Design-suuntautunut pedagogiikka

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "Design-suuntautunut pedagogiikka"

Transkriptio

1 Design-suuntautunut pedagogiikka Jorma Enkenberg Professori (emeritus) Muutama vuosi sitten kansainvälinen tutkimusryhmä raportoi mielenkiintoisen tutkimustuloksen koskien 23:n eri maan kasvatuskulttuuria ja -instituutioita. Kyselytutkimuksessa oli selvitetty kasvatuskäytänteitä ja niihin yhteydessä olevia ilmiöitä tutkimuksen kohteena olevissa maissa. Mukana oli myös suomalaisia kouluja ja oppilaitoksia. Tutkijoiden yhtenä päähavaintona oli, että riippumatta siitä, mistä maasta ja maanosasta oli kysymys, oppilaitosten kolme yleisintä pedagogista käytäntöä olivat monisteiden täyttäminen, samantahtinen ja samassa toimintojen seuraannossa tapahtuva työskentely sekä osallistuminen kokeeseen. Tieto ja viestintätekniikan käyttäminen oli kaikissa tutkituissa tapauksissa hyvin vaihtelevaa ja rajoittunutta (Law, N., Pelgrum, W. J., & Plomp, T., 2008). On selvää, että tutkimuksen seurauksena opetuksesta saadun kovin yksipuolisen kuvan yleistämiseen koskemaan kaikkia oppilaitoksiamme tai opettajia tulee suhtautua varoen. Se haastaa meitä kuitenkin pohtimaan yleisemmällä tasolla maamme kasvatus- ja koulutuskulttuurin taustalla olevia uskomuksia ja rakenteita. Tutkimustulokset viittaavat siihen, että riippumatta siitä, miten ja missä opettajia koulutetaan, sillä ei ole suoraan seurausta siihen, miten opetusta käytännössä organisoidaan, toteutetaan ja kehitetään vastaamaan ajan haasteita. Nykyisen kaltaisen kouluopetuksen historia näyttää rakentaneen oppilaitosten sisään pysyviä, vaikeasti muutettavissa olevia käytänteitä ja uskomusjärjestelmiä tavalla, joista on erittäin vaikeaa irrottautua. Koulut ja yleensäkin oppilaitokset ovat perustaltaan konservatiivisia ja reaktiivisia. Etsiessään ratkaisuja ajankohtaisiin ongelmiin ne eivät yleensä harrasta kriittistä reflektointia. Ne eivät kyseenalaista toimintansa taustalla olevaa uskomusjärjestelmää tai toimintamallejaan. Tätä kuvaavat hyvin toistuvasti esiin nouseva keskustelu koulun ja opettajan perustehtävästä ja sen pohjalta tapahtuva toiminnan yhdenmukaistaminen - standardointi. Muita saman ilmiön indikaatioita ovat jatkuva pienempien opetusryhmien, tarkempien ohjeiden, toiminnallisten lisävaltuuksien sekä lisärahoituksen vaatiminen toiminnan palauttamiseksi normaaliksi. Oppilaitosten omasta toimesta tapahtuvaa toiminnan mukauttamista vastaamaan oppilaitosten ulkopuolella tapahtuneita muutoksia tapahtuu kovin harvoin, ja aivan riittämättömässä määrin. Oppilaitokset pitäytyvät perustoiminnassaan ja keskittyvät sen tuunaamiseen. Tästä esimerkkinä on jo pitkään ollut toistuva tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämättä jättäminen opetuksessa vaikka siitä on tullut arkipäiväistä koulun ulkopuolella. Yksittäisenä oppimistutkimuksen näkökulmasta käsittämättömänä voidaan 1

2 myös pitää sitä, että koulu kieltää oppilaan omien älypuhelinten tai digitaalisten kameroiden käytön kokonaan. Vuonna 2008 julkaistussa OECD:n raportissa koskien digitaalisen teknologian vaikutuksia kouluopetukseen viitataan yhteen Englannissa tehtyyn tutkimukseen, jossa oli pyydetty 15- vuotiaita oppilaita nimeämään kolme heidän tarpeitaan ja toiveitaan parhaiten vastaavaa oppimistapaa sekä vastaavasti nimeämään ne tavat, jotka yleisimmin toteutuvat heidän koulussaan. Tulokset olivat monella tavalla hämmentäviä. Oppilaiden suurimpia toiveita oli saada opiskella ryhmissä (55 %), tehdä käytännöllisiä asioita (39 %), opiskella yhdessä ystäviensä kanssa (35 %), käyttää tietokoneita (31 %) sekä työskennellä yksin (21 %). Noin 20 %:ssa tapauksista oppilaat toivoivat opettajan opettamista. Kaikkein yleisimmin koulussa esiintyviä oppimisen muotoja olivat kopiointi taululta tai kirjasta (52 %), opettajan jatkuvan puheen kuunteleminen (35 %), luokkakeskustelu (29 %) ja muistiinpanojen tekeminen kun opettaja selittää (25 %). Työskentelyä tietokoneympäristössä esiintyi 16 %:ssa tapauksista. Todettakoon heti tässä yhteydessä, että oppilaiden preferoimat oppimisen tavat ja muodot ovat juuri niitä, joita viime ajan oppimistutkimus on ehdottanut opetuksen ajan tasalle saattamiseksi ja oppimisen edistämiseksi (vrt. Sawyer, 2006). Juuri nyt meidän tulisi pysähtyä pohtimaan, minkälainen olisi se kasvatusjärjestelmä, joka tukee lasten ja nuorten kehittymistä kansalaisiksi, jotka kykenevät kohtaamaan parhaillaan rakentumassa olevan yhteiskunnan haasteet. Lähtökohtana voisi olla näkemys, jonka mukaan ainoa pysyvä asia tulee olemaan muutos (vrt. Thomas ja Brown, 2011). Voidaan myös väittää, että oppilaiden omia tarpeita, toiveita, olemassa olevia osaamisia, kiinnostuksen kohteita sekä odotuksia siitä, miten koulun ja opettajien tulisi toimia ei voida enää jättää huomioon ottamatta, koska ne vaikuttavat merkittävästi siihen, mitä lopulta opitaan ja kyetään myöhemmin soveltamaan. Mitä lastemme ja nuortemme tulisi tietää ja kyetä tekemään tulevaisuuden yhteiskunnassa? Miten kasvetaan ja kasvatetaan jatkuvasti muuttuvaan yhteiskuntaan? Miten koulut saadaan edistämään toimintaansa, ottamaan riskejä ja kehittämään opetustaan suunnassa, mitä esim. oppimistutkijat ehdottavat? Miten oppimista koulun sisällä ja sen ulkopuolella sekä opetussuunnitelmaa tulisi strukturoida? Tässä artikkelissa pyritään etsimään joitakin perusteltuja vastauksia juuri näihin kysymyksiin. Nykyisen kasvatus- ja oppimiskulttuurin kritiikkiä Maineikkaassa kirjassaan Kouluttomaan yhteiskuntaan Ivan Illich määritteli koulun osuvasti. Hänen mukaansa se on oppilaan ikään sidottu, opettaja-keskeinen prosessi, joka edellyttää oppilaan kokoaikaista läsnäoloa. Opetusta toteutetaan pakollisen opetussuunnitelman viitoittamana. Määritelmä kuvaa varsin hyvin myös tämän ajan koulun perusideaa. Siinä korostuu opettajakeskeisyys sekä osallistumisen pakollisuus. Oppijan tarpeet, osaamiset tai kiinnostuksen kohteet jäävät kovin vähälle huomiolle. Yhdysvalloissa pari vuotta sitten julkaistussa Teknologiasuunnitelmassa pyrittiin syntetisoimaan oppimistutkimuksen sanomaa ja rakentamaan uutta näkökulmaa opettamisesta sekä oppimisympäristöistä (National Technology Plan, 2010). Uuden viitekehyksen hahmottelussa lähtökohtana oli voimakas kritiikki nykyistä opetusta ja kasvatusta kohtaan. Tavoitteena oli hahmotella sellainen tulkinta opettamisesta ja 2

3 oppimisympäristöistä, joka olisi suhteessa yhteiskuntaan, jossa ainoa pysyvä asia on muutos. Kritiikki kohdistui erityisesti tapoihin, jotka organisoivat kasvatusprosesseja, oppilaiden rooleihin ja toimijuuteen oppimisprosesseissa, tarjottaviin oppimisresursseihin, itseoppimiseen, taitoihin, joita pyrimme edistämään opetuksen kautta sekä oppimisen kohteena oleviin asioihin. Raportti kritisoi nykyistä kasvatus- ja opetuskulttuuria seuraavilta osin: Opetuksen organisoimiseksi lapsia ryhmitellään iän perusteella, opetus perustuu eri oppiaineisiin, oppimisryhmät ovat samankokoisia ja niissä opiskellaan samoja sisältöjä samaa tahtia. Lisäksi nämä ryhmät pysyvät samoina koko lukuvuoden ajan. Lapsemme ja oppijat yleensäkin eroavat olennaisesti meistä aikuisista. He oppivat tavoilla, jotka poikkeavat niistä, mihin me olemme tottuneet. Useimmat heistä ovat syntyneet aikaan, jossa matkapuhelimet ja videopelit olivat jo arkipäivää. Tietoteknisten laitteiden käyttö opitaan jo ennen kouluikää. Siitä huolimatta, että kasvatusta ja koulutusta pidetään yleisesti tärkeämpänä kuin koskaan ihmiskunnan tunnetussa historiassa, ihmiset ovat haluttomampia maksamaan siitä kuin koskaan aiemmin. Tulevaisuudessa itseoppiminen tulee korostumaan. Sen onnistumiseksi tarvitaan uusia tapoja herättää oppijoiden kiinnostus omaehtoiseen oppimiseen. Mikäli vakavasti haluamme kouluttaa lapsemme 21. vuosisadalle, opetuksen suunnittelun lähtökohtana tulee olla tosiasia, jonka mukaan useimmat heistä eivät työskentele samassa ammatissa elämän läpi. Todennäköisesti ammatteja tulee olemaan neljä tai viisi. Näiden ammattien vaatimia taitoja ei koulu yksin voi välittää oppilaille. Tämä edellyttää oppilaitosten ulkopuolella tapahtuvien toimintojen kehittämistä osaksi lasten ja nuorten kasvatus- ja oppimisympäristöä. Koska melkein kaikki merkittävät ratkaistavaksi tulevat ongelmat ovat todennäköisesti luonteeltaan systeemisiä, niitä ei voida ratkoa vain yhden tiedonalueen asiantuntemuksen pohjalta. Tästä seuraa tarve sijoittaa oppiminen poikkitiedollisiin tiimeihin, joiden jäsenet edustavat erilaisia osaamisia ja tietämään tulemisen muotoja. Edellä mainittu johtaa meidät ajattelemaan kasvatus- ja opetusjärjestelmämme olemusta uudelta perustalta. Se haastaa sen uudelleenorganisointiin, uudistamaan oppimisen kontekstia, tarjoamaan kohdennettuja resursseja oppijoille sekä kehittämään heissä uusia taitoja. Oppilaitokset tarvitsevat uudenlaista sosiaalista innovointia toimintojensa kehittämiseksi. Myös Roger Schank, takavuosina maailman johtaviin ajattelijoihin luettu, on teksteissään tuonut esille voimakkaasti tarpeen uudelleen arvioida nykyisiä kasvatus- ja koulutusjärjestelmiä (Schank, 2011). Erityisesti hän on korostanut tieteellisen tutkimuksen tuloksiin perustumattomia uskomuksia, joihin poliitikot toistuvasti ja jatkuvasti kuitenkin 3

