kehittämistyössä Yrittäjyyskasvattajaopettajien kehittyminen on olennaista, kun halutaan vahvistaa yrittäjyyskasvatusta. Esimerkiksi Seikkula-Leinon (2007, 85) tutkimustulosten mukaan tulisi erityisesti ohjata opettajien pedagogista ajattelua. Seikkula-Leinon (2007) mukaan opettajan yrittäjyyskasvatuksen 6

7 oppimisprosessissa on kyse seuraavista lähtökohdista: tunnetaan opetussuunnitelma, opettaja kykenee hyödyntämään erilaista pedagogiikkaa ja hän osaa erotella oppimisessaan ja reflektoinnissaan niitä tekijöitä, jotka johtavat toiminnan muutokseen. Lisäksi opettajan tulisi kyetä havaitsemaan oppijan oppimisessa, vuorovaikutuksessa ja kehityksessä niitä asioita, jotka aiheutuvat opettajan omasta yrittäjyyskasvatuksen oppimisprosessista. Näin ollen tulisi analysoida, miten tämänkaltaisia taitoja voidaan havaita, vahvistaa, mitata, ohjata ja ylläpitää. Sen vuoksi yrittäjyyskasvatuksen perus- ja täydennyskoulutuksen tulisi perustua oppijakeskeiseen ajattelutapaan, jossa myös opettaja oppijana reflektoi. Samankaltaisiin johtopäätöksiin ovat tulleet myös Schwartz (2006), Westbury ym. (2005) ja van der Akker (2003). Edellä esitetyt näkemykset vahvistavat sitä, että Seikkula- Leinon (2007) esiin nostama Shulman ja Shulman n (2004) teoreettinen viitekehys, jossa korostuvat opettajan reflektointiprosessin keskeiset elementit, soveltuu hyvin yrittäjyyskasvatuksen opetussuunnitelmien kehittämiseen. Shulman ja Shulman n (2004) mukaan opettajan kehittyminen ja oppiminen rakentuvat visiosta, motivaatiosta, ymmärryksestä, käytännöistä ja reflektoinnista. Malli pyrkii näyttämään edellä mainittujen osatekijöiden keskinäistä riippuvuutta, tuomaan esille mahdollisia epätasapainoja näiden välillä sekä osoittamaan erityisesti kehittämistä tarvitsevat alueet. Shulman ja Shulman n (2004) mukaan mallin luomisen taustalla ovat kysymykset siitä, mitkä ovat opettajien opettamiseen tarvittavien taitojen tai kykyjen osatekijät, miten näiden osatekijöiden toiminta on sidoksissa toisiinsa ja missä olosuhteissa ne voivat muuttua ja kehittyä. He lähtivät rakentamaan mallia ensiksi opettajan kehittymisen ja oppimisen yksilöllisen analyysin kautta, jonka jälkeen he ulottivat analyysin yhteisölliselle tasolle: vuorovaikutukseen ja toimintaan opettajien ammatillisessa yhteisössä. Mallin lähtökohtana on kysymys siitä, mitkä ovat etevän opettajan tarvitsemat ominaispiirteet. Sen perustaksi Shulman ja Shulman asettivat vaatimuksen etevästä opettajasta, jonka tulee olla ammatillisesti vahvan työyhteisön jäsen. Hänen tulee olla myös vastaanottavainen, halukas, samoin kuin kykeneväinen opettamaan ja oppimaan omista opetuskokemuksistaan. Näistä etevän opettajan ominaispiirteistä voidaan johtaa mallin osatekijät. Ne muodostuvat opettajien visiosta, motivaatiosta, ymmärryksestä sekä käytännöstä. Ymmärrys ja käytäntö ovat puolestaan sidoksissa siihen, miten opettaja käsittää opetuksensa liittyvän opetussuunnitelmiin, sekä miten hän pedagogisesti toimii. Osatekijöiden keskinäistä yhteyttä voidaan selventää seuraavasti: Tavoitteet eli visio luo valmiuksia opettaa. Opettaminen nähdään prosessina, jossa tavoitteet määrittävät päämäärät, joita halutaan jatkuvasti kehittää arvioinnin avulla. Opetusvalmiudet puolestaan saavat aikaan motivaatiota. Opettajalla on oltava tarvittava tiedollinen ymmärrys opettamisesta ja kykyä soveltaa tieto opetuksen käytänteiksi. Edellä kuvatut osatekijät eivät kuitenkaan yksinään riitä saamaan aikaan muutosta tai kehittymistä opettajassa. On tärkeää havaita mahdollinen epätasapaino eri osatekijöiden välillä, mutta avainasemaan nousee opettajan kyky analysoida kriittisesti omaa opetustaan ja peilata sitä aiempiin kokemuksiin. Shulman ja Shulman n mukaan keskeiseksi nousevatkin näin opettajan reflektointitaidot. (Shulman & Shulman 2004, ) Shulman ja Shulman in ajattelua voidaan selventää alla olevan kuvion 1 avulla. Olennaista on huomata nuolten kaksisuuntaisuus, joka kuvaa osatekijöiden keskinäistä vuorovaikutusta. Lisäksi on huomioitavaa reflektoinnin asettuminen keskelle mallia. Shulman ja Shulman (2004, 264) esittävät yhteenvetona, että etevä opettaja yhdistää vaivatta vision, motivaation, ymmärryksen ja käytännön omaan opetukseensa ja oppii kehittämään opetustaan aktiivisen reflektoinnin avulla. 7

