MITÄ VAIN, KENELLE VAIN. Älypuhelimessa toimivan kommunikointiohjelman käytön vaikutus kommunikoinnin käyttötarkoituksiin ja kommunikointipiiriin

Transkriptio

1 MITÄ VAIN, KENELLE VAIN Älypuhelimessa toimivan kommunikointiohjelman käytön vaikutus kommunikoinnin käyttötarkoituksiin ja kommunikointipiiriin Anna Ikonen Logopedian pro gradu tutkielma Huhtikuu 2007 Puhetieteiden laitos Helsingin yliopisto Ohjaaja Kaisa Launonen

2 HELSINGIN YLIOPISTO - HELSINGFORS UNIVERSITET - UNIVERSITY OF HELSINKI Tiedekunta - Fakultet - Faculty Laitos - Institution Department Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Puhetieteiden laitos Tekijä - Författare - Author Anna Ikonen Työn nimi - Arbetets titel - Title MITÄ VAIN, KENELLE VAIN Älypuhelimessa toimivan kommunikointiohjelman käytön vaikutus kommunikoinnin käyttötarkoituksiin ja kommunikointipiiriin Oppiaine - Läroämne - Subject Logopedia Työn laji - Arbetets art - Level Pro gradu -tutkielma Aika - Datum - Month and year Huhtikuu 2007 Sivumäärä - Sidoantal - Number of pages 66 s. + 6 liitettä Tiivistelmä - Referat - Abstract Puhevammaisen henkilön puheen tukemiseen ja korvaamiseen on tarjolla erilaisia keinoja ja apuvälineitä, joiden avulla hän pystyy kommunikoimaan ympäristönsä kanssa. Kommunikointia apuvälineen avulla kutsutaan avusteiseksi kommunikoinniksi. Avusteisen kommunikoinnin käyttötarkoitukset ja kommunikointipiiri ovat rajallisempia kuin luonnollisen puheen. Uudet korkean teknologian apuvälineet tarjoavat kuitenkin suuren muistikapasiteettinsa avulla puhevammaisen henkilön käyttöön entistä laajemman sanavaraston. Monissa uusissa apuvälineissä on myös puhesynteesi, joka tuottaa tiettyjen sääntöjen mukaisesti ihmisääntä mukailevaa puhetta, mikä mahdollistaa kommunikoinnin entistä useamman kommunikointikumppanin kanssa. Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin älypuhelimessa toimivan kommunikointiohjelman käyttöönottoprojektia turkulaisessa Vuorelan koulussa. Tarkoituksena oli selvittää, muuttuvatko uutta laitetta käyttävän lapsen kommunikoinnin käyttötarkoitukset ja kommunikointipiiri puolen vuoden käytön aikana. Tutkimukseen osallistui 11 lasta, ja se suoritettiin kaksivaiheisena ryhmätutkimuksena vanhemmille osoitetuilla kyselyillä. Tulosten mukaan tutkittavien kommunikointipiiri ja kommunikoinnin käyttötarkoitukset muuttuivat tutkimusjakson aikana. Avusteisten keinojen hyödyt ja ongelmat ovat kuitenkin hyvin yksilöllisiä, ja tämänkin tutkimuksen yhteydessä huomattiin, ettei mikään ratkaisu sovi kaikille. Osa tutkittavista käytti laitetta hyvin vähän, ja muutosten määrä ja merkittävyys olivat suorassa suhteessa, siihen kuinka aktiivisesti laitetta käytettiin. Tutkittavat muodostivat uusia kommunikointikontakteja sekä alkoivat kommunikoida jo olemassa olevien kommunikointikumppaneidensa kanssa aktiivisemmin. He kommunikoivat uusissa tilanteissa ja heidän kommunikointinsa käyttötarkoitukset lisääntyivät. Muutoksia esiintyi myös yhteyksissä, joissa uutta laitetta ei ollut käytetty. Näitä muutoksia voidaan selittää muun muassa uuden laitteen käytön tuomalla kommunikointirohkeuden lisääntymisellä. Aktiivinen mallittaminen näytti edesauttavan tutkittavan omaa laitteen käyttöä. Tutkimuksen tulokset antavatkin aihetta miettiä lähiympäristön osallistumisen merkitystä uuden laitteen käyttöönotossa. Avainsanat Nyckelord - Keywords puhetta tukeva ja korvaava kommunikointi, avusteinen kommunikointi, kommunikoinnin apuvälineet, korkean teknologian apuvälineet Säilytyspaikka - Förvaringsställe - Where deposited Käyttäytymistieteellisen tiedekunnan kirjasto Muita tietoja - Övriga uppgifter - Additional information