4 perustavat koulua ja kasvatusta koskevia päätöksiään. Näitä uskomuksia ovat hänen mukaansa mm. se, että kaikki koulut/oppilaitokset opettavat samoja oppiaineita, oppilaiden ryhmittely perustuu heidän ikäänsä, jotkut oppiaineista ovat muita tärkeämpiä (esim. matematiikka ja luonnontieteet), oppiminen on helposti arvioitavissa, oppilaiden vertailu on oleellinen osa oppimisprosessia sekä kaikilla oppilailla on samat oppimistarpeet ja mielenkiinnon kohteet. Thomasin ja Brownin (2011) kritiikki taas kohdistuu siihen kulttuuriin, johon oppiminen on tapana sijoittaa. Heidän mukaansa meidän tulisi arvioida uudelleen oppimisen kulttuurisia perusteita ja kehittää innovatiivisia sosiaalisia ja teknologisia oppimisen infrastruktuureja. Vaatimuksiaan he perustelevat meneillään olevalla yhteiskunnallisella muutoksella. Maailma muuttuu nopeammin kuin koskaan aiemmin ja taitomme vanhenevat nopeasti. Oppimisen ymmärtämisessä pelit ovat avainasemassa. Maailma verkottuu aiempaa enemmän ja verkottuneessa maailmassa mentorointi käy entistä tärkeämmäksi ja merkityksellisemmäksi. Ihmisten eteen tulevat haasteet vaativat systeemistä ajattelua ja sosioteknologista herkkyyttä. Edellisten lisäksi Thomas ja Brown korostavat innovaatioiden tärkeyttä. Tästä seuraa, että keskeisenä koulun oppimistavoitteena tulisi olla kyky innovatiivisen toimintaan. Yhteisökeskeisen opetuksen perustaa Yksi monista tulevaisuuden koulua koskevista tärkeistä kysymyksistä liittyy siihen, mihin opetuksen tulisi painottua, jotta se vastaisi kehittymässä olevan yhteiskunnan sille asettamia odotuksia. Kysymystä on käsitelty viime aikoina varsin laajasti eri suunnista kansainvälisessä tutkimuskirjallisuudessa. Otan seuraavassa esille muutamia asiaa koskevia näkökulmia, joiden kautta yritän rakentaa viitekehystä yhteisökeskeiselle opetukselle. Bereiter ja Scardamalia (2003) pohtivat kysymystä osaamiskeskeisen yhteiskunnan näkökulmasta. He arvioivat, että jos todella haluamme oppilaamme ja lapsemme hankkivan niitä taitoja, joita tarvitaan osaamis- ja innovaatiokeskeisissä yhteisöissä, organisaatioissa tai yhteiskunnissa, meidän tulee panostaa oppilaitoksissa oppimisympäristöihin, joissa niissä toimittaessa vaadittava asiantuntemus on työskentelyn edellytyksenä. Fischer (2008) tarkastelee kysymystä hieman toisesta suunnasta. Hän argumentoi, että jos tulevaisuuden työ ja arki tulevat perustumaan kollaboraatioon, luovuuteen, ongelmien tunnistamiseen ja niiden rajaamiseen ja jos ne haastavat tekijöissä erilaisuuden hyväksymisen, muutoksen ja yli erilaisten kulttuurien, oppiaineiden ja välineiden hajaantuneen älykkyyden, kasvatuksessa ja koulutuksessa tulee edistää poikkitiedollisia kompetensseja. Hänen mukaansa ne valmentavat oppilaita merkitykselliseen ja tuottavaan elämään tulevaisuuden maailmassa. Brown ja Adler (2008) kohdistavat kritiikkinsä oppimisen kohteena olevan tiedon olemukseen. Niin koulussa kuin yliopistossa oppimisessa painottuu eksplisiittinen, tekstin, kuvan, kaavion tai videokuvan muodossa tarjottava tieto. Oppimistutkijoiden tulkinnan mukaan oppimisessa on ennen muuta kysymys prosessista aloittelijasta asiantuntijaksi. Eksplisiittisen tiedon välittäminen ja tarjoaminen eivät tavoita asiantuntijalle ominaista käyttäytymistä. Asiantuntijuudessa on kysymys periaatteellisesta, hiljaisesta tiedosta, jota ei ole mahdollista kommunikoida eksplisiittisessä muodossa. Asiantuntijalle ominaista 4

5 käyttäytymistä opitaan ennen muuta tekemisen ja asianomaista asiantuntijuutta edustaman yhteisön toimintaan osallistumisen välittämänä. Tulevaisuuden yhteiskunnan edellyttämiä taitoja on pohdittu myös monissa kansainvälisissä työryhmissä. ATC21S-projekti edustaa niistä kenties kaikkein kunnianhimoisinta ja laajinta. Siinä on ollut mukana noin 250 tutkijaa yli 60 eri instituutiosta ympäri maailmaa - myös Suomesta. Työryhmä on päätynyt luokittelemaan tulevaisuuden taidot neljään kategoriaan: ajattelutavat, työskentelytavat, työskentelyn välineet sekä maailmassa elämisen taidot. Ajattelutavoissa painottuvat luovuus, kriittinen ajattelu, ongelmanratkaisu, päätöksenteko ja oppiminen. Kommunikointi ja kollaboraatio edustavat työskentelytaitoja. Työskentelyvälineinä taas toimivat tieto- ja viestintätekniikka sekä informaation lukutaito. Elämisen taidoiksi he erottavat kansalaisuuden, elämänuran sekä henkilökohtaisen ja sosiaalisen vastuullisuuden. Tällä hetkellä lastemme ja nuortemme oppimisesta käytävä keskustelu kohdistuu lähes yksinomaan kaikkeen siihen, mitä tapahtuu koulurakennusten ja erityisesti luokkahuoneen seinien sisäpuolella. Tästä aiheutuvaa, harvoin tiedostettua, monien nykyopetusta koskevien ongelmien lähdettä Ivan Illich (1971) kuvaa kirjassaan Kouluttoman yhteiskuntaan seuraavasti: luokkahuone siirtää oppilaan kulttuurimme ulkopuolelle ja tunkee heidät ympäristöön, joka on monin verroin ulkopuolista ympäristöä alkeellisempi, luonnottomampi ja lisäksi kuolettavan vakava. Meidän olisi kasvattajina ja tutkijoina juuri nyt paikallaan tiedostaa, että oppimista tapahtuu todella myös luokkahuoneen ulkopuolella. Sitä tapahtuu koko elämämme ajan (life long), mitä erilaisissa konteksteissa (life wide) ja osallistumisissa yhteiskuntamme yleisiin ja erityisiin kulttuurisiin käytänteisiin (life deep). Banksin ja muiden (2007) mukaan oppiminen näyttää olevan tehokkainta silloin, kun kyseessä on osallistuminen paikalliselle kulttuurille ominaisiin käytänteisiin oman mielenkiinnon suunnassa ja valitun näkökulman viitekehyksessä. Mitä seurauksia edellä esitetystä sitten tulisi olemaan oppilaitosten toiminnalle? Mikäli edellä kuvatut näkökulmat hyväksytään toiminnan organisoinnin lähtökohdiksi, vaikutukset voivat näkyä esim. oppimisen ja oppimisympäristöjen suunnittelussa seuraavalla tavalla. Ensinnäkin, mikäli hyväksytään tulkinta, jonka mukaan tulevaisuuden yhteiskunta on innovaatio- ja osaamisyhteiskunta, meidän tulee kehittää oppilaitoksia varten innovaatio- ja designsuuntautunut pedagogiikka. Mikäli hyväksytään tulkinta, jonka mukaan tulevaisuuden työhön ja arkeen liittyvät ongelmat ovat ennen muuta systeemisiä luonteeltaan, meidän tulee edistää opetuksessa ja kasvatuksessa kaikkia sellaisia toimintoja, joissa korostuvat kokonaiset ilmiöt, työryhmäkeskeinen toiminta sekä erilaiset asiantuntijuudet ja osaamiset ilmiön tarkastelussa. Tieto- ja viestintätekniikka on mullistanut niin palvelujärjestelmämme kuin varsinaisen työnkin teon. Asiantuntijoiden mukaan tulevaisuuden työ ja eläminen arjessa tulevat perustumaan tieto- ja viestintätekniikan tarjoamien välineiden varassa tapahtuviin toimintoihin. Tästä seuraa, että niiden tulee olla osa kaikkia merkittäviä oppimis- ja opetusprosesseja. Tässä arvioidaan myös, että opetuksen tulisi kasvavassa määrin tukeutua niihin tieto- ja viestintätekniikan välineisiin, joita oppilaat ja lapset omistavat. Näin 5

6 oppimista on mahdollista yhdistää kaikkiin niihin toimintoihin, ja kulttuurisiin käytänteisiin, joihin lapsi tai oppilas osallistuu sekä koulussa että sen ulkopuolisessa maailmassa. Syvällisen ja periaatteellisen oppimisen perusta on osallistumisessa kulttuurisiin käytänteisiin. Tästä seuraa, että luokkahuoneeseen sijoittuvasta oppimisesta voi muodostua este korkealaatuiselle oppimiselle. Ongelman ratkaiseminen edellyttää nykyistä laajempaa näkemystä merkittävistä oppimisen konteksteista. Se haastaa kouluja kehittämään oppimisympäristöjä ja opetusmalleja, jotka tekevät mahdolliseksi koulun ja muun yhteiskunnan välille rakentuneen rajan ylittämisen. Milloin kasvatus ja opetus on onnistunutta? Yksi onnistumiseen olennaisesti vaikuttava näkökulma liittyy oppimiseen yhdistyvään uskomusjärjestelmään toisin sanoen yhteisössä jaettuun tulkintaan elinvoimaisesta oppimiskäsityksestä. Toinen seikka koskee sitä, minkälaisia kansalaisia me odotamme lapsistamme kasvavan. Kolmantena onnistuneen opetuksen mittana voitaneen pitää opetuksesta ja kasvatuksesta vastaavan organisaation kykyä mukautua niihin muutoksiin, joita tapahtuu kaiken aikaa ja todennäköisesti aiempaa nopeammin sitä ympäröivässä maailmassa. Useimpien oppimistutkijoiden tulkinnan mukaan tietämään tulemisen ja oppimisen alkuperä on sosiaalisessa ja kulttuurisessa ympäristössä, jossa lapsi tai nuori elää ja toimii. Kulttuuri vaikuttaa siihen mitä ja miten ajattelemme sekä miten toimimme erilaisissa arkipäivän tilanteissa. Tietämään tuleminen on osittaista seurausta ulkoisista, kehollisista ja havaittavissa olevista teoista. Siihen yhdistyy myös ihmisen sisäinen toiminta, joka taas piiloutuu havaitsijoilta. Tietämään tuleminen on kuitenkin ennen muuta seurausta vuorovaikutuksista ja niihin yhdistyvistä merkitysneuvotteluista. Vuorovaikutuksia medioivat käyttämämme fysikaaliset ja kognitiiviset välineet. Edellisen lisäksi tietämään tuleminen edellyttää myös itseoppimista samoin kuin liittymistä yhteisöihin. Weigel ja muut (2009) ovat artikkelissaan pyrkineet vastaamaan kysymykseen, milloin opetusta voidaan pitää onnistuneena. Heidän mukaansa opetus onnistuu, jos sen seurauksena kansalaiset kykenevät osallistumaan globaaliin talouteen, syntetisoimaan ja hyödyntämään digitaalisessa muodossa olevaa informaatiota sen eri muodoissaan, kommunikoimaan tätä informaatiota eri oppiaineissa ja tiedonalueilla, olemaan vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa ja toimimaan vastuullisina jäseninä niin omissa organisaatioissaan kuin muissa yhteisöissä, joihin ovat liittyneet. Ivan Illich esitti jo 1970-luvulla rakentavia ehdotuksia silloisen koulujärjestelmän kehittämiseksi. Hänen mukaansa kasvatusjärjestelmällä tulisi olla kolme keskeistä pyrkimystä. Ensinnäkin sen tulisi tarjota kaikille niille, jotka haluavat oppia pääsyn tarvittaviin resursseihin jokaisessa heidän elämänsä vaiheessa (vrt. life long). Sen lisäksi sen tulisi rohkaista kaikkia jakamaan tietonsa ja taitonsa niille, jotka haluavat oppia niistä. Näiden lisäksi kaikille oppijoille, jotka niin haluavat, tulisi varata tilaisuus saattaa julkisuuteen se, mitä heitä askarruttaa. Yllättävää näissä Illichin teeseissä on niiden ajankohtaisuus. Monet oppimistutkijat ovat tuoneet julki samankaltaisia ajatuksia hyvästä oppimistoiminnasta. 6