8 Kuvio 1. Opettajan reflektoinnin muotoutuminen (suomennettu mukaillen Shulman & Shulman 2004, 260). Kuten edellä todettiin, Seikkula-Leinon (2007, 21) tutkimuksessa hyödynnettiin Shulman ja Shulman n (2004) luomaa mallia. Tutkimuksessa selvitettiin, miten yrittäjyyskasvatusta lähdettiin toteuttamaan vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelmauudistuksen avulla. Mallin avulla selvitettiin yrittäjyyskasvatuksen kehittämiseen liittyviä opettajan valmiuksia: oliko opettajilla kehittynyt terävöitynyt visio yrittäjyyskasvatuksesta, olivatko opettajat motivoituneita ja halukkaita kehittämään yrittäjyyskasvatusta, ymmärsivätkö he mitä ja miten yrittäjyyskasvatusta tulisi opettaa sekä kykenivätkö he siirtämään yrittäjyyskasvatuksen käytännön opetukseen ja reflektoimaan toimintaansa. Seikkula-Leinon (2007, 76-77, 84-85) tutkimustulosten mukaan opettajien yrittäjyyskasvatukseen liittyvässä visioinnissa ja motivaatiossa on puutteita ja näitä tulisi vahvistaa. Yrittäjyyskasvatuksessa opettaja voi olla motivoitunut muuttamaan opetustaan sen kaltaiseksi, että oppilaat kehittyvät yritteliääksi ja heidän orientaationsa yrittäjyyteen kasvaa. Opettajalla ei ole kuitenkaan välttämättä selkiintynyttä visiota siitä, miten hän pystyisi hyödyntämään tietynlaisia käytänteitä ja harjoitteita, jotta hän opetuksessaan tavoittaisi järkeviä ja tehokkaita muutoksia. Hänen tutkimuksensa mukaan opettajien reflektoinneissa ei juuri näy kehittämiseen liittyvää visiointinäkökulmaa, vaikkakin motivaatio yrittäjyyskasvatuksen käyttöönottoa kohtaan on kasvanut. Myös yrittäjyyskasvatuksen ymmärtämättömyys ja toimintatapojen kehittymättömyys asettavat rajoituksia opettajien reflektoinnille. Esimerkiksi yrittäjyyskasvatuksen sisältöjen nimeäminen on vaikeaa ja toteutus on jossain määrin epämääräistä. Yrittäjyyskasvatuksen käsite sekä yrittäjyyskasvatuksen tavoitteet ja sisällöt ovat edelleen epäselviä eikä sen läpäisyperiaatetta ole sisäistetty. Lisäksi yrittäjyyskasvatuksen omaisia työtapoja käytetään vähän. 8

9 5. Tutkimuksen suorittaminen Tutkimuksessamme tartuttiin toimintatutkimuksellisin keinoin yrittäjyyskasvatuksen opetussuunnitelmien kehittämiseen vuosina Opetussuunnitelmia lähdettiin kehittämään YVIhankkeen yleissivistävän ja ammatillisen opettajankoulutuksen organisaatioissa. Kehittämiseen kutsuttiin myös hankkeen ulkopuoliset opettajankoulutuksen yksiköt. Näin tutkimukseen osallistui yhteensä 15 eri opettajankoulutuksen yksikköä. Opetussuunnitelmien kehittämisessä lähtökohdat olivat seuraavat: 1) yrittäjyyskasvatuksen osaamisen analysointi ja sen määrittely, 2) oppilaitoksessa suunniteltava opetussuunnitelma, 3) käytännön työhön vietävä opetussuunnitelma sekä 4) oppijoiden kokema opetussuunnitelma (ks. Cuban 1992; Lahdes 1997; Shulman & Shulman 2004). Kehittämistyötä tehtiin tiimeissä ja kehittäjät laativat vuoden 2011 lopussa toimintasuunnitelman valittuun opetussuunnitelman näkökulmaan. Keväällä 2012 kehittäjistä 20 vastasi lisäksi laadulliseen kyselyyn, jossa lähestyttiin organisaation kehittämistoimintaa yrittäjyyskasvattajan kehittymisen näkökulmasta. Kyselyssä painottui Shulman ja Shulman n (2004) opetussuunnitelman kehittäjän oppiminen, joka koostuu visiosta, motivaatiosta, ymmärryksestä ja käytännöstä. Toimintatutkimukselle tyypillisiä kohteita ovat kehittämistyö ja muutos. Oleellista on myös, että tutkimus- ja kehittämistyöhön osallistuu tutkimusryhmä. (Martin ym. 2006, 157: McGlinn Manfra 2009, 32-33; Sagor 2009, 9.) Toimintatutkimuksen näkökulmia ovat ensinnäkin praktinen toimintatutkimus. Praktisessa näkökulmassa pyritään tutkimuksen avulla löytämään opetukseen parhaita käytänteitä. Tutkimuksen avulla pyritään ammatillisesti kehittymään mahdollisimman relevantisti opettajan työn kannalta (McGlinn Manfra 2009, 37). Kriittisen toimintatutkimuksen tarkoituksena on muun muassa opettajan rohkaiseminen omiin johtopäätöksiin systemaattisen tutkimuksen avulla. Tavoitteena on saada aikaan aiempaa demokraattisempia toimintamuotoja koulutukseen ja yhteiskuntaan (emt.) Kriittisen toimintatutkimuksen mukaisesti tutkijan on huomioitava myös opetussuunnitelman ohjeiden taustalla olevia arvoja ja merkityksiä sekä oikeutuksia: muun muassa, kenellä on oikeus laatia ohjeita ja ohjata toisia (Kincheloe 2006, 57-60). Tutkijoiden ja kouluttajien on hyvä huomioida opetussuunnitelmien ja kehittämisen taustalla olevat arvot, jotka asettavat rajoitteita oppimiselle, opetukselle ja sen kehittämiselle. Tällaiset arvot voivat perustua muun muassa ideologioihin, joiden mahdollistamiseksi esimerkiksi kriittinen ajattelu suljetaan toisinaan pois. (Martin ym. 2006, 172.) Professionaalisuuden etiikka edellyttää