3 HELSINGIN YLIOPISTO - HELSINGFORS UNIVERSITET - UNIVERSITY OF HELSINKI Tiedekunta - Fakultet - Faculty Laitos - Institution Department Faculty of Behavioral Sciences Department of Speech Sciences Tekijä - Författare - Author Anna Ikonen Työn nimi - Arbetets titel - Title ANYTHING TO ANYONE Influence of the use of sm artphone with communication software on com munication intents and communication circle Oppiaine - Läroämne - Subject Logopedics Työn laji - Arbetets art - Level Thesis Aika - Datum - Month and year April 2007 Sivumäärä - Sidoantal - Number of pages 66 p. + 6 appendices Tiivistelmä - Referat - Abstract There is a great variety of augmentative and alternative means and assistive communication devices for speech impaired persons to use in order to com municate with their env ironment. Communication with the help of assistiv e devices is called aided com munication. Com munication intents and communication circle of an aided com municator are more limited than those of a natural speak er. Due to a higher memory capacity, the new hig h-tech devices offer speech impaired person a m ore extensive lexicon than before. Sev eral devices also have a speech sy nthesis that produces v oices similar to hum an speech. This makes communication possible with m ore partners than before. This study examines a project that took place in Vuorela school in Turku, where a sm artphone with communication software was tak en into use. The aim was to acquire inform ation on whether the use of this new dev ice chang es communication intents and communication circle during the test period of six months. Eleven children took part in the study that was carried out as a two-staged group design using a parent questionnaire. Results show that changes on communication intents and communication circle did take place during the test period. However, the benefits and problems with aided communication are individual and, as noticed during this study, there is no single solution suitable for everybody. Some children used the new device very little, and the quantity and significance of the changes correlated directly with the activity of device usage. The children formed new communication contacts and started to communicate more frequently with their existing communication partners. They communicated in new situations and their communication intents increased. Changes also occurred in contexts where the new device was not used. The explanation for these specific findings can be e.g. the increased courage for communication due to using the new device. Active modelling seemed to contribute to children s use of the new device. These results lead to consider the importance of parents and close ones participating in the process of taking a new assistive communication device into use. Avainsanat Nyckelord - Keywords augmentative and alternativ e communication, aided communication, assistiv e communication dev ices, high-tech communication dev ices Säilytyspaikka - Förvaringsställe - Where deposited Library of Faculty of Behavioral Sciences Muita tietoja - Övriga uppgifter - Additional information

4 SISÄLLYSLUETTELO: 1 JOHDANTO PUHETTA TUKEVA JA KORVAAVA KOMMUNIKOINTI (AAC) TEORIOITA JA MALLEJA LUONNOLLISEN PUHEEN JA AVUSTEISEN KOMMUNIKOINNIN PERUSEROT AVUSTEISET AAC-KEINOT APUVÄLINEET TEKNIIKKAA HYÖDYNTÄVÄT APUVÄLINEET APUVÄLINEIDEN TEHOKKUUS IMAGETALK SYMBOL WRITER TUTKIMUKSEN TARKOITUS KÄYTTÖÖNOTTOPROJEKTI VUORELA MENETELMÄ TUTKITTAVAT AINEISTON KERUU Kyselykaavake vaihe Kyselykaavake vaihe AINEISTON KÄSITTELY TUTKIMUKSEN TULOKSET TUTKITTAVA A TUTKITTAVA B TUTKITTAVA C TUTKITTAVA D TUTKITTAVA E TUTKITTAVA F TUTKITTAVA G TUTKITTAVA H YHTEENVETO...40

5 8 POHDINTA KOMMUNIKOINTIKEINOT KOMMUNIKOINTIPIIRI KÄYTTÖTARKOITUKSET LAITTEEN EDUT JA HEIKKOUDET MENETELMÄN POHDINTA POHDINNAN YHTEENVETO JA JATKOTUTKIMUSAIHEET...57 LÄHTEET...59 LIITTEET...67