7 Kehittyäkseen oppilaitoksen tulisi kyetä jatkuvasti arvioimaan ja uudistumaan toimintaansa ja näin vastaamaan niihin odotuksiin ja haasteisiin, joita asiakkaat, oppilaat, heidän vanhempansa ja yhteiskunta sille asettavat. Tämä haastaa oppilaitokset nykyistä merkittävästi suurempaan itseohjautuvuuteen ja vuorovaikutukseen ympäröivän yhteisön kanssa. Todettakoon, että Sugata Mitra ( 2009) monen muun oppimistutkijan tavoin pitää opetusta ja kasvatusta itseohjautuvana systeeminä, jossa oppiminen on emergentti ilmiö. Organisaation näkeminen itseohjautuvana systeeminä sopii myös oppilaitosten toiminnan perustaksi. Organisaation oppiminen edellyttää kykyä jatkuvaan ja osuvaan oman toiminnan monitorointiin sekä ekologisuutta (vain harvoin tiedostetaan se, että oppilaitos tuottaa myös omalla toiminnallaan oppilailleen oppimisvaikeuksia). Oppilaitosten toimintaa tulisi ennen muuta organisoida alhaalta käsin ja korostaa sen itseorganisoitumista. Oppilaitosten tulisi hyväksyä se, että riittää kun ollaan tarpeeksi hyviä. Toisaalta niiden tulisi kyetä adoptoimaan uusia käytänteitä tarvittaessa ja kehittämään keskinäistä ymmärrystä siitä mitä ollaan tekemässä. Hyvä toimintaa kuvaa myös se, että hyväksytään asioiden monimutkaisuus eikä pyritä yksinkertaistamaan asioita, jotka ovat itsessään kompleksisia. On myös tarpeen pitää kiinni riittävästä itsemääräämisoikeudesta opetusta ja kasvatusta koskevissa asioissa. Uudistaminen edellyttää oppilaitoksilta myös hallittua riskin ottoa, jatkuvaa kokeilua, niin prosessien kuin niissä käytettävien työvälineiden päivitystä sekä neuvotteluja. Design-suuntautuneen pedagogiikan olemuksesta Oppiminen sijoittuu aina johonkin kulttuurisesti erikoistuneeseen systeemiin. Esimerkkeinä näistä voidaan pitää kotia, leikkikenttää, päiväkotia, ala- ja vastaavasti yläkoulua, yliopistoa, kirjastoa, urheiluseuraa jne. Kaikkia näitä voidaan tarkastella systeemisesti sen pohjalta mihin tavoitteeseen ne organisaatioina pyrkivät, mihin ne kohdistavat toimintojaan, mitä välineitä ne tarjoavat toiminnan tueksi ja ketkä niissä ovat keskeisiä toimijoita. Kotia voidaan pitää eräällä tavalla luonnollisena yhteisöllisenä oppimissysteeminä. Kasvava lapsi voidaan nähdä tällöin toimijana, joka vuorovaikuttamalla eri tavoin esinemaailman ja ihmisten kanssa kokoaa niistä tietoa. Suurin osa siitä mitä lapsi oppii ei niinkään ole seurausta opetuksesta tai ohjeista vaan jatkuvasta ja hengittämisen kaltaisesta toiminnasta - osallistumisesta arjessa. Oppiminen on tällöin paljolti riippuvainen siitä, mikä lapsia itseään kiinnostaa, minkälaisia oppimistavoitteita he itselleen asettavat sekä siitä, mitä resursseja heillä on käytettävissään tavoitteiden saavuttamiseksi. Lapsemme näyttäytyvät olennoilta, jotka ovat itsessään ohjelmoituja oppimaan. He oppivat ennen muuta tekemällä ja omista virheistään aivojen muodostaessa itse itseään korjaavan systeemin. Yhteisökeskeisessä, jaetussa opetuksessa oppimissysteemin struktuuri perustuu oppijoiden todellisiin tarpeisiin ja mielenkiinnon kohteisiin sekä heidän itselleen asettamiin tavoitteisiin. Aikuinen ja opettaja toimii siinä oppimistoimintojen raamittajana sekä tukijana. Oppimisesta rakentuu näin konstruktiivinen, oppijoiden ideoihin ja käsityksiin pohjautuva, jatkuva ja vastavuoroinen opettajista, muista oppijoista, vanhemmista sekä muista aikuisista koostuva yhteisöllinen prosessi. Yhteisö muodostaa optimaalisen tuen 7

8 oppijoiden keskinäisille sekä heidän ja oppimisen ja tutkimisen kohteina olevien objektien välisille vuorovaikutuksia sekä niihin yhdistyville merkitysneuvotteluille. Design-suuntautunut pedagogiikka pyrkii olemaan esimerkki yhteisökeskeisestä oppimissysteemistä (ks. Vartiainen, Liljeström ja Enkenberg, painossa). Sen kehittelyyn on osallistunut vv pieni tutkimusryhmä sekä joukko suomalaisia sekä eurooppalaisia opettajia ja lastentarhanopettajia. Eräässä vaiheessa pedagogiikasta puhuttiin nimellä Case Forest pedagogiikka. Sittemmin, sen jalostuessa on siirrytty puhumaan design-suuntautuneesta pedagogiikasta erityisesti sen vuoksi, että kysymys on ilmiöiden tutkimisen kohdeperustaisesta lähestymistavasta, joka sisältää designin piirteitä. Design-suuntautunut pedagogiikka pyrkii osaltaan edistämään oppijoissa niitä osaamisia, jotka rakentavat tulevaisuuden yhteiskunnassa kansalaiselta ja työntekijältä vaadittavia taitoja. Se pyrkii antamaan tilaa oppimisprosessissa oppijoiden omille ideoille ja mielenkiinnon kohteille. Se pyrkii myös sijoittamaan yksittäisen oppijan sellaiseen yhteisöön, joka tehokkaasti kommunikoi taitoja ja tietoa, jotka yhdistyvät ilmiöstä tai taidosta käytäviin neuvotteluihin ja sen seurauksena periaatteelliseen ja syvälliseen ilmiön hahmottamiseen sekä ymmärtämiseen. Design-suuntautuneen pedagogiikan kulmakivet muodostuvat osallistuvasta oppimisesta (käsitys elinvoimaisesta oppimisesta), yhteiskehittelystä (opetusmalli) sekä internetistä (oppimista medioiva teknologia). Osallistavassa oppimisessa korostuvat toisaalta itseoppiminen ja toisaalta osallistuminen joko asiantuntijoista koostuvan tai tutkimisesta ja kehittämisestä kiinnostuneen yhteisön toimintaan. Internet teknologisena ympäristönä voi vuorostaan tukea sekä yhdessä tapahtuvaa oppimista että tarjota välineitä henkilökohtaiseen oppimiseen. Teknologiat, joita lapset ja nuoret omistavat kuten matkapuhelimet tarjoavat välineen luokkahuoneen ja ympäröivän maailman rajojen ylittämiseen. Ne kulkevat aina omistajansa mukana. Ne myös mahdollistavat tutkimusaineiston koonnin kiinnostavista ilmiöistä. Sosiaalinen media taas tarjoaa alustan ideoiden ja tiedon jakamiseen, kehittämiseen ja järjestämiseen ja tuen oppilaitoksen sisällä ja sen ulkopuolella tapahtuvaan kollaboraatioon. Design-suuntautuneessa pedagogiikassa oppimistoimintojen suunnittelua ohjaavat seuraavat (design)periaatteet: Oppimisprosessi ankkuroidaan oppijoiden ideoihin, ajattelutapoihin, käsityksiin ja tulkintoihin kysymyksessä olevasta ilmiöstä (epistemologinen prinsiippi) Oppimiseen sitouttaminen tapahtuu kokonaisten tehtävien ja ns. ohjaavien kysymysten (driven questions) avulla (oppimisen prinsiippi) Toiminta kohdistuu kysymyksessä olevaa ilmiötä edustaviin käsitteellisiin objekteihin tai artefakteihin ja toiminnassa hyödynnetään fysikaalisia ja kognitiivisia työvälineitä (ontologinen prinsiippi) Tietämään tulemista ja oppimista edistetään ja tuetaan yhteisöllisellä työskentelyllä ja suunnittelulla (opetuksellinen prinsiippi) Informaation kokoamisessa tutkittavana olevasta ilmiöstä sekä sen jakamisessa hyödynnetään oppijoiden omia välineitä ja teknologioita (teknologinen prinsiippi) Opettajan ja muiden aikuisten/asiantuntijoiden tehtävänä on tarjota resursseja työskentelyyn sekä ohjata ja tukea sitä (toimijuuden prinsiippi) 8

9 Design-suuntautuneessa pedagogiikassa oppimisympäristö muodostuu neljästä pilarista: oppimistehtävästä, sosiaalisesta ympäristöstä, teknologisesta ympäristöstä sekä oppimisen kontekstista. Viimeksi mainitussa yhdistyvät koulu sekä luonto- tai kulttuuriympäristö. Oppimistehtävä on huonosti määritelty, mistä seuraa, että oppijoiden on alkuun tarkennettava ja rajattava sitä. Se on semanttisesti rikas, mikä mahdollistaa erilaisten tulkintojen tekemisen siitä. Se on myös eettisesti kestävä ja nousee todellisen maailman ilmiöstä. Oppimistehtävälle on myös ominaista se, että siihen ei ole olemassa yhtä ainoaa vastausta tai lopullista ratkaisua. Sosiaalinen ympäristö rakentuu yhteisöllisten toimintojen perustalle. Työskentely tapahtuu pienryhmissä, joiden jäsenet omaavat erilaisia osaamisia ja taitoja. Opettajan ja vastaavasti muiden aikuisten roolina on oppimisen tukeminen ja aktiivinen toiminta yhteisön jäsenenä. Ulkopuoliset asiantuntijat toimivat lähinnä konsultin roolissa. Teknologisen ympäristön ytimen muodostaa kollaboraatiota tukeva internetin palvelu. Sen lisäksi hyödynnetään esitysohjelmia tiedon järjestämisessä ja jakamisessa. Ilmiön tutkimisessa hankittu aineisto kerätään digitaalikamaroilla, digitaalisilla nauhureilla sekä älypuhelimilla. Ilmiön artikulointi, kohteen kiinnittäminen sekä tutkimusongelmien valinta tapahtuvat tavallisesti oppilaitoksessa ideaperustaisen kuva-aineiston tukemana. Samassa kontekstissa toteutetaan myös aineiston koonnin suunnitelman laatiminen. Aineiston koonti sijoittuu sitten joko luonto- tai kulttuuriympäristöön, missä varsinainen ilmiö on edustettuna kohteisiin tai artefakteihin kätkeytyneenä. Aineiston valinta, järjestäminen ja integrointi sijoittuu vuorostaan oppilaitoksen sisälle. Samassa yhteydessä voidaan sitten myös eri tavoin ohjeistaa lopputuloksena olevan ilmiöön liittyvän tiedon mahdollisia tulevia hyödyntäjiä ja jalostajia. Pohdintaa Perkinsin (1986) mukaan kaikki tieto on designia. Hänen mukaansa design tarjoaa vastauksia seuraaviin kysymyksiin: mikä on sen tarkoitus, mikä on sen rakenne, mitkä mallitapaukset ovat siitä esimerkkejä ja mikä sitä selittää tai millä perusteella sitä voidaan arvioida. Esimerkkinä designista hän pitää esim. leikkaavaa kulmaa. Sen tarkoituksena on toimia työvälineenä leikatessa ainetta. Leikkaava reuna rakentuu tavallisesti metallipalasta, joka on hiottu yhdestä kulmastaan teräväksi. Veitsi, kuokka, sakset jne. edustavat designin mallitapauksia. Leikkaavan kulman toimivuutta voidaan perustella voiman keskittämisellä (kapeaan reunaan kohdistuva paine) sekä viiltävällä liikkeellä. Perkinsin mukaan myös tietoa voidaan pitää tiettyyn tarkoitukseen sopivana työvälineenä. Kaikkien työvälineiden tavoin tiedolla on rakenne, joka mahdollistaa sen sovittamisen juuri tähän tiettyyn tarkoitukseen. Tiedolle löytyy mallitapauksia, joissa se on läsnä. Sitä voidaan myös perustella yleisimmällä teorioilla sekä arvioida havaintojen pohjalta sen paikkansapitävyyttä. Design-suuntautuneessa pedagogiikassa tiedolla työskentely perustuu tulkintaan tiedosta designina. Tavanomaisessa opetuksessa ja kasvatustoiminnassa tieto ja toiminta on hajotettu osiin ja kokonaisuus pyritään hahmottamaan osiensa kautta. Kokonaisuuden hahmottaminen ja 9