kouluttajaa kysymään itseltään jatkuvasti: kuinka voin työlläni tuottaa parempia tuloksia? (Sagor 2009, 10). Toimintatutkimuksen sykli muodostuu seuraavista vaiheista: toiminnan arviointi, kohdattujen ongelmien analysointi, intervention määritteleminen, toiminnan tarkkaileminen, ja kokemuksista oppiminen. Mainitut vaiheet ovat myös reflektoivan toimijan (reflective practioner) päivittäisiä rutiineja. (Sagor 2009, 10.) Toimintatutkimus luonteeltaan lähinnä laadullinen ja siihen on yhdistetty myös kriittinen teoria (Tuomi & Sarajärvi 2009, 10; Huttunen & Heikkinen 1999, 155.) Sitä on tehty erityisesti kasvatustieteen alalla (Heikkinen & Jyrkämä 1999, 29) ja siinä yksilöt reflektoivat ja kehittävät työtään, analysoivat toiminnan kehittymistä, kehittävät vaihtoehtoja tavoitteiden saavuttamiseksi ja tuottavat toiminnasta uutta tietoa (Heikkinen & Jyrkämä 1999, 25.) Toimintatutkimuksella on näin ollen paitsi tietoa tuottava, myös toimintaa kehittävä funktio. Se on siis ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa rakentuvien toimintakäytäntöjen tutkimista ja tavoitteellista muuttamista (Jyrkämä 1999, 146.) Toimintatutkimusta kuvataan usein spiraalina, jossa toiminta kehittyy neljän, osittain limittäin etenevän vaiheen kautta. Vaiheet ovat suunnittelu, toiminta, havainnointi ja reflektointi. Usein mukaan otetaan myös uudelleensuunnittelu, joka myös käynnistää seuraavan syklin. (Heikkinen & Jyrkämä 1999, 37; Kiviniemi 1999, 66-67) Toimintatutkimuksessa saavutetun tiedon luotettavuutta ei voida arvioida kvantitatiivisten tutkimusmenetelmien käyttämien validiteetin ja reliabiliteetin avulla (Hut- 9

10 tunen ym. 1999, 113.) Sen sijaan tulee pyrkiä kuvaamaan tutkimuksen taustaoletukset ja aineiston keräämisen eri vaiheet mahdollisimman tarkasti (Kiviniemi 1999, 79.) Tässä tutkimuksessa lähestyttiin opetussuunnitelmien kehittämistä toimintatutkimuksen praktisesta näkökulmasta. Kehittämistyöhön osallistuvia opetuksen ammattilaisia rohkaistiin ja ohjattiin juuri heidän työtään kehittävään toimintaan ja sitä kautta saavuttamaan parempia tuloksia yrittäjyyskasvatuksen opetuksessa. Mistä tahansa kehittämisestä toimintatutkimus eroaa siinä, että saavutetun tiedon pitää tulla julkiseksi (Heikkinen & Jyrkämä 1999, 40.) Toiminnasta saatava tieto onkin toimintatutkimuksen keskeinen tarkoitus. Sen tehtävänä on paitsi tiedon julkinen levittäminen, myös tutkijan ja tutkittavien tietoisuuden lisääntyminen emansipaation kautta (Kiviniemi 1999, 71; Huttunen & Heikkinen 1999, 165.) Kyse on laadullisen tutkimuksen mukaisesti tutkijan konstruktivistisesta oppimisprosessista (Kiviniemi 1999, 74), jonka keskeiset prosessit ja tulokset hän kuvaa raportissaan. Tämän tutkimuksen kohteena olevia opetussuunnitelmien kehittämisprosessin tuloksia esitellään tässä ja mahdollisesti tulevissa tutkimusraporteissa. Käsittelemme aineiston sisällönanalyysillä ja tarkemmin sisällön teemoittelulla ja tyypittelyllä, jonka avulla aineisto ryhmitellään luokkiin etsien samankaltaisuuksia. Luokitteluun ja ryhmittelyyn perustuva analysointi on käyttökelpoinen metodi havainnollistamaan tutkimuskysymyksiä esimerkkien avulla (Cohen ym. 2007; Hardy 2001; Weber 1990). Teemoittelun ja tyypittelyn avulla pyrimme saamaan vastauksia siihen, miten opetussuunnitelmia kehitetään yrittäjyyskasvatuksen näkökulmasta ja miten vastaajat kokevat kehittyneensä yrittäjyyskasvattajina. Tulosten esittelyn yhteydessä seuraavassa kappaleessa kerromme tarkemmin tutkimuksen etenemisen vaiheista. 6. Tulokset 6.1 Toimintasuunnitelmat opetussuunnitelmien kehittämiseksi Sekä ammatillisen että yleissivistävän opettajankoulutuksen yksiköt kutsuttiin mukaan opetussuunnitelmien kehittämistyöhön. Organisaatioille lähetettiin toimintaohjeet (liite 1.) ja toimintasuunnitelmapohja (liite 2.), joka tuli palauttaa viimeistään tammikuussa Toimintasuunnitelman palautti 15 eri opettajankoulutuksen yksikköä. Näistä viisi (5) edusti ammatillisia opettajakorkeakouluja, kuusi (6) yliopistojen opettajankoulutuslaitoksia ja neljä (4) yliopistojen harjoittelukouluja. Mukana olevien organisaatioiden tuli valita vähintään yksi neljästä opetussuunnitelman kehittämisen tasosta. Tasot olivat: 1. Yrittäjyyskasvatuksen osaamisen analysointi ja sen määrittely kehitettävän opetussuunnitelman lähtökohtana. 2. Oppilaitoksessa suunniteltava opetussuunnitelma, esim. suunnitellaan jokin yrittäjyyskasvatuksen kokonaisuus/moduuli/integroitu näkemys olemassa oleviin tai kehitettäviin opetussuunnitelmiin. 3. Yrittäjyyskasvattajien käytännön työssä kehitettävä opetussuunnitelma, ts. lähdetään viemään olemassa olevaa yrittäjyyskasvatuksen opetussuunnitelmaa käytäntöön ja keksitään sen realisoitumiseen uusia ratkaisuja. 4. Oppijoiden kokema opetussuunnitelma., esim. kehittämisessä pureudutaan siihen, miten nykyinen yrittäjyyskasvatuksen opetussuunnitelma näkyy oppijoiden kokemana ja lähdetään tämän pohjalta kehittämään uusia käytänteitä. 10

