Lääketieteen perusopiskelijoiden arviointikäytännöt Turun Yliopistossa toteutuuko linjakkuus?

Transkriptio

1 Lääketieteen perusopiskelijoiden arviointikäytännöt Turun Yliopistossa toteutuuko linjakkuus? Dosentti Eeva Ekholm, synnytys- ja naistentautioppi, kliininen laitos, Lääketieteellinen tiedekunta, Turun Yliopisto 1

2 Tiivistelmä Eeva Ekholm. Lääketieteen perusopiskelijoiden arviointikäytännöt Turun Yliopistossa toteutuuko linjakkuus? Oppimisen arviointi ohjaa voimakkaasti oppimista. Aiemmin on todettu, että lääketieteen opinnoissa tentit ohjaavat pintasuuntautuneiseen oppimiseen. Tässä haastattelututkimuksessa kartoitettiin Turun Yliopiston lääketieteellisen tiedekunnan lääketieteen lisensiaatintutkintoa suorittavien opiskelijoiden arviointikäytäntöjä. Tutkimuksessa haluttiin myös selvittää, ovatko arviointikäytännöt linjassa oppimistavoitteiden kanssa. Menetelmät: Tutkimuksessa haastateltiin opettajia (n=6 )sekä teoreettisista, kliinisteoreettisista ja kliinisistä oppiaineista. Haastattelu oli semistrukturoitu. Tulokset: Tutkimuksessa havaittiin, että arviointi perustuu pääasiassa perinteiseen, valvotuissa olosuhteissa suoritettavaan tenttiin. Osa tenteistä mittasi selvästi pintasuuntautunutta opiskelutapaa. Arviointi oli sekä formatiivista että summatiivista niin, että pääpaino oli summatiivisessa arvioinnissa, kurssin lopussa suoritettavassa lopputentissä. Välitenteissä oli jonkin verran vaihtelua ja niissä oli sekä verkkopohjaisia tenttejä, joiden suorittamisessa sai käyttää lähdemateriaalia, monivalintatenttejä, potilastapauksiin perustuvia tenttejä että perinteisiä esseetenttejä. Kaksi neljästä haastatellusta kliinisestä oppiaineesta käytti objective structured clinical examination eli osce -tenttiä, jonka on osoitettu suosivan syväsuuntautunutta oppimisstrategiaa opiskelijoiden arvioinnissa. Yhdessäkään haastatelluista oppiaineista ei systemaattisesti arvioitu potilastyössä opiskelijan kliinisiä taitoja, potilaan kohtaamista, haastattelemista ja hoitamista. Tästä huolimatta opettajat pitivät arviointia linjakkaana suhteessa oppimistavoitteisiin ja opetusmenetelmiin. Tulosten perusteella opetus on osin linjassa opetustavoitteiden kanssa, mutta arviointi ei. Linjakkaaseen arviointiin päästäksemme meidän pitäisi keskittyä mittaamaan lääketieteenopiskelijoiden tietoja ja taitoja potilaslähtöisesti myös käytännön työssä. Asiasanat: arviointi, assessment, oppiminen, learning, OSCE, lääketieteen opiskelu Johdanto Arviointi on opiskelun sydän ja se ohjaa voimakkaasti oppimista (Lindblom-Ylänne ja Nevgi 2002). Lindblom-Ylänne ja Lonka (2001) tutkivat suomalaisten lääketieteen opiskelijoiden oppimisstrategioita ja tenttikäytäntöjä. Pintasuuntautuneessa oppimisstrategiassa opetellaan asioita ulkoa ja niiden väliset yhteydet jäävät helposti epäselviksi. Syväsuuntautuneessa taas pyritään hallitsemaan kokonaisuuksia ja ymmärtämään asioiden välisiä yhteyksiä. Tutkijat havaitsivat tenttien ohjaavan sekä oppimistapoja että oppimistuloksia: pintasuuntautunut opiskelutapa oli välttämätöntä tenttien läpäisemiseksi. Tämä on ristiriidassa käytännön lääkärintyön kanssa: lääketieteessä tarvitaan perustietojen lisäksi kykyä ongelmanratkaisuun, tiedon integroimiseen ja uuden tiedon hankkimiseen, pelkkä pintatieto ei kanna kliinisessä työssä. Miten voisimme muuttaa arviointia, jotta se ohjaisi opiskelijoita asioiden ymmärtämiseen? Arviointia käytetään tyypillisesti oppimisen kontrolloimiseen. Sitä voitaisiin myös käyttää opettamisen ja oppimistekniikoiden kehittämiseen. Pedagoginen tutkimus osoittaa, että oppiminen on tehokkaampaa, jos opetuskulttuuri on oppimis- ei 2