10 ymmärtäminen ei kuitenkaan tapahdu ilman harjoittelua. Design-suuntautunut pedagogiikka korostaa kohteista oppimista ja avaa sitä kautta mahdollisuuksia tarkastella maailman monimutkaisia ilmiöitä systeemisesti kohteisiin liittyvien erilaisten intressien ja näkökulmien sekä niihin suhteessa olevien muiden kohteiden välittämänä. Oppimisen kohteet sijoittuvat aina johonkin laajempaan kontekstiin sekä asiayhteyteen. Lähtökohtana oppimistoiminnoille on kokonaiseen ilmiöön liittyvä, ajattelua ja toimintaa vangitsemaan pyrkivä ja sitä suuntaava kysymys. Oppimiseen sitoudutaan, jos se koetaan omaksi. Omistajuus on yhteydessä tuntemukseen siitä, missä määrin toiminta vastaa odotuksia, tarpeita ja mielenkiinnon kohteita, joita oppija itse preferoi. Oppilaan ääni tulee kuulluksi, jos hänellä on mahdollisuus valita näkökulma, osallistua suunnitteluun ja olla mukana etsimässä vastauksia omista lähtökohdista ja oman asiantuntemuksen pohjalta. Tämä toteutuu kovin harvoin nykyopetuksessa. Design-suuntautunut pedagogiikka rakentuu oppijoiden omien ideoiden, käsitysten ja tulkintojen perustalle. Opetuksesta muodostuu näin itsessään elämää. Tämänkaltaiseen opetukseen viittasi myös KT Kirsti Saari (HeSa, ) kuvatessaan onnistunutta lasten kanssa tapahtuvaa toimintaa opettajan työssään: Lapsi oppii parhaiten asioita, jotka hän haluaa oppia. Otin tavaksi kysellä lapsilta, mikä heitä kiinnostaa. Sitten sanat kirjoitettiin lapuille. Niissä saattoi lukea kissa tai traktori. Kestosuosikki oli avaruuden musta aukko (!). Sitten lähdimme yhdessä keräämään tietoa niistä aiheista. Nykyaikainen työ ja arki haastaa erilaisuuden ja kyvyn asettua toisen asemaan. Yleensä erilaisuus nähdään opetuksessa ongelmana. Sen sijaan työelämässä se yhä useammin on voima, osa jaettua asiantuntijuutta, joka tekee mahdollisesti vaativien, moniulotteisten ja monimutkaisten ongelmien ratkaisemisen. Tulevaisuus näyttää tuovan eteemme yhä enemmän ongelmia, joiden ratkaiseminen edellyttää yhdessä tapahtuvaa innovatiivista työskentelyä ilmiöön liittyvien erilaisten näkökulmien viitekehyksessä. Tämänkaltaiseen maailmaan kasvamista on pyrittävä edistämään niin varhain kun se vain käy mahdolliseksi. Työskentely erilaista osaamista edustavista jäsenistä koostuvissa ryhmissä opitaan vain sitä harjoittelemalla. Viime aikoina on julkisuudessa korostuneesti käyty keskustelua mm. siitä, miten koulussa tapahtuvaa toimintaa tulisi säädellä, jotta pinnalle nousseet ongelmat voitaisiin normalisoida. Käsitykseni on, että oppimisen mielekkyyden kokemisen aleneminen ja ajatusten kohdistuminen kaikkeen muuhun kuin siihen, mitä koulussa tapahtuu, on seurausta siitä, että itse oppimisen kohteet ja oppimistavat eivät vastaa niitä, mitä oppilaat odottavat oppimisinstituutioilta. Tätä ongelmaa ei selätetä sillä, että lisätään sääntöjä ja määräyksiä, joita oppilaiden tulee noudattaa koulun sisällä toimiessaan. Koulu tarvitsee juuri nyt opetuksen tuoreuttamista, sen perusteiden kriittistä reflektointia sekä liittämistä kulttuurisesti merkityksellisiin käytänteisiin ja muotoihin. Oppilaitosten toiminnan perustana olevaa tulkintaa tehokkaista ja mielekkäistä oppimisympäristöistä tulisi uudistaa ja kattaa käsittämään tässä ajassa merkityksellisiä luonto- ja kulttuuriympäristöjä ja niihin yhdistyviä ilmiöitä. Design-suuntautunut pedagogiikka edustaa yhtä pyrkimystä muuttaa vallitsevia pedagogisia käytänteitä tähän suuntaan. Oppimistutkimus painottaa asiantuntijuuden hajautunutta olemusta. Tänä päivänä on erittäin vaikeaa kuvitella esim. kirurgin tekevän vaativia leikkauksia onnistuneesti ilman, että hänellä on käytettävissään tarkoitukseen sopiva tila, muut leikkaustiimin jäsenet sekä 10

11 nykyaikaiset välineet. Sama koskee myös laadukasta oppimista. Oppiminen on sidoksissa paitsi oppijaan itseensä, muiden oppijoiden toimintaan sekä oppimisessa hyödynnettäviin välineisiin. Opetuksen pitkän historian aikana tutkimus on pyrkinyt kehittämään monenlaisia oppimisympäristöjä ja välineitä. Usein oppimista hidastaa se, että ennen kuin päästään varsinaiseen työskentelyyn, on opiskeltava oppimisvälineen käyttö tai tavat työskennellä ao. ympäristössä. Tutkimus tukee monin osin väitettä, jonka mukaan ko. välineiden hyödyntämisessä oppimisessa päästään vain harvoin luontevan ja luovan käytön tasolle. Tällöin välineen käytön hyödyt eivät nouse myöskään näkyville. Omat arkipäivän välineensä oppija tuntee yleensä läpikotaisin ja osaa käyttää niitä riittävän hyvin siihen tarkoitukseen, jonka hän katsoo tärkeäksi ja kiinnostavaksi. Lähes jokainen oppilas omistaa digitaalikameran tai matkapuhelimen. Ne myös kulkevat helposti mukana taskussa tai laukussa kaikkialle, missä oppilas liikkuu. Molemmat niistä ovat myös tehokkaita välineitä havaintojen teon tueksi. Niiden avulla koottua ääni-, kuva- tai videoaineistoa on helppo edelleen järjestää ja jalostaa eteenpäin. Tämän vuoksi ne myös sopivat erinomaisesti oppimisen tueksi sekä koulun sisälle että varsinkin sen ulkopuolella liikuttaessa. Oppilaitosten tulisikin hyödyntää oppilaan omia välineitä osana oppimisympäristöjä esim. samalla tavalla kuin design-suuntautunut pedagogiikka sen tekee (vrt. BYOD-liike työelämässä). Jos taas oppilaalla ei ole ko. välineitä, kunnan tehtävä on antaa ne hänelle määräajaksi. Perinteisesti yhteisö- tai oppijakeskeistä pedagogiikkaa on pidetty oppimistulosten suhteen tehottomana. Useimmiten kritiikki on kohdistunut aikaan, joka vaaditaan, että sen vaikutukset tulevat näkyville. Toinen kritiikin kohde on yhdistynyt käsitteellisen ja teoreettisen ajattelun ja sen myöstä oppimisen laadun kysymyksiin. Edellä esitetyn perusteella on perusteltua kysyä, voiko design-suuntautunut pedagogiikka edistää myös oppijoiden käsitteellistä ja teoreettista ajattelua. Design-eksperimentissämme (Liljeström, Enkenberg ja Pöllänen, 2012) kävi ilmi, että DOP voi myös edistää ilmiöihin liittyvien selitysten artikulointia sekä ilmiön käyttäytymisen teoreettista ymmärrystä. Tutkimuksessa oli kysymys jääkauteen liittyvistä ilmiöistä. Design-suuntautunut pedagogiikka eroaa perustavaa laatua olevalla tavalla siitä, minkä varaan opetusta on yleensä organisoitu eri asteilla päiväkodista aina yliopistoihin. Oppilaitosten kasvatuskulttuurille on tunnusomaista opettajakeskeisyys ja oppijan äänen vähäinen huomioon ottaminen oppimisprosessin aikana. Oppijat myös helposti omaksuvat ko. kulttuurille ominaiset ajattelu- ja toimintamallit ja niistä irrottautuminen voi olla vaikeaa. Design-suuntautunut pedagogiikka voi epäonnistua oppijoiden sitouttamisessa oppimiseen. Tämän vuoksi on perusteltua kysyä, miten oppijat lopulta sitoutuvat designsuuntautuneen pedagogiikan perustalta toteutettuihin oppimisprojekteihin. Toisessa design-eksperimentissä (Vartiainen, Liljeström ja Enkenberg, 2011) havaitsimme, että ilmiötä valaisevan oppimisaihion suunnittelu johtaa syvempään kognitiiviseen prosessointiin (ajatteluun) mutta se tapahtuu emootioiden kustannuksella verrattuna siihen, että ongelman ratkaisu tapahtuu olemassa olevien oppimisaihioiden tuella. Vaikka edellä on korostettu pedagogisten peruskäytänteiden samankaltaisuutta eri maissa, on selvää, että niiden opetus- ja kasvatuskulttuurit saattavat poiketa merkittävästikin toisistaan. Kulttuurisia eroja esiintyy myös saman maan sisällä. Opetus- ja kasvatuskulttuurien erot saattavat liittyä arvoihin, normeihin, asenteisiin sekä ajattelu- ja toimintamalleihin. Eri maiden kasvatus- ja opetuskulttuurin historiallinen kehitys selittänee myös pitkälti sitä, mikä on lopulta sallittua tai vähintäänkin hyväksyttyä ko. maan 11

12 oppilaitoksissa. Edelliseen perustaen on paikallaan kysyä, miten hyväksyttävänä designsuuntautunut pedagogiikka nähdään erilaisissa opetus- ja kasvatuskulttuureissa. Case Forest-projektissa pyrimme etsimään vastauksia kyseiseen ongelmaan. Eri maista koostuville Case Forest-projektin opettajakursseille osallistuville opettajille suunnatun kyselytutkimuksen (Vartiainen ja Enkenberg, 2011) mukaan Case Forest pedagogiikka (siis DOP) koettiin kiinnostavaksi, oppimiseen sitouttavaksi sekä merkitykselliseksi. Toisaalta esiintyi vaihtelevia, ao. maan kasvatus- ja opetuskulttuurista riippuvia esteitä sen hyväksynnälle ja käyttöönotolle. Esteet liittyivät useimmiten kasvatuskulttuuriin piirteisiin (epistemologiset esteet, asenteet, opetussuunnitelma, arviointi mm.). Toisaalta ne saattoivat olla riippuvaisia käytettävissä olevista resursseista (taloudelliset resurssit, teknologiset resurssit ja aika mm.). Design-suuntautuneen pedagogiikan kehittelytyössä on vuosien varrella ollut mukana kymmeniä opettajia Suomesta ja muista Euroopan maista. Oppimisprojekteihin on osallistunut satoja oppijoita esikoulusta yliopistoihin. Kehittelytyössä ja opettajien kursseilla mukana olleet opettajat ovat kokeneet lähestymistavan kiinnostavana, mielekkäänä ja nähneet siinä uusia mahdollisuuksia kehittää luutuneita käytäntöjään. Jotkut opettajat ovat jatkaneet edelleen menetelmän muokkaamista tai laajentaneet sen soveltamista uusille alueille. Oppilaat ovat poikkeuksetta toteuttaneet innolla oppimisprojekteja ja lopussa myös monesti ylpeillen esitelleet lopputuloksia sekä oppilastovereilleen että muille oppimisyhteisön jäsenille. Toisaalta monin ajoin oppilaiden keskuudessa on esiintynyt hämmentyneisyyttä opettajan uudesta roolista. DOP-oppimisprojekteissa on tullut toistuvasti eteen tilanteita, missä kaoottisuus on järjestynyt itsestään. Yllättävää on myös ollut se, miten toimivia yhteistoiminnallista tiimeistä on lopulta tullut, vaikka niiden jäsenet ovat edustaneet niin erilaisia osaamisia sekä valmiuksia. Samoissa työskentelyryhmissä ovat olleet luontevasti eri- ikäiset ja eri vaiheessa oppimista olevat oppilaat. Erityisvaikeuksia omaavia oppilaita on monesti ollut usein vaikea erottaa ryhmän muista jäsenistä. Kokemus osoittaa, että design-suuntautunut pedagogiikka voi tehokkaasti haastaa niitä uskomuksia, joita meillä jokaisella tapaa olla siitä, miten oppimista ja opetusta tulee organisoida. Koulu epäonnistuu usein juuri siitä syystä, että se ei luota lasten mahdollisuuksiin tai heidän kykyihinsä selviytyä monimutkaisista tilanteista. Designsuuntautunut pedagogiikka uskoo Albert Einsteinin tavoin lapseen ja nuoreen: Everybody is a genius. But if you judge a fish by its ability to climb a tree, it will live out its whole life believing it is stupid. 12