11 Näistä tasoista ensimmäinen taso valittiin viisi kertaa, toinen taso seitsemän kertaa, kolmas taso seitsemän kertaa ja viimeinen, eli neljäs taso 11 kertaa. Organisaatioista viisi valitsi kehittämiskohteekseen vain yhden tason ja viisi organisaatiota kaksi tasoa. Vain yksi organisaatio valitsi kolme kehittämistasoa ja kolme organisaatiota valitsi kaikki neljä kehittämistasoa. Yksi organisaatio ei valinnut mitään annetuista tasoista, vaan se ilmoitti tarkastelevansa hajanaista opetussuunnitelmaansa yrittäjyyskasvatuksen näkökulmasta nostamalla esiin yrittäjyyskasvatuksen sisällöt, määrittelemällä kehittämishaasteet sekä esittelemällä hankkeet, joilla yrittäjyyskasvatusta on heidän organisaatiossaan kehitetty. Heidän tavoitteensa oli kokonaiskuvan kartoittaminen yrittäjyyskasvatuksen näkökulmasta. Alla olevasta taulukosta käy ilmi, kuinka ammatilliset opettajakorkeakoulut, yliopistojen opettajankoulutuslaitokset ja harjoittelukoulut valitsivat opetussuunnitelman kehittämistasoja sekä kokoamansa kehittäjätiimin jäsenten lukumäärä. Organisaatio Taso 1 Taso 2 Taso 3 Taso 4 Tiimin jäsenet Amm. OKK 1 x 8 Amm. OKK 2 x 3 Amm. OKK 3 x x 6 Amm. OKK 4 x x 5 Amm. OKK 5 x x x x 3 Yo: OKL 1 x x x x 3 Yo: OKL 2 x x x x 4 Yo: OKL 3 x 6 Yo: OKL 4 x 5 Yo: OKL 5 x x x 2 Yo: OKL 6 3 harjoittelukoulu 1 x 1 harjoittelukoulu 2 x x 3 harjoittelukoulu 3 x x 1 harjoittelukoulu 4 x x 2 Yht. 5 Yht. 7 Yht. 7 Yht. 11 Yht. 55 jäsentä Taulukko 1. Opeussuunnitelman kehittämisen tasojen valinta sekä kehittäjätiimin jäsenmäärä eri opettajankoulutuksen yksiköissä. Taso 1: Yrittäjyyskasvatuksen osaamisen analysointi ja sen määrittely kehitettävän opetussuunnitelman lähtökohtana, valittiin viisi kertaa. Uuden opetussuunnitelman lähtökohdaksi nimettiin mm. opettajan yrittäjyyskasvatusosaaminen, joka tulee ensin määritellä. Opetussuunnitelmaan on tarkoitus kirjata sellaiset tavoitteet ja arviointikriteerit, jotka ohjaavat kehittymään kohti yrittäjyyskasvatusosaamista. Lähtökohtana olivat mm. asiantuntijuuden tunnistamisen lisäksi aikaisemman opetussuunnitelman analysointi. Lisäksi joidenkin suunnitelmien mukaan arvioidaan ja tutkitaan miten yrittäjyyskasvatuksen tavoitteet nykyisellään näkyvät oppilaitoksessa, ja miten yrittäjyyteen voisi ylipäätänsä kasvattaa. Kehitettävän opetussuunnitelman lähtökohdaksi mainittiin myös opettajan itsenäinen yrittäjyyskasvatuksen opiskelu. Yhden toimintasuunnitelman mukaan kaikille opettajaopiskelijoille tullaan tarjoamaan perustiedot yrittäjyyskasvatuksesta. 11

12 Taso 2: Oppilaitoksessa suunniteltava opetussuunnitelma, jossa suunnitellaan esimerkiksi jokin yrittäjyyskasvatuksen kokonaisuus jo olemassa oleviin tai kehitettäviin opetussuunnitelmiin, valittiin seitsemän kertaa. Kolmessa toimintasuunnitelmassa nousi esille sama tavoite, eli yrittäjyyskasvatuksen liittäminen tiiviimmin osaksi opetussuunnitelmaa ja koko oppilaitoksen toimintaa. Yliopistojen opettajankoulutuslaitosten vastaukset olivat hyvin konkreettisia, ja niissä mainittiin kursseja sekä opintojaksoja. Yrittäjyyskasvatus on mm. linkitetty myös opetusharjoittelujaksoihin: opettajaopiskelijat pääsevät jatkossa toteuttamaan yrittäjämäisen opettamisen kokeilua, jonka menetelmät ovat pitkälti opiskelijoiden itsensä valittavissa. Syventäviin opintoihin kuuluva yrittäjyyskasvatuksen opintojakso tarjotaan myös valinnaisena lastentarhanopettajaopiskelijoille ja varhaiskasvatuksen maistereille, jotka opiskelevat luokanopettajiksi tulee pakollinen syventävien opintojen opintojakso, jonka aiheena on yrittäjyyskasvatus. Taso 3: Olemassa oleva opetussuunnitelma, jota sovelletaan käytännön työssä uudella tavalla, valittiin seitsemän kertaa. Yhtenä tavoitteena on saada yrittäjyyskasvatus osaksi pakollisia opintoja ja läpileikkaavaksi aihekokonaisuudeksi opettajaksi opiskelevan opinnoissa. Toisena tarkoituksena on yrittäjyyskasvatuksen didaktisen ja pedagogisen toimintamallin sisäistäminen opettajaopiskelijoiden paradigmaksi. Joillakin opetussuunnitelma on jo tehty ja parhaillaan työstetään