3 opettajakeskeinen (Biggs ja Tang 2007, Lappalainen 1999). Palautteen saaminen on myös tärkeää oppimisessa. Oppimisen arvioinnin keskeinen periaate on linjakkuus (constructive alignment). Linjakkuus perustuu konstruktivistiseen oppimisteoriaan, jonka mukaan oppija on itse aktiivinen ja konstruoi tietonsa tai taitonsa. Eli oppimisen kannalta on olennaisempaa mitä opiskelija tekee, ei mitä opettaja tekee (Biggs ja Tang 2007). Alignment eli linjakkuus taas tarkoittaa sitä, että opetuksessa käytetään niitä menetelmiä, joita halutaan opiskelijan oppivan. Jos halutaan, että opiskelija oppii tutkimaan potilaita, opetus keskittyy potilaiden tutkimiseen, ei luentoihin siitä, miten potilas tutkitaan. Myös arvioinnin pitäisi olla linjassa oppimistavoitteiden kanssa. Lääketieteellisessä tiedekunnassa opetus on edelleen koulumaista, eri opintojaksot suoritetaan tietyssä järjestyksessä ja opintojaksossa on selvä, tiivis lukujärjestys. Kurssilla on tarkka kalenteriin sidottu aloitus- ja lopetusaika. Alkuvaiheen opiskelua lukuun ottamatta opiskeluun kuuluu tärkeänä lääkärin käytännön työn opettelu: potilaiden tutkiminen ja hoitaminen ja opetuspoliklinikoille ja kierroille osallistuminen. Tämän selvityksen tarkoituksena on kartoittaa Turun Yliopiston lääketieteellisen tiedekunnan lääketieteen lisensiaatin perusopetuksen opiskelijoiden arviointikäytäntöjä. Tutkimuksessa halusin selvittää, minkälaisia arviointimenetelmiä käytetään, minkälaista tietoa arvioidaan ja miten ja kliinisen työn osuutta opiskelijan arvioinnissa? Lisäksi halusin selvittää, onko arviointi linjakasta suhteessa oppimistavoitteeseen? Tutkimusmenetelmäksi valitsin puolistrukturoidun haastattelun. Menetelmät Tutkimusmenetelmänä oli puolistrukturoitu haastattelu. Haastattelun englanninkielinen sana inter-view kuvaa menetelmää erinomaisesti: haastattelusta muodostuu kahden ihmisen välinen näkemys haastateltavasta asiasta, näkemys joka toivottavasti on enemmän kuin osiensa summa (Laing 1967). Puolistrukturoidussa haastattelussa teemat on määritelty etukäteen ja kysymykset on laadittu osittain, mutta haastattelija voi esittää kysymykset vaihtelevassa järjestyksessä ja muokata niitä haastattelun kuluessa syventääkseen haastattelua (Lindlof ja Taylor 2002). Puolistrukturoitu haastattelu kannattaa valita menetelmäksi silloin, kun etukäteen ei tiedetä, millaisia vastauksia saadaan. Haastattelun kohteeksi valittiin otos kliinisiä opettajia (n=7). Haastattelija kirjasi haastattelun ja nauhoitti sen. Tutkimukseen haluttiin edustajia sekä kliinisten, kliinisteoreettisten että teoreettisten aineiden opettajista. Kliinisistä oppiaineista haluttiin mukaan ns. suuret alat, kirurgia, sisätaudit, lastentaudit ja naistentaudit (synnytys- ja naistentautioppi), ja pienemmistä aloista valikoitui mukaan ihotaudit. Kliinis-teoreettisista oppiaineista valittiin patologia ja prekliinisistä virusoppi. Tutkimusta varten haastateltiin kustakin oppiaineesta yhtä kliinistä opettajaa. Puolistrukturoidulla haastattelulla selvitettiin, miten eri oppiaineet arvioivat lääketieteen perusopiskelijoiden oppimista (Liite 1). Tulokset 3