6 5 1. Johdanto Kun lapsi saa käyttää kieltä erilaisten ihmisten kanssa vaihtelevissa tilanteissa, hän kehittyy yhä taitavammaksi kielen käyttäjäksi. Mitä paremmin ympäristön kielen hallitsee, sitä paremmin pääsee osaksi ympäristön toimintaa ja kulttuuria. Puhekyky voi kuitenkin eri syistä jäädä kehittymättä. Kehityshäiriöisen lapsen kyky oppia ja käyttää puhuttua kieltä kanssakäymisessä ympäristönsä kanssa voi usein estyä (ks. esim. Överlund 1996). Jos lapsen kommunikointikyky on puutteellinen, vuorovaikutus jää toivottua pinnallisemmaksi ja lapsi tuntee helposti jäävänsä yhteisössä ulkopuoliseksi (Linell & Jennische 1980). Puheen tukemiseen ja korvaamiseen on kuitenkin tarjolla erilaisia keinoja ja apuvälineitä, joiden avulla myös kielihäiriöinen lapsi pystyy kommunikoimaan ympäristönsä kanssa. Puhetta tukevasta ja korvaavasta kommunikoinnista käytetään alan kirjallisuudessa yleisesti termiä AAC, joka on lyhenne englanninkielisestä termistä augmentative and alternative communication (ks. esim. Huuhtanen 2001, von Tetzchner & Martinsen 2000). Tässä tutkielmassani tarkastelen turkulaisen Vuorelan koulun Imagetalk Symbol Writer kommunikointilaitteen käyttöönottoprojektia. Se aloitettiin syyskuussa 2005, ja oman aineistoni keruu ajoittui syyskuun 2005 ja huhtikuun 2006 väliselle ajalle. Teoriaosuudessa olen valottanut puhetta tukevaa ja korvaavaa kommunikointia ilmiönä, sen osa-alueita ja aiheesta tehtyä tieteellistä tutkimusta. Puhetta tukeva ja korvaava kommunikointi on kuitenkin hyvin laaja tutkimusalue, ja tässä teoriajohdannossa sitä käsitellään vain siltä osin kuin on tarpeen tämän työn kannalta. Tarkastelu on rajattu puhetta tukevaa ja korvaavaa kommunikointia käyttäviin lapsiin. Luvussa 3 käsiteltävien apuvälineiden osalta tämän työn painotus on selkeästi enemmän tekniikkaa hyödyntävissä apuvälineissä kuin perinteisissä (ks. perinteisistä lisää esim. Huuhtanen 2001, 48-54, von Tetzchner & Martinsen 2000, 49-51). Vaikka tutkimuskohteenani on telekommunikointilaitteessa toimiva kommunikoinnin apuväline, tutkimukseni ei kuitenkaan keskity laitteen telekommunikatiiviseen ominaisuuteen vaan enemmänkin lähikommunikointiin. Tästä syystä esittelen teknisten apuvälineiden yhteydessä telekommunikoinnin apuvälineitä vain pintapuolisesti (ks. telekommunikoinnista lisää esim. Eräkanto 2003, 85-87).