uusia ratkaisuja yrittäjyyskasvatuksen opetussuunnitelman viemiseksi käytäntöön. Lisäksi joissakin toimintasuunnitelmissa pohdittiin kuinka voimassa olevaa opetussuunnitelmaa voitaisiin soveltaa käytäntöön niin, että jokainen opettajaopiskelija saa kokemuksen yrittäjämäisestä pedagogiikasta ja tietoa yrittäjyyskasvatuksen toteuttamisesta perusopetuksessa. Yrittäjyyskasvatuksen teema on myös linkitetty uudessa opetussuunnitelmassa useisiin opintokokonaisuuksiin monimuotoisin menetelmin. Esimerkiksi opetusharjoittelujaksoihin on liitetty yrittäjyysteema ja yrittäjyyskasvatuksen ennakkotunnit. Opettajaopiskelijoille tarjotaan mm. syventävän harjoittelun aikana mahdollisuus vapaaehtoiseen yrittäjämäisen toiminnan havainnointiin ja kokeiluun, ja mahdollistetaan oman yrittäjyyden löytäminen. Yhden toimintasuunnitelman tavoite on kehittää pakollisen yrittäjyyskasvatuskurssin opetussuunnitelma ja tehdä opettajan opas, joka toimisi opettajan tukena kurssin suunnittelutyössä. Suunnitteilla on myös jotain yhteistyötä harjoittelukoulun kanssa. Toisessa suunnitelmassa tavoitteena on tehdä olemassa olevia yrittäjyyskasvatuksen toimintoja näkyväksi ja vahvistaa niitä eri menetelmien ja projektien avulla, mm. edistää oppilaiden aktiivista kansalaisuutta ja antaa kokemuksia elinkeinoelämästä esimerkiksi yritysvierailujen avulla. Myös opettajaopiskelijoiden tietoja yrittäjyyskasvatuksen periaatteista ja työ- ja elinkeinoelämän mahdollisuuksista opetuksessa aiotaan parantaa. Taso 4: Oppijoiden kokema opetussuunnitelma kehittämistyön lähtökohtana, valittiin 11 kertaa. Useassa toimintasuunnitelmassa lähdettiin siitä, että yrittäjyyskasvatuksen näkyvyyttä pyritään parantamaan opetussuunnitelmassa, minkä jälkeen kartoitetaan opiskelijoiden käsityksiä yrittäjyyskasvatuksen toteutumisesta. Tarkoituksena on, että toimintaa kehitetään tarvittaessa opiskelijoilta saadun palautteen perusteella. Useimpien tavoitteena on, että kaikilla opettajaksi opiskelevilla olisi yleisosaamista yrittäjyyskasvatuksesta, heillä olisi valmiudet toimia yrittäjyyskasvatuksen kehittäjinä ja heillä olisi mahdollisuus syventää osaamistaan. Lisäksi jonkun suunnitelmissa on tutkia miten yrittäjyyskasvatus näyttäytyy oppilaitoksen opetuksessa. Tarkoituksena on, että opetussuunnitelmaa kehitetään tältä pohjalta ja siihen kirjataan mm. hyväksi havaitut käytänteet. Osa kirjasi tutkivansa tai reflektoivansa yhdessä opettajaopiskelijoiden kanssa opiskeluihin sisältyviä yrittäjyyskasvatuksen jaksoja tai koulutusmalleja. Joillakin tavoitteena on kehittää yrittäjyys- 12

13 kasvatuksen rutiineja ja käytäntöjä opettajankoulutuksessa, sekä saattaa opettajaopiskelijat pohtimaan sitä, kuinka yrittäjyyskasvatusta on luonteva toteuttaa peruskoulun toiminnoissa. Visiot Kaikissa toimintasuunnitelmissa ei varsinaisesti esitetty visioita, vaan lyhyen aikavälin tavoitteita. Selkeitä visioitakin silti löytyi. Neljässä toimintasuunnitelmassa esiintyi ajatus yrittäjyyskasvatuksen saamisesta opetuksen yhteiseksi filosofiaksi, asia vaan oli ilmaistu vastauksissa vähän eri tavoin. Yhdessä toimintasuunnitelmassa yrittäjyyskasvatus visioitiin opetussuunnitelmassa osaksi opinnot läpäisevää ammatillisen kasvun juonnetta. Toisessa toimintasuunnitelmassa taas yrittäjyyskasvatus haluttiin osaksi pakollisia opintoja ja läpileikkaavaksi aihekokonaisuudeksi opintoihin, ja yhdessä yrittäjyyskasvatus integroitaisiin tiiviisti osaksi opetussuunnitelmaa ja osaksi ammatillisen opettajakorkeakoulun toimintaa. Neljää muuta toimintasuunnitelmaa yhdisti ajatus, että opettajaopiskelijoille tulee tarjota riittävät tiedot ja taidot yrittäjyyskasvatuksen sisällöistä ja tavoitteista, jotta he voivat huomioida opetussuunnitelmaan kirjatut yrittäjyyskasvatuksen tavoitteet ja sisällöt tulevassa työssään. Ainoastaan yhdessä toimintasuunnitelmassa esitettiin rohkeampi visio. Tämä ammatillinen opettajakorkeakoulu halusi olla edelläkävijä yrittäjyyskasvatuksen ammattipedagogiikan kehittämisessä Suomessa, sekä Suomen paras ammattikorkeakoulu, jolla on vahvaa näyttöä koulutuksen laadusta, kansainvälisyydestä ja yrittäjyyden edistämisestä. 6.2 Laadullinen kysely yrittäjyyskasvattajan kehittymisestä Lukukauden lopussa, keväällä 2012 kehittäjät saivat täytettäväkseen laadullisen kyselylomakkeen (Liite 3.). Kyselyssä vastaajia pyydettiin arvioimaan, kuinka kevään 2012 aikana oppilaitoksissa toteutettu opetussuunnitelmien kehittämistyö on vaikuttanut heihin yrittäjyyskasvattajina henkilökohtaisella tasolla. Vastaajilta kysyttiin miten opetussuunnitelmatyö on kehittänyt 1. ymmärrystäsi siitä, mitä yrittäjyyskasvatus on? 2. motivaatiotasi yrittäjyyskasvatuksen kehittämiseen? 