13 Kirjallisuutta Banks, J. Au, K. Ball, P. Gordon, E. Gutierrez, K. Heath, S. Lee, C. Lee, Y. Mahiri, J. Nasir, N. Valdes, G. Zhou, M. (2007). Learning in and out of school in diverse environments. Life - long, Life -wide, Life -deep. The LIFECenter (The Learning in Informal and Formal Environments Center), Universityof Washington, StanfordUniversity, and SRI International. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (2003). Learning to work creatively with knowledge. In E.DeCorte, L. Verschaffel, N. Enstwistle & J van Merrienboer (Toim.) Powerful learning environments: Unravelling basic components and dimensions. Oxford: Elsevier Science. Brown, J.S., Adler, R. (2008). Minds on Fire. EDUCAUSE Review. January Enkenberg, J., Liljeström, A. & Vartiainen, H. (2008). Autenttinen oppiminen kehittää identiteettiä, Ostiensis, Fischer, G. (2008). Transdisciplinary education and collaboration. Education in HCI in Education. Conbstribution to HCIC Illich, I. (1972). Kouluttomaan yhteiskuntaan. (Deschooling society, 1971.) Suomentanut Aarne Valpola. Delfiinikirjat. Helsinki: Otava,. Law, N., Pelgrum, W. J., & Plomp, T. (Eds.). (2008). Pedagogy and ICT use in schools around the world: Findings from the SITES 2006 Study. Hong Kong: CERC, University of Hong Kong and Springer) Liljeström, A., Enkenberg, J. & Pöllänen, S. (2012). Making learning whole: an instructional approach for mediating the practices of authentic science inquiries. Cultural Studies of Science Education.(DOI) /s National Education Technology Plan (2010).Transforming American Education. U.S. Department of Education. Office of Educational Technology. Parikka-Nihti, M. (2011). Pieniä puroja. Lasten Keskus. Perkins, D. (1986) Knowledge as design. Hillsdale NJ: Erlbaum Asssociates Rogoff, B., Matusov, E. & White, C. (1996). Models of teaching and learning. Participation in a community of learners. Kirjassa Olson, D.&Torrance, N. (toim.) The handbook of education and human development. Oxford: Blackwell. Sawyer, R. K. (2006). Instruction: the new science of learning. Kirjassa Sawyer. R.K. (toim.) The Cambridge handbook of learning sciences. Cambridge university press. Schank, R. (2011). Teaching minds. How cognitive science can save our schools. NY: Teachers College Press. Thomas, D.&Brown, J.S. (2011). A New Culture of Learning: Cultivating the Imagination for a World of Constant Change 13

14 Vartiainen, H. & Enkenberg, J. (2011). Enlargement of Educational Innovation: An Instructional Model of the Case Forest Pedagogy. Proceedings of the 4th International Network-Based Education 2011 Conference The Social Media in the Middle of Nowhere. University of Lapland Publications in Education 25. Vartiainen, H. & Enkenberg, J. (arvioitavana). Emerging Learning Systems in Design- Oriented Education with Museum Learning Objects. Jätetty julkaistavaksi Educational Technology Research & Development-lehdessä. Vartiainen, H.; Liljeström, A. & Enkenberg, J. (painossa).introducing a design-oriented pedagogy to educate learners to meet the future needs. Journal of Universal Computer Science. Vartiainen, H.; Liljeström, A. & Enkenberg, J. (2011). A Model for Design-Oriented Pedagogy to Educate Learners to Meet the Future Needs. Proceedings of the AcrossSpacess workshop in conjuction with the EC- TEL Palermo, Italy, Sebtember Weigel, M., James, C. Ja Gardner, H. (2009). Learning: Peering Backward and Looking Forward in the Digital Era. Internal Journal of Learning and Media. Vol. 1 (1), 1-17 Case Forest-pedagogiikkaan liittyvää verkkomateriaalia: 14

Design-suuntautunut pedagogiikka

Design-suuntautunut pedagogiikka Design-suuntautunut pedagogiikka 1 Jorma Enkenberg Professori (Emer.) jeeberg@gmail.com @jormaenkenberg (Twitter) 2 Creativity and imagination are the key elements of 21st century learning. (Thomas&Brown,

Lisätiedot

Learning by Collaborative Designing

Learning by Collaborative Designing Jorma Enkenberg Professori (Emer.) Learning by Collaborative Designing (Design-suuntaunut pedagogiikka) The way forward is not to look ahead but look around (Brown&Duduid, 2000) 1 2 Riippumatta siitä,

Lisätiedot

Opettamisen tulevaisuus

Opettamisen tulevaisuus 1 Opettamisen tulevaisuus Jorma Enkenberg Professori (emeritus) 2 Opetus ennen 3 Opetus nyt ( Illich, 1971) Koulu on oppilaan oppilaan ikään perustuva, opettajakeskeinen prosessi edellyttäen oppilaan kokoaikaista

Lisätiedot

Design-suuntautunut pedagogiikka

Design-suuntautunut pedagogiikka Design-suuntautunut pedagogiikka Jorma Enkenberg Professori (emeritus) Muutama vuosi sitten kansainvälinen tutkimusryhmä raportoi mielenkiintoisen tutkimustuloksen koskien 23:n eri maan kasvatuskulttuuria

Lisätiedot

Opettajankoulutus digitaalisella aikakaudella. Kristiina Kumpulainen professori, Helsingin yliopisto Opettajankoulutus verkossa seminaari 04.04.

Opettajankoulutus digitaalisella aikakaudella. Kristiina Kumpulainen professori, Helsingin yliopisto Opettajankoulutus verkossa seminaari 04.04. Opettajankoulutus digitaalisella aikakaudella Kristiina Kumpulainen professori, Helsingin yliopisto Opettajankoulutus verkossa seminaari 04.04.2008 Opettajan ammattitaidon kehittymisen tukeminen tietoyhteiskunnassa

Lisätiedot

Metsä Opettajankoulutuksen oppimisympäristönä Petteri Vanninen

Metsä Opettajankoulutuksen oppimisympäristönä Petteri Vanninen Metsä Opettajankoulutuksen oppimisympäristönä Petteri Vanninen MMT, projektikoordinaattori Miksi 1 Seudulliset vahvuudet Infra Opettajankoulutus (tutkimus + opettajien vaikuttavuus) Metsäntutkimus (tutkimus

Lisätiedot

Työelämävalmiudet: Oivallus-hankeken seminaari

Työelämävalmiudet: Oivallus-hankeken seminaari Työelämävalmiudet: Oivallus-hankeken seminaari Optek Opetusteknologia koulun arjessa Jari Lavonen, Professor of Physics and Chemistry Education, Head of the department Department of Teacher Education,

Lisätiedot

Yrittäjyyskasvatuksen oppimisympäristöt ja oppimisen kaikkiallisuus

Yrittäjyyskasvatuksen oppimisympäristöt ja oppimisen kaikkiallisuus Yrittäjyyskasvatuksen oppimisympäristöt ja oppimisen kaikkiallisuus Yrittäjyysskasvatuspäivät 7.10.2011 Minna Riikka Järvinen Toiminnanjohtaja, KT, FM, MBA Kerhokeskus Kerhokeskus Edistää lasten ja nuorten

Lisätiedot

Tulevaisuuden näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin

Tulevaisuuden näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin 1 Tulevaisuuden näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin Päivi Häkkinen PERUSOPETUS 2020 Tietoyhteiskuntavalmiudet 18.3.2010, Opetushallitus, Helsinki 2 Millaista osaamista tulevaisuudessa tarvitaan ja halutaan

Lisätiedot

Opetussuunnitelman perusteiden yleinen osa. MAOL OPS-koulutus Naantali Jukka Hatakka

Opetussuunnitelman perusteiden yleinen osa. MAOL OPS-koulutus Naantali Jukka Hatakka Opetussuunnitelman perusteiden yleinen osa MAOL OPS-koulutus Naantali 21.11.2015 Jukka Hatakka Opetussuunnitelman laatiminen Kaikki nuorten lukiokoulutuksen järjestäjät laativat lukion opetussuunnitelman

Lisätiedot

TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA

TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA Oppimisen ja osaamisen iloa Uudet opetussuunnitelmalinjaukset todeksi Irmeli Halinen Opetusneuvos Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPPIMINEN OPETUS JA OPISKELU PAIKALLISET

Lisätiedot

Trialogisen oppimisen suunnitteluperiaatteet

Trialogisen oppimisen suunnitteluperiaatteet Trialogisen oppimisen suunnitteluperiaatteet Tekijät: Hanni Muukkonen, Minna Lakkala, Liisa Ilomäki ja Sami Paavola, Helsingin yliopisto 1 Suunnitteluperiaatteet trialogisen oppimisen pedagogiikalle 1.

Lisätiedot

Työkirja tietoteknisen oppimistehtävän suunnitteluun innovatiiviseksi

Työkirja tietoteknisen oppimistehtävän suunnitteluun innovatiiviseksi Työkirja tietoteknisen oppimistehtävän suunnitteluun innovatiiviseksi Mieti oppimistehtäväsi tavoitteita ja vastaa muutamalla sanalla kysymyksiin Oppimistehtävän nimi: Pedagogiikka 1. Oppimista syntyy

Lisätiedot

Tilat ja opetussuunnitelmien perusteet

Tilat ja opetussuunnitelmien perusteet Tilat ja opetussuunnitelmien perusteet Eija Kauppinen 13.4.2016 Perusopetuksen oppimiskäsitys Oppilas on aktiivinen toimija ja oppii asettamaan tavoitteita, ratkaisemaan ongelmia ja toimimaan muiden kanssa.

Lisätiedot

Kiinnostaako. koodaus ja robotiikka? 2014 Innokas www.innokas.fi All Rights Reserved Copying and reproduction prohibited

Kiinnostaako. koodaus ja robotiikka? 2014 Innokas www.innokas.fi All Rights Reserved Copying and reproduction prohibited Kiinnostaako koodaus ja robotiikka? Innokas-verkosto Innovatiivisen koulun toiminnan kehittäminen ja levittäminen Suomi Yli 30 000 osallistujaa vuosien 2011-2014 aikana Kouluja, kirjastoja, päiväkoteja,

Lisätiedot

Tieto- ja viestintätekniikkaa opetustyön tueksi

Tieto- ja viestintätekniikkaa opetustyön tueksi Tieto- ja viestintätekniikkaa opetustyön tueksi Opettajat arvioinnin ja koulu-koti-yhteistyön toteuttajina Heidi Krzywacki, Tiina Korhonen, Laura Koistinen, Jari Lavonen 19.8.2011 1 Tutkimus- ja kehittämishankkeessa

Lisätiedot

Yleistä OPE-linjan kanditutkielmista

Yleistä OPE-linjan kanditutkielmista Aineenopettajankoulutuksen opinnäytteet Leena Hiltunen 10.9.2009 Yleistä OPE-linjan kanditutkielmista Tyypillisesti teoreettisia kirjallisuusanalyysejä, joissa luodaan taustaa ja viitekehystä tietylle

Lisätiedot

Arkistot ja kouluopetus

Arkistot ja kouluopetus Arkistot ja kouluopetus Arkistopedagoginen seminaari 4.5.2015 Heljä Järnefelt Erityisasiantuntija Opetushallitus Koulun toimintakulttuuri on kokonaisuus, jonka osia ovat Lait, asetukset, opetussuunnitelman

Lisätiedot

Munkkiniemen ala-aste

Munkkiniemen ala-aste Munkkiniemen ala-aste Mikä on ops? Opetuksen järjestämistä ohjaava suunnitelma Määrittelee: Mitä opiskellaan Miten paljon oppitunteja käytetään Miten opiskellaan Miten arvioidaan Uusitaan n. 10v. välein

Lisätiedot

Osallisuuden pedagogiikka - kohti uudenlaista toimintakulttuuria. Elina Kataja, LTO, KM, Päiväkoti Kuusimäki, Lempäälä

Osallisuuden pedagogiikka - kohti uudenlaista toimintakulttuuria. Elina Kataja, LTO, KM, Päiväkoti Kuusimäki, Lempäälä Osallisuuden pedagogiikka - kohti uudenlaista toimintakulttuuria Elina Kataja, LTO, KM, Päiväkoti Kuusimäki, Lempäälä elina.kataja@lempaala.fi Kasvatuksen ydinkysymykset Millaisia lapsia haluamme kasvattaa?