4 Seitsemästä oppiaineesta kuuden kliiniselle opettajalle tehtiin haastattelu. Käytössä olevista arviointimenetelmistä Kaikki oppiaineet arvioivat opiskelijoita perinteisillä tenteillä. Patologian oppiaineessa käytettiin oppimispäiväkirjaa oppimisen arviointiin osana lääketieteellisen tiedekunnan koulutuksen tutkimus- ja kehittämisyksikön tutkimushanketta, mutta sen arviointi ei vaikuta loppuarvosanaan. Esseitä käytettiin korvaamaan poissaoloja pienryhmistä. Itsearviointia käytettiin lähinnä kurssin loppuarviointipalautteessa yksittäisinä kysymyksinä kuten: miten arvioit omaa toimintaasi tai aktiivisuuttasi kurssin aikana? Vertaisarviota ei mikään oppiaine kertonut systemaattisesti käyttävänsä oppimisen arvioinnissa. Kahteen kliiniseen kurssiin neljästä kului opiskelijoiden tekemä seminaari. Seminaaria ei arvosteltu erikseen. Tenttikäytännot Kliinisistä aineista muilla paitsi ihotaudeilla kliinistä opintojaksoa edeltää propedeuttinen tentti. Naistentaudeilla propedeuttinen tentti tehdään verkossa. Se sisältää monivalintakysymyksiä, jotka ovat kurssikirjaan perustuvia pikkutarkkoja väittämiä. Tenttijä saa suorittaa tentin kotonaan ja käyttää lähdeaineistoa (=oppikirjaa) tenttiessään. Ohjelma antaa tuloksen välittömästi. Lastentaudeilla propedeuttinen tentti sisältää lyhyitä kysymyksiä, jotka kliininen opettaja tekee ja korjaa. Lastentaudeilla ja naistentaudeilla propedeuttinen tentti arvostellaan hyväksytty-hylätty periaatteella. Tentin tarkoitus on toimia eräänlaisena ajokorttina ennen kuin kandidaatti pääsee potilastyöhön. Sisätaudeilla propedeuttinen tentti on kirjatentti, josta annetaan myös numero ja se vaikuttaa sisätautien loppuarvosanaan. Virusopilla on propedeuttinen tentti ennen kurssitöiden alkamista. Tentti perustuu monisteeseen ja sen kysymykset ovat potilas- tai käytännönlähtöisiä. Opettajat laativat tentin yhdessä ja tentti arvostellaan läpäisyperiaatteella. Kaikissa haastatelluissa oppiaineissa opiskelijoita arvioitiin tentillä myös kurssin kuluessa eli formatiivinen arviointi toteutui. Nämä ns. välitentit ovat monimuotoisempia kuin lopputentit. Kahdessa neljästä haastatellusta kliinisestä oppiaineesta välitentti tehdään netissä kotona, jolloin lähdemateriaali on vapaasti käytettävissä ja tentti perustuu potilastapauksiin. Ihotaudeilla se on auki viikon, on opettajien yhdessä laatima ja Webropol-pohjainen, jolloin opiskelija saa tenttipalautteen heti. Naistentaudeilla nettitentti pohjautuu kahteen potilastapaukseen ja se on Moodle-oppimisalustalla. Kliininen opettaja, joka on laatinut kysymyksen, korjaa sen. Tentti arvioidaan semikvantitatiivisesti (hylätty, hyväksytty, kiittäen hyväksytty) eli siitä ei saa arvosanaa, mutta jos opiskelija suoriutuu hyvin, hän voi nettitentin perusteella korottaa loppuarvosanaansa. Lastentaudeilla välitentti on perinteinen, kirjallinen tentti, jossa kysymykset ovat esseemuotoisia. Sisätautien myöhempi opintojakso ja patologian opintojakso sisältävät läpäisyperiaatteella arvosteltavan, rajattuun kirjalliseen materiaaliin pohjautuvan välitentin, joissa kysymykset ovat pääosin potilaslähtöisiä. Virusopilla järjestetään interactive presenter- äänestyksellä toteutettava välitentti, jossa on monivalintakysymyksiä. 4