3. konkreettisia yrittäjyyskasvatuskäytänteitä työssäsi? 4. yhteisöllistä kehittämistä verkostoyhteistyössä? 5. visiosi muodostumista yrittäjyyskasvatukseen? Toisin sanoen, miten olet käsitellyt sitä, mikä on nykyinen yrittäjyyskasvatuksesi tila ja mihin toimintaan sekä tuloksiin haluaisit sen avulla päästä? Vastauksia saatiin yhteensä 20 kappaletta, joista 12 edusti ammatillista opettajakorkeakoulua, kaksi harjoittelukoulua ja kuusi opettajankoulutuslaitosta. Vastanneista 18 ilmoitti olevansa opettajankouluttaja, yksi ilmoitti olevansa opettajankouluttajan lisäksi muu opettaja ja yksi opetusjohtaja. Vastanneista 11 arvioi opetussuunnitelmatyön koskettavan opettajaksi opiskelevaa. Vastanneista kuusi arvioi opetussuunnitelmatyön koskettavan joitakin kymmeniä opettajaksi opiskelevia. Vastanneista yksi arvioi työn koskevan 100 opiskelijaa ja yksi 160 opiskelijaa. Yksi vastasi työn koskettavan kaikkia oppilaitoksen oppijoita. Ammatillisissa opettajakorkeakouluissa opetussuunnitelmatyön arvioitiin koskettavan satoja opettajaksi opiskelevia ja yliopistojen opettajankoulutuslaitokset arvioivat työn koskettavan joitakin kymmeniä opiskelijoita. Vastaajia pyydettiin lisäksi arvioimaan kuinka monta muuta oppijaa opetussuunnitelmatyö koskettaa. Lomakkeen palauttaneista neljä ei vastannut tähän kysymykseen lainkaan, ja yksi arvioi määrän nollaksi. Vastanneista neljäsosa arvioi määrän olevan joitakin satoja ( ). Lähes puolet vas- 13

14 tanneista arvioi opetussuunnitelmatyön koskettavan kaikkia opettajaksi opiskelevien tulevia oppilaita, mikä tarkoittaa useita tuhansia oppijoita. Yksi vastaaja arvioi määräksi jopa 6000 oppijaa. Ymmärrys yrittäjyyskasvatuksesta Puolet vastanneista ilmaisi, että opetussuunnitelmatyö on selkiyttänyt ja syventänyt ymmärrystä yrittäjyyskasvatuksesta. Työskentely on mm. selkiyttänyt yrittäjyyskasvatuksen ydintä sekä parantanut tietoisuutta sen arvoperustasta. Yksi vastasi yrittäjyyskasvatuksen olevan sisällä opetussuunnitelmassa tapana ajatella ja kohdata oppija. Samansuuntainen on kommentti, jonka mukaan yrittäjyyskasvatus ei ole vain sisältöjä, vaan tapa opiskella. Kolme kertoi, ettei opetussuunnitelmatyö ole lisännyt heidän ymmärrystään yrittäjyyskasvatuksesta. Kolme taas ei vastannut suoranaisesti kysymykseen, vaan kertoi millaisia toimenpiteitä koulussa on tehty. Yksi totesi, että yrittäjyyskasvatuksesta on monenlaisia käsityksiä, eivätkä kaikki nouse pedagogiikasta vaan liiketaloudesta. Yksi ei vastannut kysymykseen lainkaan, ja muutama ilmoitti opetussuunnitelmatyön olevan vielä kesken. Motivaatio Puolet kyselyyn vastanneista ei varsinaisesti vastannut kysymykseen siitä, kuinka opetussuunnitelmatyö on kehittänyt heidän motivaatiotaan yrittäjyyskasvatuksen kehittämiseen. He ilmoittivat motivaationsa yrittäjyyskasvatuksen kehittämiseen olevan hyvä. Vastanneista neljä totesi motivaation säilyneen ennallaan ja kuusi ilmaisi motivaationsa parantuneen tämän työn myötä. Syynä kasvaneeseen motivaatioon oli mm. se, että vastaajilla on ollut enemmän aikaa pohtia yrittäjyyskasvatusta, ja työ on konkretisoinut asiaa entisestään. Yksi vastaajista totesi opetussuunnitelmatyön vaikuttaneen motivaatioon kahdella tavalla: toisaalta yrittäjyyskasvatuksen tärkeys on tullut hyvin näkyväksi, toisaalta taas monet hyvät asiat kilpailevat tilasta opetuksessa. Konkreettiset yrittäjyyskasvatuksen käytänteet Yli puolet vastanneista mainitsi opetussuunnitelmatyön kehittäneen käytänteitä, synnyttäneen uusia yrittäjyyskasvatuspainotteisia opintojaksoja ja uusia ajatuksia sekä yhteistyömuotoja. Osa vastanneista puhui opetussuunnitelmatyön synnyttämistä käytänteistä hyvin konkreettisella tasolla. He pyrkivät antamaan oppijoille työkaluja yrittäjyyteen, kannustavat itsenäiseen päätöksentekoon, luovuuteen, vaihtoehtojen punnitsemiseen sekä vastuunottoon. Muutama vastanneista totesi, ettei opetussuunnitelmatyö ole kehittänyt konkreettisia käytänteitä heidän omassa työssään. Yksi taas ei ole mukana konkreettisessa opetustyössä, ja yksi ei suoranaisesti vastannut kysymykseen. Yhteisöllinen kehittäminen Suurin osa vastanneista ilmaisi tavalla tai toisella, että yhteistyö tiettyjen tahojen kanssa on lisääntynyt ja suhde näihin tiivistynyt. Ainoastaan yksi vastanneista totesi, ettei yhteisöllinen kehittäminen ole