Lisätiedot

Sormitietokoneet alkuopetuksessa pintaselailua vai syvällistä oppimista?

Sormitietokoneet alkuopetuksessa pintaselailua vai syvällistä oppimista? Sormitietokoneet alkuopetuksessa pintaselailua vai syvällistä oppimista? ITK2012 Call for papers vaihe Sari Muhonen, luokanopettaja, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu Ari Myllyviita, hankekoordinaattori,

Lisätiedot

Uusi opetussuunnitelma oppiva yhteisö Etelä- Suomen aluehallintovirasto Karkkila. Ulla Rasimus PRO koulutus ja konsultointi

Uusi opetussuunnitelma oppiva yhteisö Etelä- Suomen aluehallintovirasto Karkkila. Ulla Rasimus PRO koulutus ja konsultointi Uusi opetussuunnitelma oppiva yhteisö Etelä- Suomen aluehallintovirasto 14.- 15.9.2015 Karkkila Ulla Rasimus PRO koulutus ja konsultointi Koulua ympäröivä maailma muuttuu Teknologia Ilmastonmuutos, luonto

Lisätiedot

Aikuisten perusopetus

Aikuisten perusopetus Aikuisten perusopetus Laaja-alainen osaaminen ja sen integrointi oppiaineiden opetukseen ja koulun muuhun toimintaan 23.1.2015 Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS Uudet opetussuunnitelman

Lisätiedot

Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä

Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä Ops-prosessi pedagogisen ja strategisen kehittämisen näkökulmasta Opetusneuvos Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS 1 Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä 2 1 Yleissivistävän

Lisätiedot

The Caring Ethics, The Caring Teacher Välittäminen on opetuksen kulmakivi, jonka avulla voimme uudistaa koko nykyisen koulujärjestelm

The Caring Ethics, The Caring Teacher Välittäminen on opetuksen kulmakivi, jonka avulla voimme uudistaa koko nykyisen koulujärjestelm The Caring Ethics, The Caring Teacher Välittäminen on opetuksen kulmakivi, jonka avulla voimme uudistaa koko nykyisen koulujärjestelm rjestelmämme! mme! (Noddings,N., 2005, The Challenge to Care in Schools,

Lisätiedot

Kestävä kehitys. on päiväkodin yhteinen asia

Kestävä kehitys. on päiväkodin yhteinen asia Kestävä kehitys on päiväkodin yhteinen asia Kestävän kehityksen eli keken päämääränä on taata terveelliset, turvalliset ja oikeudenmukaiset elämisen mahdollisuudet nykyisille ja tuleville sukupolville

Lisätiedot

Yleisten osien valmistelu

Yleisten osien valmistelu Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet Yleisten osien valmistelu Alustavien luonnosten tarkastelua Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen 15.4.2016 Opetushallitus

Lisätiedot

Opetussuunnitelmat. uudistuvat Tarja Ruohonen

Opetussuunnitelmat. uudistuvat Tarja Ruohonen Opetussuunnitelmat uudistuvat 2016 Tarja Ruohonen OPS-uudistuksen tavoitteita: Kasvun ja oppimisen jatkumon vahvistaminen Rakennetaan olemassaoleville vahvuuksille Määritellään kasvatustyötä ja toimintakulttuurin

Lisätiedot

University of Joensuu Island in Second Life. Teemu Moilanen Telmus Noel Joensuun yliopisto/ Savonlinnan koulutus- ja kehittämiskeskus skk.joensuu.

University of Joensuu Island in Second Life. Teemu Moilanen Telmus Noel Joensuun yliopisto/ Savonlinnan koulutus- ja kehittämiskeskus skk.joensuu. University of Joensuu Island in Second Life Teemu Moilanen Telmus Noel Joensuun yliopisto/ Savonlinnan koulutus- ja kehittämiskeskus skk.joensuu.fi 20 minuuttia Lähtökohdat Second Life - prosessi Second

Lisätiedot

Etusijalla oppiminen ideoita lukion pedagogiseen kehittämiseen

Etusijalla oppiminen ideoita lukion pedagogiseen kehittämiseen Etusijalla oppiminen ideoita lukion pedagogiseen kehittämiseen Lukiopäivät 11.-12.11.2015 Eija Kauppinen, Kimmo Koskinen, Anu Halvari & Leo Pahkin Perusteiden oppimiskäsitys (1) Oppiminen on seurausta

Lisätiedot

Innostu ja innovoi! 2013 Innokas www.innokas.fi

Innostu ja innovoi! 2013 Innokas www.innokas.fi Innostu ja innovoi! 2013 Innokas www.innokas.fi Yhteistyössä 2013 Innokas www.innokas.fi Millaista osaamista tarvitaan? PISA, New Millennium learners, DeSeCo, Ajattelutavat Työskentelytavat Työvälineet

Lisätiedot

Ilmiöpohjaista oppimista Designsuuntautuneella

Ilmiöpohjaista oppimista Designsuuntautuneella Ilmiöpohjaista oppimista Designsuuntautuneella pedagogiikalla (DOP) Case Forest pedagogics towards sustainable development 1 Itä-Suomen yliopisto, Savonlinnan opettajankoulutuslaitos: Jorma Enkenberg ja

Lisätiedot

Opetushallituksen tuki paikallisen kehittämissuunnitelman tekemiselle - KuntaKesu

Opetushallituksen tuki paikallisen kehittämissuunnitelman tekemiselle - KuntaKesu Opetushallituksen tuki paikallisen kehittämissuunnitelman tekemiselle - KuntaKesu Sivistystoimen johdon foorumi 11.3.2014 Tampere Anneli Rautiainen Opetusneuvos, esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö

Lisätiedot

Ohjevihko on tuotettu YVI- hankkeessa.

Ohjevihko on tuotettu YVI- hankkeessa. Kuvat ClipArt Yrittäjyyskasvatus oppimisen perustana -ohjevihkonen on tarkoitettu yleissivistävän opettajankoulutuksen opiskelijoiden ja ohjaajien käyttöön. Materiaali on mahdollista saada myös PowerPoint

Lisätiedot

OPS Minna Lintonen OPS

OPS Minna Lintonen OPS 26.4.2016 Uuden opetussuunnitelman on tarkoitus muuttaa koulu vastaamaan muun yhteiskunnan jatkuvasti muuttuviin tarpeisiin. MINNA LINTONEN Oppilaat kasvavat maailmaan, jossa nykyistä suuremmassa määrin

Lisätiedot

LUONNOS OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA

LUONNOS OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA 2013-2016 Koulutus ja tutkimus kehittämissuunnitelma 2012 2016 linjaa valtakunnalliset painopistealueet, jotka koulutuspoliittisesti on päätetty

Lisätiedot

Opettajuus ja oppiminen, mihin menossa? Askola 1.12.2014 Rauno Haapaniemi

Opettajuus ja oppiminen, mihin menossa? Askola 1.12.2014 Rauno Haapaniemi Opettajuus ja oppiminen, mihin menossa? Askola 1.12.2014 Rauno Haapaniemi Perusopetuslaki: 2 Opetuksen tavoitteet Tässä laissa tarkoitetun opetuksen tavoitteena on tukea oppilaiden kasvua ihmisyyteen ja

Lisätiedot

KARKKILAN OPETUSTOIMEN TVT-STRATEGIA 2015-2020

KARKKILAN OPETUSTOIMEN TVT-STRATEGIA 2015-2020 KARKKILAN OPETUSTOIMEN TVT-STRATEGIA 2015-2020 Sisällys 1. Opetus muutoksessa.2 2. Visio.2 3. Tavoitteet.2 4. Toteutus 3 5. Kehittämissuunnitelmat 4 1 1. Opetus muutoksessa Oppimisympäristöt ja oppimistavat

Lisätiedot

YMPÄRISTÖOPPI. Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi

YMPÄRISTÖOPPI. Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi YMPÄRISTÖOPPI Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Rakentaa perusta ympäristö- ja luonnontietoaineiden eri tiedonalojen osaamiselle Tukea oppilaan

Lisätiedot

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson 1 Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson Arvoisa ohjausryhmän puheenjohtaja rehtori Lauri Lantto, hyvä työseminaarin puheenjohtaja suomen

Lisätiedot

Innovaatiokasvatusta kansainvälistäjille

Innovaatiokasvatusta kansainvälistäjille Innovaatiokasvatusta kansainvälistäjille Kansainvälisyyden dynaamiset tilat 3.9.2015 Global Innokas toimijat Innokas-verkosto Innovatiivisen koulun toiminnan kehittäminen ja levittäminen Suomi Yli 200

Lisätiedot

Monilukutaito. Marja Tuomi 23.9.2014

Monilukutaito. Marja Tuomi 23.9.2014 Monilukutaito Marja Tuomi 23.9.2014 l i t e r a c y m u l t i l i t e r a c y luku- ja kirjoitustaito tekstitaidot laaja-alaiset luku- ja kirjoitustaidot monilukutaito Mitä on monilukutaito? tekstien tulkinnan,

Lisätiedot

Trialoginen oppiminen: Miten edistää kohteellista, yhteisöllistä työskentelyä oppimisessa?

Trialoginen oppiminen: Miten edistää kohteellista, yhteisöllistä työskentelyä oppimisessa? Trialoginen oppiminen: Miten edistää kohteellista, yhteisöllistä työskentelyä oppimisessa? Tekijä: Sami Paavola, Helsingin yliopisto 1 Muuttaako uusi teknologia oppimista? Miten oppimisen tulisi muuttua?

Lisätiedot

OPPIMINEN OPPIMISAIHIOITA RAKENTAMALLA TEOREETTINEN JOHDANTO

OPPIMINEN OPPIMISAIHIOITA RAKENTAMALLA TEOREETTINEN JOHDANTO ku lt tuu ri Jorma Enkenberg, Professori tö päris ym ILMIÖ TODELLINEN KOHDE OPPIMISAIHIO Anu Liljeström, Tutkija Henriikka Vartiainen, Tutkija PEDAGOGINEN KONTEKSTI talou s gia olo kn te OPPIMINEN OPPIMISAIHIOITA

Lisätiedot

Vanhan kertausta?(oklp410): Shulmanin(esim. 1987) mukaan opettajan opetuksessaan tarvitsema tieto jakaantuu seitsemään kategoriaan:

Vanhan kertausta?(oklp410): Shulmanin(esim. 1987) mukaan opettajan opetuksessaan tarvitsema tieto jakaantuu seitsemään kategoriaan: Vanhan kertausta?(oklp410): Shulmanin(esim. 1987) mukaan opettajan opetuksessaan tarvitsema tieto jakaantuu seitsemään kategoriaan: 1. sisältötietoon 2. yleiseen pedagogiseen tietoon 3. opetussuunnitelmalliseen

Lisätiedot

Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan

Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan OPS-koulutus Joensuu 16.1.2016 Marja Tamm Matematiikan ja kemian lehtori, FM, Helsingin kielilukio 3.vpj. ja OPS-vastaava,

Lisätiedot

A1. OPS-UUDISTUS JA TEKNOLOGIA Oppiaineiden näkökulmia Taide- ja taitoaineet

A1. OPS-UUDISTUS JA TEKNOLOGIA Oppiaineiden näkökulmia Taide- ja taitoaineet A1. OPS-UUDISTUS JA TEKNOLOGIA Oppiaineiden näkökulmia Taide- ja taitoaineet VALTAKUNNALLISET VIRTUAALIOPETUKSEN PÄIVÄT 8.-9.12.2014, Helsinki, Messukeskus Mikko Hartikainen Opetushallitus Kuvataiteen

Lisätiedot

Leikin ja leikillisten oppimisympäristöjen kehittäminen pääkaupunkiseudun varhaiskasvatuksessa

Leikin ja leikillisten oppimisympäristöjen kehittäminen pääkaupunkiseudun varhaiskasvatuksessa Leikin ja leikillisten oppimisympäristöjen kehittäminen pääkaupunkiseudun varhaiskasvatuksessa VKK-Metro Pääkaupunkiseudun kehittämis- ja koulutusyhteistyö 2014-2016 Helsingin kaupungin aineistopankki

Lisätiedot

Opetussuunnitelmauudistus opettajan näkökulmasta. Uudistuva esiopetus Helsinki Lastentarhanopettajaliitto puheenjohtaja Anitta Pakanen

Opetussuunnitelmauudistus opettajan näkökulmasta. Uudistuva esiopetus Helsinki Lastentarhanopettajaliitto puheenjohtaja Anitta Pakanen Opetussuunnitelmauudistus opettajan näkökulmasta Uudistuva esiopetus Helsinki 4.12.2014 Lastentarhanopettajaliitto puheenjohtaja Anitta Pakanen Uudistus luo mahdollisuuksia Pohtia omaa opettajuutta Pohtia

Lisätiedot

Kiinnostaako koodaus ja robotiikka?