5 Kysymykset ovat opettajien yhdessä laatimia. Tentin korjaus tapahtuu automaattisesti ja tentistä pidetään palautetilaisuus heti. Kurssin luonne vaikuttaa osaltaan tenttityyppeihin. Esim. patologian oppiaineessa järjestetään mikroskooppilaseihin perustuva tentti, joka vaikuttaa myös loppuarvosanaan, sisätaudeilla puolestaan on opiskelijoiden erityisesti toivoma EKGtentti, jossa kysytään opiskelijan arviota erilaisista sydänfilmeistä ja joka arvostellaan läpäisyperiaatteella. Kahdella neljästä haastatellusta kliinisestä kurssista järjestetään objective structured clinical examination eli ns. osce-tentti. Osce-tentti on Hardenin v kehittämä potilaslähtöinen, kliinisiä taitoja mittaava arviointimenetelmä. Ihotautioppi on käyttänyt oscea arvioinnissa vuodesta 1998 lähtien. Tentissä on kolmesta neljään rastia, joista osassa tehdään pieniä kuvitteelisia toimenpiteitä kuten otetaan koepala tai mitataan dopplereita. Yksi rasteista on potilasrasti, jossa potilas itse antaa myös palautetta kandidaatille. Kandidaatti saa välittömästi palautetta joka rastilta ja tentti arvostellaan hyväksytty-hylätty periaatteella. Myös synnytys- ja naistentautioppi järjestää osce-tentin. Jokainen kandidaatti käy kolmella rastilla, joista yksi on opettajan vetämä kuvitteellinen potilastapausrasti, yksi käden taitojen rasti, jossa käytetään nukkea toimenpiteiden kohteena ja lisäksi interactive presenteräänestyksellä toteutettava rasti, jossa on monivalintakysymyksiä. Rasteilla kandidaateille annetaan välitön palaute. Tentti arvostellaan hyväksytty hylätty periaatteella, mutta erinomainen suoriutuminen nostaa rajatapauksissa loppuarvosanaa. Virusopissa ja patologiassa lopputenttiin kuuluu sekä lyhyitä että laajempia kysymyksiä, osin potilaslähtöisiä mutta myös esseetyyppisiä. Patologian oppiaineessa ja ihotaudeilla lopputenttiin kuuluu myös monivalintakysymyksiä. Lastentautien ja synnytys- ja naistentautiopin lopputentissä kysymykset ovat potilaslähtöisiä. Sisätauteihin kuuluu kaksi opintokokonaisuutta, joista ensimmäisen lopputentti on teoreettisempi, esseetyyppinen ja sisätautien päätöstentin kysymykset ovat potilaslähtöisiä. Lopputenttikysymysten laatimiseen osallistuvat kaikki opettajat ja yleensä tenttien korjaaminenkin on jaettu opettajien erityisosaamisen ja opetettavan asian perusteella. Loppuarvosana määräytyy kaikissa oppiaineissa tenttien pohjalta. Lasten- ja naistentaudeilla opiskelijat täyttävät kurssin aikana lokikirjaa siitä, miten paljon ja minkälaisia tutkimuksia ja toimenpiteitä he tekevät. Tämä ei kummassakaan tapauksessa vaikuta loppuarvosanaan eikä tätä käytetä formatiivisesti ohjaamaan opiskelua niin, että opiskelijalle olisi pyritty järjestämään lisäoppia ja -kokemusta puuttuvista suorituksista. Osallistumisaktiivisuus kurssin aikana tehtyihin harjoitustöihin, potilaan tutkimus- ja haastattelutaidot bed side-tilanteissa, kurssiin kuuluvien pakollisten seminaarien valmistelu eivät mitkään vaikuta loppuarvosanaan. Kahdessa neljästä kliinisessä oppiaineessa pyritään kliinistä osaamista arvioimaan osce-tentin avulla. Tenttipalaute annetaan arvosanan ja esimerkkivastausten muodossa. Kahdella oppiaineella kuudesta oli tentinpalautusluento, johon opiskelijoiden osallistuminen oli vähäistä. Tämä osoittaa osaltaan sen, että arviointi ohjaa paitsi oppimista myös opiskelemista. 5