toteutunut toivotulla tavalla. Yksi ei vastannut kysymykseen ollenkaan, yksi ilmoitti ettei osaa vastata, ja yksi totesi, ettei ole ollut mukana tässä. Visio Neljä toivoi, että yrittäjyyskasvatus olisi luonteva osa ammatillisen opettajan työelämäosaamista ja integroituisi osaksi arkipäivän toimintaa. Muiden vastanneiden visiot koskettivat lähinnä heidän omaa työtään ja oppilaitostaan. Uuden opetussuunnitelman myötä opiskelijoihin halutaan mm. valaa ideaa yrittäjyydestä ja yrittäjämäisestä toiminnasta. Vastauksista nousee esiin myös mielipide, jonka mukaan yrittäjyyskasvatuksen tulisi lähteä ennen kaikkea pedagogiikasta ja olla opiskelijalähtöistä. Oppilaitoksen toimintatapa on nykyisellään liian jäykkä, jotta muutos voisi lähteä ylhäältäpäin. Opetussuunnitelmatyö on auttanut sekä konkretisoimaan että problematisoimaan aihetta. Yrittäjyyskasvatuksesta kaivataan myös kriittistä keskustelua. Eräs vastanneista toivoisi voivansa ryhtyä 14

15 yrittäjyyskasvatuksen ideoijaksi, mutta toteaa etteivät aika ja resurssit riitä perustyöltä. Toteutuakseen tämä vaatisi johdon tuen. Muutama ei vastannut kysymykseen visiosta lainkaan. Kaksi vastannutta totesi, ettei visio ole kehittynyt opetussuunnitelmatyön myötä, ja yksi sanoi, ettei usko kauaskantoisiin visioihin vaan pieniin askeliin. Vastanneista yksi ilmoitti, ettei yrittäjyyskasvatus kosketa hänen toimintaansa. 7. Johtopäätökset ja pohdinta Tämä tutkimus on ainutlaatuinen Suomen opettajankoulutuksen tutkimuskentässä. Vastaavaa korkeakoulujen opetussuunnitelmien kehittämiseen keskittyvää tutkimusta ei ole ennen tehty. Kiireellisestä aikataulusta huolimatta monet opettajankoulutuslaitokset (N 15) tarttuivat tähän haasteeseen. Jokainen mukaan lähtenyt opettajankoulutuksen organisaatio kokosi tutkimus- ja kehittämistyöhön tiimejä (ks. Martin ym. 2006; McGlinn Manfra 2009; Sagor 2009.), joihin osallistui yhteensä 55 suomalaista opettajankouluttajaa, jotka ryhtyivät kehittämään opetussuunnitelmiaan yrittäjyyskasvatuksen näkökulmasta. Tutkimus toteutettiin mm. Annalan ja Mäkisen (2011) mukaan teknisen prosessin sijaan ilmiöperusteisesti, vuorovaikutteisuuteen painottaen ja kantaa ottaen. Näin tuettiin korkeakoulujen proaktiivista kehittymistä opetussuunnitelmien kehittämisen näkökulmasta. Tutkimuksessa opetussuunnitelmatyö on jaoteltu mm. Cuban a (1992), Lahdesta (1997) ja Shulman & Shulman a (2004) mukaillen neljään eri tasoon: 1) yrittäjyyskasvatuksen osaamisen analysointi ja sen määrittely, 2) oppilaitoksessa suunniteltava opetussuunnitelma, 3) käytännön työhön vietävä opetussuunnitelma sekä 4) oppijoiden kokema opetussuunnitelma. Käytännössä esimerkiksi tasojen kaksi ja kolme erottaminen toisistaan oli hankalaa. Kokonaiskuvan muodostamisessa tällä asialla ei kuitenkaan ole merkitystä. Annetut tasot ohjasivat kehittäjiä valitsemaan juuri heidän työtään koskettavan näkökulman, joka olisi mahdollisimman relevantti opettajan oman työn kannalta (ks. Mc- Glinn Manfra 2009 ja Sagor 2009). Toimintasuunnitelmissa tasolla yksi keskityttiin yrittäjyyskasvatuksen perustiedon, sen tavoitteiden ja arvioinnin sisäistämiseen sekä olemassa olevan opetussuunnitelman analysointiin. Tasolla kaksi yrittäjyyskasvatus pyrittiin liittämään tiiviimmin opetussuunnitelman osaksi luomalla uusia opintojaksoja ja kursseja sekä tuomalla yrittäjyyskasvatus osaksi opetusharjoittelua. Kolmannella tasolla yrittäjyyskasvatuksen käytäntöön viemistä toteutettiin ajamalla yrittäjyyskasvatus osaksi pakollisia opintoja ja tekemällä siitä kaiken läpileikkaavaa aihekokonaisuutta myös opettajankoulutuksessa. Opetussuunnitelman viemistä käytäntöön mahdollistetaan didaktisten ja pedagogisten toimintamallien sisäistämisellä. Neljännellä tasolla kartoitettiin opiskelijoiden käsityksiä yrittäjyyskasvatuksen toteutumisesta. Opiskelijapalautteen avulla pystytään kehittämään käytänteitä. Lisäksi tutkimus siitä, miten yrittäjyyskasvatus todella näkyy käytännön opetuksessa ja sen tutkimuksen perusteella opetussuunnitelman kehittäminen ja reflektoinnit opiskelijoiden kanssa olivat neljännen tason kehittämissuunnitelmien muotoja. Toimintasuunnitelmien visioista selkein oli pyrkimys olla vahva edelläkävijä yrittäjyyden edistämisessä. Muita visioita olivat yrittäjyyskasvatuksen saaminen opetuksen yhteiseksi filosofiaksi sekä riittävien yrittäjyyskasvatustietojen ja -taitojen jakaminen opiskelijoille. Aineiston pohjalta voidaan todeta, että muutamat opettajankoulutuksen oppilaitokset ovat todella ottaneet yrittäjyyskasvatuksen omakseen ja pyrkivät saamaan sen osaksi opetusta ja oppilaitoksen toimintaa. Näiden oppilaitosten lisäksi muutamilla oppilaitoksilla on tavoitteena saada jokin yrittäjyyskasvatusaiheinen opintokokonaisuus pakolliseksi niin, että kaikilla opiskelijoilla olisi yrittäjyyskasvatuksesta vähintään hyvät perustiedot. 15