Kiinnostaako koodaus ja robotiikka? Kiinnostaako koodaus ja robotiikka? Innokas-verkosto Innovatiivisen koulun toiminnan kehittäminen ja levittäminen Suomi Yli 200 koulua Kouluja, kirjastoja, päiväkoteja, nuorisotyö, yliopistoja, yrityksiä

Lisätiedot

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet ja paikalliset suunnitelmat Kati Costiander Opetushallitus

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet ja paikalliset suunnitelmat Kati Costiander Opetushallitus Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet ja paikalliset suunnitelmat 20.9.2016 Kati Costiander Opetushallitus Yleissivistävä koulutus ja varhaiskasvatus uudistuu: Opetussuunnitelmatyö 2012-2017 2012 2013

Lisätiedot

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen 1 FYSIIKKA Fysiikan päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Merkitys, arvot ja asenteet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta fysiikan opiskeluun T2 ohjata

Lisätiedot

Fysiikan ja kemian opetussuunnitelmat uudistuvat. 3.10.2015 Tiina Tähkä, Opetushallitus

Fysiikan ja kemian opetussuunnitelmat uudistuvat. 3.10.2015 Tiina Tähkä, Opetushallitus Fysiikan ja kemian opetussuunnitelmat uudistuvat 3.10.2015 Tiina Tähkä, Opetushallitus MAHDOLLINEN KOULUKOHTAINEN OPS ja sen varaan rakentuva vuosisuunnitelma PAIKALLINEN OPETUSSUUNNITELMA Paikalliset

Lisätiedot

FUTUREX Future Experts

FUTUREX Future Experts FUTUREX Future Experts 2010-2013 Työnantajahaastattelujen satoa miksi laajoja osaamiskokonaisuuksia tarvitaan, millaista osaamista tarvitaan? Sirke Pekkilä, Sibelius-Akatemia, Taideyliopisto Miksi laajoja

Lisätiedot

Tutkiva Oppiminen Lasse Lipponen

Tutkiva Oppiminen Lasse Lipponen Tutkiva Oppiminen Lasse Lipponen Miksi Tutkivaa oppimista? Kasvatuspsykologian Dosentti Soveltavan kasvatustieteenlaitos Helsingin yliopisto Tarjolla olevan tietomäärän valtava kasvu Muutoksen nopeutuminen

Lisätiedot

KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014. Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus

KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014. Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014 Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus Opettajuuden tulevaisuuden taitoja Sisältö- ja pedagoginen tietous: aineenhallinta, monipuoliset opetusmenetelmät

Lisätiedot

Lapset luovina luonnontutkijoina tutkimusperustainen opiskelu esija alkuopetuksessa

Lapset luovina luonnontutkijoina tutkimusperustainen opiskelu esija alkuopetuksessa Lapset luovina luonnontutkijoina tutkimusperustainen opiskelu esija alkuopetuksessa Sari Havu-Nuutinen Itä-Suomen yliopisto Esme Glauert Institute of Education, London, UK Fani Stylianidou, Ellinogermaniki

Lisätiedot

Opetussuunnitelmauudistus etenee globaaleja haasteita koulutuksessa

Opetussuunnitelmauudistus etenee globaaleja haasteita koulutuksessa Opetussuunnitelmauudistus etenee globaaleja haasteita koulutuksessa Johtaja Jorma Kauppinen Peruskoulujen ja lukioiden kansainvälisyyspäivät 21.11.2013 Kuopio Osaamisen ja sivistyksen parhaaksi Suitsutusta

Lisätiedot

Helsingin yliopiston Opettajien akatemian kriteerit

Helsingin yliopiston Opettajien akatemian kriteerit n kriteerit 1. Oman opetus- ja ohjausosaamisen jatkuva kehittäminen Erinomaisuus näkyy mm. siten, että opettaja arvioi ja kehittää systemaattisesti opettamiseen ja ohjaukseen liittyvää omaa toimintaansa

Lisätiedot

Oppilas tunnistaa ympäristöopin eri tiedonalat.

Oppilas tunnistaa ympäristöopin eri tiedonalat. Ympäristöoppi 4.lk Arvioinnin tuki Arvioitavat tavoitteet 5 6-7 6=osa toteutuu 7=kaikki toteutuu T1 synnyttää ja ylläpitää oppilaan kiinnostusta ympäristöön ja opiskeluun sekä auttaa oppilasta kokemaan

Lisätiedot

Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen

Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen KT Merja Koivula Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen toimintaan Osallistuminen ja oppiminen

Lisätiedot

Opetussuunnitelmauudistus Suomessa Tiina Tähkä, Opetushallitus

Opetussuunnitelmauudistus Suomessa Tiina Tähkä, Opetushallitus Opetussuunnitelmauudistus Suomessa 2.6.2015 Tiina Tähkä, Opetushallitus MAHDOLLINEN KOULUKOHTAINEN OPS ja sen varaan rakentuva vuosisuunnitelma PAIKALLINEN OPETUSSUUNNITELMA Paikalliset tarpeet ja linjaukset

Lisätiedot

Esiopetuksen. valmistavan opetuksen. opetussuunnitelma

Esiopetuksen. valmistavan opetuksen. opetussuunnitelma Esiopetuksen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Nurmijärven kunta Varhaiskasvatuspalvelut Sivistyslautakunta x.1.2016 x www.nurmijarvi.fi Sisältö 1. Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat

Lisätiedot

Mikä ihmeen projektioppiminen?

Mikä ihmeen projektioppiminen? Koostanut: Elina Viro Mikä ihmeen projektioppiminen? Projektioppimisella tarkoitetaan oppilaslähtöistä opetusmenetelmää, jossa keskiössä on jokin projekti. Projektioppimisen kanssa läheisiä työskentelymuotoja

Lisätiedot

KOULUN JA OPETTAJAN SUHDE KOTIIN

KOULUN JA OPETTAJAN SUHDE KOTIIN KOULUN JA OPETTAJAN SUHDE KOTIIN OPETTAJUUS MUUTOKSESSA opetustoimen Luosto Classic 13.11.2010 Tuija Metso Kodin ja koulun yhteistyö Arvostavaa vuoropuhelua: toisen osapuolen kuulemista ja arvostamista,

Lisätiedot

OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA

OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA 2013-2016 Koulutus ja tutkimus kehittämissuunnitelma 2012 2016 linjaa valtakunnalliset painopistealueet, jotka koulutuspoliittisesti on päätetty

Lisätiedot

Sisällys. Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22

Sisällys. Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22 Sisällys Lukijalle...12 Johdanto...16 Ajattelutehtävä kokeiltavaksi... 18 1 Arvot, ihmiskäsitys ja oppimiskäsitys... 20 Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22 Mitä tästä voisi ajatella?...

Lisätiedot

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen KEMIA Kemian päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Merkitys, arvot ja asenteet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta kemian opiskeluun T2 ohjata ja

Lisätiedot

Oulu Irmeli Halinen ja Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS

Oulu Irmeli Halinen ja Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS OPS2016 Laaja-alainen osaaminen, monialaiset oppimiskokonaisuudet, uudistuvat oppiaineet sekä vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu paikallisessa opetussuunnitelmassa Oulu 26.2.2015 Irmeli Halinen

Lisätiedot

Tietostrategiaa monimuotoisesti. Anne Moilanen Rehtori, Laanilan yläaste, Oulu

Tietostrategiaa monimuotoisesti. Anne Moilanen Rehtori, Laanilan yläaste, Oulu Tietostrategiaa monimuotoisesti Anne Moilanen Rehtori, Laanilan yläaste, Oulu Miksi? Koska oppilaalla on oikeus monipuolisiin oppimisympäristöihin sekä TVT-taitoihin Change is voluntary but inevitable!

Lisätiedot

Oppimisen kaikkiallisuus aikuisoppijan näkökulmasta! Professori Lasse Lipponen! Helsingin yliopisto Opettajakoulutuslaitos! Avara Museo 23.11.2010!

Oppimisen kaikkiallisuus aikuisoppijan näkökulmasta! Professori Lasse Lipponen! Helsingin yliopisto Opettajakoulutuslaitos! Avara Museo 23.11.2010! Oppimisen kaikkiallisuus aikuisoppijan näkökulmasta! Professori Lasse Lipponen! Helsingin yliopisto Opettajakoulutuslaitos! Avara Museo 23.11.2010! Miten Luonnehtia oppimista?! Konstruktiivisuus! Kumulatiivisuus

Lisätiedot

ENNAKKOTEHTÄVÄ: Oppimista tukeva arviointikulttuuri

ENNAKKOTEHTÄVÄ: Oppimista tukeva arviointikulttuuri ENNAKKOTEHTÄVÄ: Oppimista tukeva arviointikulttuuri Perehtyminen kotona: Millainen on oppimista tukeva arviointikulttuuri? Palauta mieleen OPSin luku 6. Koonti ja keskustelu opettajainkokouksessa: Mikä

Lisätiedot

KASVUA JA OPPIMISTA TUKEVA TOIMINTAKULTTUURI

KASVUA JA OPPIMISTA TUKEVA TOIMINTAKULTTUURI KASVUA JA OPPIMISTA TUKEVA TOIMINTAKULTTUURI L U O N N O S P E R U S O P E T U K S E N O P E T U S S U U N N I T E L M A N P E R U S T E I K S I 2 0 1 4 ( 1 4. 1 1. 2 0 1 2 ) KOULUN TOIMINTAKULTTUURI Historiallisesti

Lisätiedot

Leikit, pelit ja muut toiminalliset työtavat. tavat alkuopetuksessa

Leikit, pelit ja muut toiminalliset työtavat. tavat alkuopetuksessa Leikit, pelit ja muut toiminalliset työtavat tavat alkuopetuksessa Sari Havu-Nuutinen KT, yliassistentti Mitä on opetus, opiskelu ja oppiminen? 1 Esi- ja alkuopetusikäinen lapsi oppijana Lapsi konkreetisten

Lisätiedot

UUSI OPETTAJUUS UUSI OPETTAJUUS MIKÄ ON KOULUTUKSEN TARKOITUS?