6 Palaute kurssista on pääsääntöisesti yhtä kuin lopputentin tai tenttiarvosana. Systemaattista palautetta kliinisestä osaamisesta ja muusta suoriutumisesta ei anneta. Toisaalta haastattelussa tuli esiin, että yksityiskohtaista kliinistä työtä arvioivaa lomaketta sairaanhoitajien arvioinnin tapaan- ei toivottu opiskelijan suoriutumisen arviointiin. Sellainen koettiin kömpelönä, työlääna ja pelättiin, että opiskelijan henkilökohtaiset ominaisuudet saattaisivat vaikuttaa arviointiin turhan voimakkaasti. Arvioinnin linjakkuus ja tarkoitus Lähes kaikki opettajat olivat sitä mieltä, että arviointi on linjassa opetustavoitteiden kanssa. Näkemyksensä he perustivat sille, että tentit ovat potilaslähtöisiä. Problembased pohjaisen opetuksen arviointia toivottiin kuitenkin kehitettävän linjakkaammaksi suhteessa käytettyyn menetelmään. Arviointi nähtiin paitsi opiskelijan taitoja mittaavana, myös opiskeluun motivoivana tekijänä ja oppimistapahtumana. Diskussio Oppimista voidaan jaotella sen syvyyden mukaan. Pinnallisimmassa tasossa painetaan mieleen sanoja, yksityiskohtia ja irrallisia asioita. Tästä seuraava, mutta edelleen pintasuuntautunut tapa on painaa mieleen asioiden merkityksiä. Kolmannella tasolla opiskelija pyrkii ymmärtämään asian merkityksen tai sen taustalla olevan ilmiön (Lindblom-Ylänne ja Nevgi 2002). Lääketieteessä pintatason tieto voisi auttaa diagnosoimaan jonkin sairauden tyyppioireiden perusteella, syvempään oppimiseen kuuluisi myös sairauden patofysiologian ymmärtäminen, joka mahdollistaisi esim. diagnoosin teon epätyypillisessä tapauksessa tai potilaan hoidon fokusoimisen oikein. Syväoppiminen on välttämätöntä, jotta pystyisi toimimaan lääkärin tai muun asiantuntijan työssä. Kuitenkin on osoitettu lääketieteen opetuksen tenttikäytäntöjen suosivan pinnallista opiskelutapaa (Lindblom-Ylänne ja Lonka 2001). Tässä tutkimuksessa kaikkien oppiaineiden propedeuttiset tentit mittaavat puhtaasti pintaoppimista. Sen sijaan kurssin aikana suoritettavat välitentit olivat monipuolisempia ja osin potilaslähtöisiä ja osce-perusteisia ja siten voivat motivoida opiskelijoita syvempään oppimisstrategiaan. Lopputentitkin mahdollistavat pintasuuntautuneen oppimistrategian. Miksi näin on? Ensinnäkin, opettaja ei aina tule ajatelleeksi arvioinnin merkitystä oppimisprosessissa. Toisaalta valistuneenkin opettajan voi olla vaikea erottaa arviointitehtäviensä vaatimuksia. Tämänhetkinen muoti suuntaa kysymyksiä potilastapauksiin pohjautuviksi, mutta on muistettava että potilaslähtöiset kysymykset voivat mitata pintasuuntautunutta oppimista kun taas esim. hyvin laaditut monivalintakysymykset syväsuuntautunutta oppimista. Syväsuuntautunutta oppimista mittaavat parhaiten tuottamista ja yhdistämistä vaativat arviointimenetelmät kuten esim. esseet, oppimispäiväkirjat