16 Oppijoiden käsityksiä yrittäjyyskasvatuksen toteutumisesta opetuksessa ja opetussuunnitelmassa kartoitettiin ahkerasti. Se oli kaikkien yleisimmin lähtökohtana uusien yrittäjyyskasvatuskäytäntöjen suunnittelussa. Joissakin toimintasuunnitelmissa ilmaistiin, että oppijoiden käsityksiä kartoitetaan tai tullaan kartoittamaan, mutta ei sanottu suoraan, onko saaduilla vastauksilla vaikutusta opetuskäytäntöihin ja -sisältöihin tai opetussuunnitelmaan. Aineistosta nousi esiin tavoite, että olemassa olevia yrittäjyyskasvatuksen sisältöjä on tarkoitus tehdä näkyvämmiksi. Usein mainittiin myös päämäärä, jossa jokainen opettajaksi opiskeleva saisi perustiedot yrittäjyyskasvatuksesta, tai että yrittäjyyskasvatukseen liittyen järjestettäisiin pakollinen kurssi. Monissa toimintasuunnitelmissa esitettiin pyrkimys, että yrittäjyyskasvatus saataisiin läpileikkaavaksi aihekokonaisuudeksi myös opettajaksi opiskelevien opintoihin. Nythän tilanne on näin perus- ja lukio-opetuksessa. Muutamissa toimintasuunnitelmissa opetussuunnitelmaa oli tarkoitus kehittää opettajan tai yrittäjyyskasvattajan osaamistavoitteista lähtien (taso 1). Kun uusi opetussuunnitelma on otettu käyttöön, tiedustellaan oppijoiden käsityksiä uudesta opetussuunnitelmasta ja kehitetään käytäntöjä edelleen saatujen vastausten perusteella (taso 4). Laadullinen kysely toteutettiin keväällä 2012 tämän tutkimuksen kehittämistyön päätteeksi. Kyselyssä pyydettiin vastaamaan Shulman & Shulman n (2004) mukaan kysymykseen: Miten opetussuunnitelmatyö on kehittänyt ymmärrystäsi yrittäjyyskasvatuksesta, motivaatiotasi yrittäjyyskasvatuksen kehittämiseen, konkreettisia yrittäjyyskasvatuskäytänteitä työssäsi, yhteisöllistä kehittämistä verkostoyhteistyössä sekä viimeiseksi visiosi muodostumista yrittäjyyskasvatukseen. Puolet kyselyyn vastanneista ilmaisi, että opetussuunnitelmatyö on lisännyt heidän ymmärrystään yrittäjyyskasvatuksesta, mutta vain osa perusteli millä tavalla. Työ oli mm. auttanut löytämään ryhmän ja yksilön voimavarat yhdistävän oppimistavan, se oli selkiyttänyt yrittäjyyskasvatuksen tehtävän ydintä, työelämä- ja yritysyhteistyön liittymistä yrittäjyyskasvatukseen sekä parantanut tietoisuutta yrittäjyyskasvatuksen arvoperustasta. Vastanneista muutama ilmoitti, ettei opetussuunnitelmatyö ole muuttanut heidän käsityksiään yrittäjyyskasvatuksesta. Tutkimukseen osallistuvien kehittäjien ymmärrys yrittäjyyskasvatuksesta on todennäköisesti ollut jo tutkimukseen osallistumisesta päätettäessä korkealla tasolla, mutta selvää ymmärryksen selkiytymistä tai vahvistumista on tapahtunut. Samoin kehittäjien motivaatio yrittäjyyskasvatuksen kehittämiseen lienee ollut jo lähtökohtaisesti hyvä, mutta 30 % vastaajista kuitenkin koki, että tutkimukseen osallistuminen nosti entuudestaan heidän motivaatiotaan. Motivaatiota ovat lisänneet mm. asian intensiivinen pohtiminen ja ylipäänsä prosessissa mukana oleminen. Yhtä vastaajaa motivoi erityisesti organisaatiossa esiin noussut hämmennys ja epäluulo aiheeseen liittyen. Puolet vastanneista totesi motivaationsa yrittäjyyskasvatuksen kehittämiseen olevan hyvä, mutta he eivät liitä hyvää motivaatiotaan opetussuunnitelmatyöhön. Opetussuunnitelmatyö on selväsi tuonut uusia käytänteitä ja synnyttänyt uusia yrittäjyyskasvatuspainotteisia opintojaksoja ja yhteistyömuotoja, sekä herättänyt uusia ajatuksia. Opetussuunnitelmatyön synnyttämistä käytänteistä suurin osa on hyvinkin konkreettisella tasolla. Opiskelijoille pyritään antamaan mm. työkaluja yrittäjyyteen, heitä kannustetaan itsenäiseen päätöksentekoon, luovuuteen, vaihtoehtojen punnitsemiseen sekä vastuunottoon. Vain muutama vastannut ilmoitti, ettei opetussuunnitelmatyö ole kehittänyt konkreettisia käytänteitä heidän työssään. Osalla tähän tutkimukseen osallistuneilla voidaan olettaa olleen käytössään jo entuudestaan hyviä, konkreettisia yrittäjyyskasvatuksen käytänteitä. Yhteistyö tiettyjen tahojen kanssa on lisääntynyt ja suhde näihin on tiivistynyt. Ainoastaan yksi vastaaja ilmoitti, ettei yhteisöllinen kehittäminen ole toteutunut toivotulla tavalla. Verkostoyhteistyön kehittäminen onkin yksi suurimmista haasteista. 16