UUSI OPETTAJUUS UUSI OPETTAJUUS MIKÄ ON KOULUTUKSEN TARKOITUS? UUSI OPETTAJUUS OLLI LUUKKAINEN JOHTAJA HÄMEENLINNAN AMMATILLINEN OPETTAJAKORKEAKOULU olli.luukkainen@hamk.fi 1 UUSI OPETTAJUUS MEIDÄN ON OPITTAVA SUUNTAAMAAN KULKUMME TÄHTIEN, EIKÄ JOKAISEN OHI KULKEVAN

Lisätiedot

MATEMATIIKKA. Elina Mantere Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi. Elina Mantere

MATEMATIIKKA. Elina Mantere Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi. Elina Mantere MATEMATIIKKA Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Kehittää loogista, täsmällistä ja luovaa matemaattista ajattelua. Luoda pohja matemaattisten käsitteiden ja rakenteiden

Lisätiedot

Koulupedagogiikkaa luovuuden, leikillisyyden ja virtuaalisuuden näkökulmista professori Heli Ruokamo Lapin yliopisto, mediapedagogiikkakeskus

Koulupedagogiikkaa luovuuden, leikillisyyden ja virtuaalisuuden näkökulmista professori Heli Ruokamo Lapin yliopisto, mediapedagogiikkakeskus Koulupedagogiikkaa luovuuden, leikillisyyden ja virtuaalisuuden näkökulmista professori Heli Ruokamo Lapin yliopisto, mediapedagogiikkakeskus Kommenttipuheenvuoro liiketoiminnan kehitysjohtaja Asko Alanen

Lisätiedot

Elisse Heinimaa / Luentojen tekstit Tallinnassa ja Tartossa REGGIO EMILIA -PEDAGOGIIKAN PERIAATTEITA JA PERUSKÄSITTEITÄ

Elisse Heinimaa / Luentojen tekstit Tallinnassa ja Tartossa REGGIO EMILIA -PEDAGOGIIKAN PERIAATTEITA JA PERUSKÄSITTEITÄ 1 Elisse Heinimaa / Luentojen tekstit 3. - 4.5.2013 Tallinnassa ja Tartossa REGGIO EMILIA -PEDAGOGIIKAN PERIAATTEITA JA PERUSKÄSITTEITÄ REGGIO EMILIAN PÄIVÄKOTIEN KASVATUSAJATTELUN OMINAISPIIRTEITÄ: PÄIVÄKOTI

Lisätiedot

Tutkimaan oppimassa - Tutkivaa Oppimista varhaiskasvatuksessa

Tutkimaan oppimassa - Tutkivaa Oppimista varhaiskasvatuksessa Tutkimaan oppimassa - Tutkivaa Oppimista varhaiskasvatuksessa Professori Lasse Lipponen Helsingin yliopisto opetttajankoulutuslaitos Educamessut 2012 Miksi aurinko on keltainen Miten tuuli voi heiluttaa

Lisätiedot

Sosiaalinen verkosto musiikinopetuksessa

Sosiaalinen verkosto musiikinopetuksessa Sosiaalinen verkosto musiikinopetuksessa Miikka Salavuo Teknodida 2008 Onko oppiminen tuote vai prosessi? Kuka määrittelee mitä opitaan? Mikä on tiedon merkitys ja tietokäsitys? Mikä on yhteisön rooli?

Lisätiedot

Suuntana tulevaisuus Yhteisöllinen koulu ja sosiaalinen media elinikäisten oppijoiden tukena

Suuntana tulevaisuus Yhteisöllinen koulu ja sosiaalinen media elinikäisten oppijoiden tukena Suuntana tulevaisuus Yhteisöllinen koulu ja sosiaalinen media elinikäisten oppijoiden tukena Miikka Salavuo OPS Kick Off 2013 Kuka olen? Miikka Tabletkoulu.fi Yrittäjä v:sta 2010 Filosofian tohtori 2005

Lisätiedot

Verkko-opetus - Sulautuva opetus opettajan työssä PRO-GRADU KAUNO RIIHONEN

Verkko-opetus - Sulautuva opetus opettajan työssä PRO-GRADU KAUNO RIIHONEN Verkko-opetus - Sulautuva opetus opettajan työssä PRO-GRADU KAUNO RIIHONEN Opettajan näkökulma sulautuvaan opetukseen verkkooppimisympäristössä Hyödyllisintä opettajan näkökulmasta on verkkoympäristön

Lisätiedot

Kainuun tulevaisuusfoorumi kommenttipuheenvuoro: koulutuksen tulevaisuus. Mikko Saari, sivistystoimialan johtaja, KT (7.5.15)

Kainuun tulevaisuusfoorumi kommenttipuheenvuoro: koulutuksen tulevaisuus. Mikko Saari, sivistystoimialan johtaja, KT (7.5.15) Kainuun tulevaisuusfoorumi kommenttipuheenvuoro: koulutuksen tulevaisuus Mikko Saari, sivistystoimialan johtaja, KT (7.5.15) Aluksi Ainoa tapa ennustaa tulevaisuutta, on keksiä se (Alan Kay) Tulevaisuus

Lisätiedot

Tuula Nyman, päiväkodin johtaja, Kartanonrannan oppimiskeskus, Kirkkonummi. Päivi Järvinen, esiopettaja, Saunalahden koulu, Espoo

Tuula Nyman, päiväkodin johtaja, Kartanonrannan oppimiskeskus, Kirkkonummi. Päivi Järvinen, esiopettaja, Saunalahden koulu, Espoo Tuula Nyman, päiväkodin johtaja, Kartanonrannan oppimiskeskus, Kirkkonummi Päivi Järvinen, esiopettaja, Saunalahden koulu, Espoo 1 Edistää lapsen kasvu-, kehitys ja oppimisedellytyksiä Vahvistaa lapsen

Lisätiedot

Autenttiset oppimisratkaisut syväoppimisen tukena. Leena Vainio, Omnia Irja Leppisaari, Centria

Autenttiset oppimisratkaisut syväoppimisen tukena. Leena Vainio, Omnia Irja Leppisaari, Centria Autenttiset oppimisratkaisut syväoppimisen tukena Leena Vainio, Omnia Irja Leppisaari, Centria Miten koukutamme oppimaan? Minkälaisilla pedagogisilla ratkaisuilla voitaisiin vahvistaa työelämäläheistä

Lisätiedot

Suomen Kulttuuriperintökasvatuksen seuran strategia 2013-2017

Suomen Kulttuuriperintökasvatuksen seuran strategia 2013-2017 Suomen Kulttuuriperintökasvatuksen seuran strategia 2013-2017 1. Johdanto Seuran ensimmäinen strategia on laadittu viisivuotiskaudelle 2013-2017. Sen laatimiseen ovat osallistuneet seuran hallitus sekä

Lisätiedot

TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN OPETUSKÄYTTÖ JA SUKUPUOLI. Ella Kiesi Opetushallitus

TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN OPETUSKÄYTTÖ JA SUKUPUOLI. Ella Kiesi Opetushallitus TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN OPETUSKÄYTTÖ JA SUKUPUOLI Ella Kiesi Opetushallitus Tieto ja viestintätekniikkataidot kouluissa Valtakunnalliset opetussuunnitelmien perusteet lähtökohtana Tieto- ja viestintätekniikalla

Lisätiedot

Metsä oppimisympäristönä ja oppimisen kohteena

Metsä oppimisympäristönä ja oppimisen kohteena Metsä oppimisympäristönä ja oppimisen kohteena UEF/OKL:n tutkimusryhmä Sinikka Pöllänen, professori, Anu Liljeström, tutkija Ismo Pellikka, TL, lehtori, Miikka Eriksson, FT, yliopistonlehtori, Henriikka

Lisätiedot

CoCreat -Enabling Creative Collaboration through Supporting Technlogies. Essi Vuopala, LET

CoCreat -Enabling Creative Collaboration through Supporting Technlogies. Essi Vuopala, LET CoCreat -Enabling Creative Collaboration through Supporting Technlogies Projektin tausta ja tarve Oppivan yhteiskunnan toimintaympäristöille on tyypillistä muuttuvuus ja kompleksisuus aktiivinen toiminta

Lisätiedot

Yleissivistävä koulutus uudistuu

Yleissivistävä koulutus uudistuu Yleissivistävä koulutus uudistuu Johtaja Jorma Kauppinen Opetushallitus Opetusalan johtamisen foorumi / Lukion uudistamisen johtaminen Helsinki 5.6.2013 Yleissivistävä koulutus uudistuu: Opetussuunnitelmatyö

Lisätiedot

Kuvataide. Vuosiluokat 7-9

Kuvataide. Vuosiluokat 7-9 Kuvataide Vuosiluokat 7-9 Kuvataiteen tehtävänä on kulttuurisesti moniaistisen todellisuuden tutkiminen ja tulkitseminen. Kuvataide tukee eri oppiaineiden tiedon kehittymistä eheäksi käsitykseksi maailmasta.

Lisätiedot

- ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset..

- ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset.. 1 - ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset.. 2 - koulutus = - kasvatuksen osa-alue; - tapa järjestää opetus; - prosessi hankkia tutkinto; - se, jokin, johon hakeudutaan oppimaan ja opiskelemaan;

Lisätiedot

Näkökulmia koulupedagogiikkaan professori Leena Krokfors Helsingin yliopisto, opettajankoulutuslaitos

Näkökulmia koulupedagogiikkaan professori Leena Krokfors Helsingin yliopisto, opettajankoulutuslaitos Välittävä Näkökulmia pedagogiikkaan professori, opettajantuslaitos Kommenttipuheenvuoro johtava konsultti Petri Eskelinen, Helsingin kaupunki, Mediakeskus Välittävä ]É{wtÇàÉ Koulussa opiskeltu tieto ei

Lisätiedot

OPStuki TYÖPAJA Rauma

OPStuki TYÖPAJA Rauma OPStuki TYÖPAJA 2. 29.1.2014 Rauma kouluttajat: Tuija Saarivirta Paula Äimälä Pohdintaan tarvitaan jokaisen aivot ja sydän IRMELI HALINEN OPStuki TYÖPAJA 2 Tulevaisuuden koulu Oppiminen ja opiskelu muutoksessa

Lisätiedot

Sisällys Toimintasuunnitelman laatiminen... 2 Oppimisympäristön ja pedagogisen toiminnan kuvaus... 2 Laaja-alainen osaaminen... 2

Sisällys Toimintasuunnitelman laatiminen... 2 Oppimisympäristön ja pedagogisen toiminnan kuvaus... 2 Laaja-alainen osaaminen... 2 Sisällys Toimintasuunnitelman laatiminen... 2 Oppimisympäristön ja pedagogisen toiminnan kuvaus... 2 Laaja-alainen osaaminen... 2 Oppimiskokonaisuudet, teemat, projektit... 3 Toiminnan dokumentointi ja

Lisätiedot

OPS2016 painottaa toimintakulttuurin muutosta

OPS2016 painottaa toimintakulttuurin muutosta OPS2016 painottaa toimintakulttuurin muutosta, projektitutkija 2.11.2016 OPS2016 Muovaa käsitystä oppimisesta Oppimisen ilo Oppijan aktiivinen rooli, ongelmanratkaisutaidot Monipuoliset oppimisympäristöt

Lisätiedot

OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI

OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI Valtioneuvoston vuonna 2012 antaman asetuksen pohjalta käynnistynyt koulun opetussuunnitelman uudistamistyö jatkuu. 15.4.-15.5.2014 on

Lisätiedot

Opettamisen tulevaisuus

Opettamisen tulevaisuus Opettamisen tulevaisuus Jorma Enkenberg Kehittyneiden samoin kuin lisääntyvässä määrin myös kehittyvien maiden talous ja tuotantoelämä perustuvat tavaroiden valmistuksen sijasta yhä enemmän tietoon ja

Lisätiedot

Kansainvälinen liiketoiminta Digitalisaatio ja digitaaliset oppimisympäristöt. Pepe Vilpas

Kansainvälinen liiketoiminta Digitalisaatio ja digitaaliset oppimisympäristöt. Pepe Vilpas Kansainvälinen liiketoiminta Digitalisaatio ja digitaaliset oppimisympäristöt Pepe Vilpas Digitalisaatiolla tarkoitetaan laajasti toimintatapojen uudistamista ja prosessien ja palveluiden sähköistämistä

Lisätiedot

PORVOON KAUPUNKI. yleisen oppimäärän

PORVOON KAUPUNKI. yleisen oppimäärän PORVOON KAUPUNKI Taiteen perusopetuksen yleisen oppimäärän opetussuunnitelma Porvoon kaupunki / Sivistyslautakunta 4.9.2007 1. TOIMINTA-AJATUS... 2 2. ARVOT JA OPETUKSEN YLEISET TAVOITTEET, OPPIMISKÄSITYS,

Lisätiedot