ja mallintavat tentit, joihin osce-tenttikin kuuluu. Näitä kritisoidaan esim. vierauden, arvioinnin toistettavuuden vaikeuden tai työläyden takia. Lääketieteellisessä tiedekunnassa näistä arviointimenetelmistä oli käytössä vain osce-tentti ja sen arviointi oli laajimmillaan semikvantitatiivinen. Loppuarvosanaan sillä ei juurikaan ole merkitystä tällä hetkellä. Arviointi voidaan jaotella arvioinnin ajankohdan mukaan formatiiviseen ja summatiiviseen. Formatiivinen arviointi tähtää palautteen antamiseen opiskelijalle 6

7 opiskelun aikana. Sen avulla opiskelija saa selville, missä määrin hän hallitsee oppimansa aineksen ja mitä puutteita hänellä on osaamisessaan. Opettajalle se kertoo samoin, missä hän on onnistunut ja pitäisikö jotakin opetuksessa muuttaa. Summatiivinen arviointi tehdään kurssin lopussa ja sen tarkoituksena on selvittää opiskelijan tieto- ja taitotaso. Kasvatustieteellisen kirjallisuuden perusteella arvioinnilla on kaksi tavoitetta: kehityksellinen ja arvioiva. Myös näiden tavoitteiden toteuttamiseksi arvioinnin tulisi olla sekä formatiivista että summatiivista. (Biggs ja Tang, 2007, Lindblom-Ylänne S ja Nevgi A 2002). Osce-tentissä yhdistyy sekä formatiivinen että summatiivinen arviointi. Prospektiivinen tutkimus osoitti, että syväsuuntautunut oppimistyyli korreloi oscetentistä suoriutumiseen lääketieteen opiskelijoilla. Sen sijaan aikaisempi kliininen kokemus ei korreloinut osce-tentissä selviytymiseen (Casey ym. 2009, Martin ym 2000). Tärkeä havainto on, että osce-tentissä selviytyminen ennustaa hyvin selviytymistä esim. kansallisissa tenteissä, jotka mittavat tieteellistä osaamista ja löydösten tulkitsemista sekä selviytymistä kliinisessä työssä kokeneempien kollegojen arvioinnin perusteella (Casey ym. 2009). Osce-tentin haittapuolena on resurssivaatimukset: se vaatii sekä opettajilta ja laitokselta huomattavaa panostusta. Ryhmätyötilanteiden arviointi ei ollut systemaattista eikä millään haastatelluilla aloilla vaikuttanut loppuarvosanaan lainkaan. Kaikille opettajille on varmaan tuttua ryhmä, jossa osa on erityisen aktiivisia ja kinnostuneita, kun taas osa opiskelijoista leijuu unen ja valvetilan välimaastossa. Systemaattinen tilanteiden arviointi virkistäisi varmasti pienryhmien työskentelyä. Merkillepantava havainto tässä haastattelututkimuksessa oli, että kliinisessä vaiheessa opiskelijoiden potilastyötä ei systemaattisesti arvioida. Sillä lienee merkitystä heidän osallistumisinnokkuuteensa ja siihen, kuinka paljon he panostavat kliinisten taitojensa kehittämiseen opiskeluaikana. Formatiivinen, vaikka loppuarvosanaan vaikuttamaton, mutta systemaattinen ohjaavan lääkärin antama palaute lisäisi varmasti opiskelijan motivaatiota suoriutua kurssista. Koska kohtaaminen potilaan kanssa on lääkärintyön ydintä, sitä pitäisi arvioida myös lääkärikoulutuksessa. Tällä hetkellä palaute tulee systemaattisena vain tenttinumeron muodossa. Itsearvioinnin on osoitettu edesauttavan lääkäriksi kasvamisessa (Chuang ym. 2010). Itsearviointia käytettiin ainoastaan kurssipalautteessa, systemaattisesti opiskelun ohjaamisessa sitä ei käytetty kuten ei vertaisarviointiakaan. Tässä tutkimuksessa otos oli pieni. Lisäksi lähes kaikki haastatelluista oli osallistunut tai osallistui pedagogiseen koulutukseen. Näin ollen haastattelun perusteella arviointikäytännöt näissä oppiaineissa saattavat olla jopa monipuolisempia kuin tiedekunnan oppiaineissa keskimäärin. Linjakkuudessa on kysymys siitä, että mittaamme sitä mitä opetamme. Toteutuuko linjakkuus Turun Yliopiston lääketieteellisessä tiedekunnassa? Mielestäni ei. Opetus on osin linjassa opetustavoitteiden kanssa, mutta arviointi ei ole enää linjakasta. Linjakkaaseen arviointiin päästäksemme meidän pitäisi keskittyä mittaamaan lääketieteenopiskelijoiden tietoja ja taitoja potilaslähtöisesti myös käytännön työssä. 7

8 Lähteet: Biggs J and Tang C. Teaching for Quality Learning at University: What the student does. 3. painos. Buckingham,GBR: Open University Press, Casey PM, Goepfert AR, Espey EL, Hammoud MM, Kaczmarczyk JM, Katz NT, Neutens JJ, Nuthalapaty FS, Peskin E; Association of Professors of Gynecology and Obstetrics Undergraduate Medical Education Committee. To the point: reviews in medical education the Objective Structured Clinical Examination. Am J Obstet Gynecol. 2009;200: Chuang A, Nuthapaty F, Casey P, Kaczmarczyk J, Cullimore A, Dalrymple J, Dugoff L, Espey E, Hammoud M, Hueppchen N, Katz N, Peskin E; Association of Professors of Gynecology and Obstetrics Undergraduate Medical Education Committee. To the point: reviews in medical education taking control of the hidden curriculum. Am J Obstet Gynecol. 2010;203:316.e1-316.e6. Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. Research Methods in Education. 6. painos. London and New York: Routledge Falmer, Laing R. The Politics of Experience and The bird of paradise. Harmondsworth: Penguin, M Lappalainen (toim). Opetus, oppiminen ja arviointi, Turun Yliopisto, Lindblom-Ylänne S ja Lonka K. Students perceptions of assessment practices in a traditional medical curriculum. Advances in Health Sciences Education 6: , Lindblom-Ylänne S ja Nevgi A (toim.) Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja pianos. Helsinki: WSOY, Lindlof TR ja Taylor BC. Qualitative Communication Research Methods. Toinen painos. Sage, Martin IG, Stark P, Jolly B. Benefiting from clinical experience: the influence of learning style and clinical experience on performance in an undergraduate objective structured clinical examination. Med Educ 2000;34:

9 Liite 1 Haastattelukysymykset 1. Minkälaisia arviointimenetelmiä käytät? 1. tentti 2. oppimispäiväkirja 3. essee 4. suullinen arviointi 5. itsearviointi 6. muu 2. Kuinka monta tenttiä kurssiin kuuluu? 3. Onko propedeuttista tenttiä? Minkälainen? Arvosana? 4. Onko välitenttejä? Määrä? Tyyppi? Arvosana? 5. Lopputentti: Kysymysten määrä Kysymystyyppi: (monivalinta lyhyet kysymykset Potilastapaukset Potilastapausten/teoreettisten kysymysten suhde täyttö essee mu 6. Nettitentit? Minkälainen? 7. Osce tentti? Minkälainen 8. Kuka laatii tentin? 9. Kuka arvioi tentin? 10. Saako tentissä käyttää lähteitä? 11. Palaute tenteistä? 12. Miten kliinistä osaamista arvioidaan? Arvioinnin linjakkuus? 13. Tehtävät 9

10 14. Muu arviointi vapaasti 15. Mikä on arvioinnin tarkoitus: a. kontrollointi b. kehitys c. motivointi d. ohjaus e. toteaminen (todetaan missä mennään) 10