7 6 Käytän työssäni taajaan termiä puhevammainen henkilö, jolla tarkoitan kuulevaa ihmistä, joka ei arkitilanteessa tule vamman tai sairauden vuoksi puheellaan ymmärretyksi tai ei ymmärrä puhetta (ks. esim. Pulli 1995). 2. Puhetta tukeva ja korvaava kommunikointi Rajallisten kommunikointimahdollisuuksiensa vuoksi monet puhevammaiset ihmiset eivät pysty osallistumaan aktiivisesti jokapäiväiseen elämään (Salminen 2000). Puhetta tukevat ja korvaavat keinot ja apuvälineet mahdollistavat heille hyvin erilaisen elämän kuin olisi mahdollista ilman niitä (Beukelman 1991). Osallistumisen mahdollistaminen on näiden keinojen käyttämisen päätavoite ihmisten yksilöllisistä eroista riippumatta. Puhetta tukevan ja korvaavan keinon käyttötarkoitus on kuitenkin hyvin erilainen riippuen siitä, tukeeko se puhetta vai toimiiko se itse ensisijaisena kielenä. Näiden keinojen käyttäjät voidaankin jakaa ryhmiin sen mukaan, millainen rooli keinoilla on heidän kommunikoinnissaan. Kirjallisuudessa nämä keinot jaetaan usein käyttötarkoituksensa mukaisesti karkeasti puhetta tukeviin ja puhetta korvaaviin keinoihin. Muun muassa Romskin työryhmä (1997) määrittelee, että puhetta tukevan kommunikoinnin ensisijainen tarkoitus on nimenomaan tukea puhuttua kieltä ja kielenkehitystä. Puhetta korvaavat keinot puolestaan nimensä mukaisesti korvaavat puuttuvaa puhetta. Martinsen ja von Tetzchner (1996) kuitenkin jakavat puhetta tukevaa ja korvaavaa kommunikointikeinoa kehityksellisistä syistä tarvitsevat ihmiset keinon käyttötarkoituksen mukaan kolmeen alaryhmään: ilmaisukieliryhmään, tukikieliryhmään ja korvaavan kielen ryhmään. Ilmaisukieliryhmään kuuluvien puhevammaisten henkilöiden ekspressiivisten ja reseptiivisten kielellisten taitojen välillä on selkeä ero. He ymmärtävät toisten ihmisten puhetta hyvin, mutta eivät pysty itse tuottamaan puhetta kommunikointitarpeitaan tyydyttävästi. He ilmaisevat itseään puhetta tukevin ja korvaavin keinoin ympäristöstä riippumatta koko elämänsä ajan. Tähän ryhmään kuuluvat muiden muassa monet CPvammaiset henkilöt. Tukikieliryhmän Martinsen ja von Tetzchner (1996) jakavat edelleen kahteen alaryhmään: kehitykselliseen ja tilanteiseen. Kielen kehitykseltään ikäryhmästään jälkeen jääneille lapsille tarjotaan usein puheen- ja kielenkehitystä tukemaan jotain puhetta tukevaa keinoa,

8 7 jotta he tulisivat paremmin ymmärretyiksi. Heillä tämä keino pääasiallisesti tukee luonnollista puhetta ja kieltä tietyssä kehityksen vaiheessa. Näiden lasten odotetaan oppivan käyttämään puhuttua kieltä täysin kommunikointitarpeitaan tyydyttävästi ajan myötä, jolloin puhetta tukevan keinon tarve poistuu. Tähän ryhmään kuuluvat usein lapset, joilla on Downin syndrooma tai dysfasia. Joidenkin puhevammaisten ihmisten puheen tekevät epäselväksi heidän fyysiset ja motoriset rajoitteensa (esim. halvaukset tai spasmit). Heillä voi olla käytössään puhetta tukeva keino, jonka pääasiallinen käyttötarkoitus on auttaa kuulijaa ymmärtämään puhuttu viesti. Tämä puhetta tukeva keino on usein puhevammaisen henkilön käytössä koko elämän ajan, vaikka hänen ensisijainen kommunikointikeinonsa onkin luonnollinen puhe. Korvaavan kielen alaryhmään kuuluvilla henkilöillä ei pääasiallisesti ole juurikaan puhuttua kieltä käytössään. Heidän puhetta korvaava keinonsa on heidän ensisijainen kommunikointikeinonsa niin omassa ilmaisussa kuin muiden viestien vastaanottamisessa. On todennäköistä, että valittu puhetta korvaava keino tulee olemaan pysyvästi heidän ensisijainen kommunikointikeinonsa. Korvaavan kielen ryhmään kuuluvat usein vaikeasti kehitysvammaiset ja autistiset ihmiset. Puutteellista kommunikointikykyä voidaan siis tukea ja korvata erilaisilla keinoilla ja apuvälineillä. Puhetta tukevia ja korvaavia keinoja ovat muun muassa viittomat sekä erilaiset graafiset symbolit ja kuvat. Apuvälineinä käytetään esimerkiksi erilaisia kommunikointitauluja ja laitteita (ks. esim. Roisko & Ohtonen 2003, , von Tetzchner & Martinsen 2000, 48-73). Puhetta tukevia ja korvaavia keinoja on luokiteltu kirjallisuudessa monin eri tavoin (ks. esim. Huuhtanen 2001, 25-55, von Tetzchner & Martinsen 2000, 20-22). Jako avusteisiin ja ei-avusteisiin keinoihin tehdään sen perusteella, miten kommunikoija tuottaa ilmaisussaan käyttämänsä merkit. Mikäli kommunikoija muodostaa kielelliset ilmaukset itse ilman apuvälineitä, puhutaan ei-avusteisesta kommunikoinnista. Ei-avusteista kommunikointia edustavat muun muassa kommunikointi elein ja viittomin, viitottu suomi ja sormiaakkosviestintä. Myös jo ympäristössä valmiiksi olevien esineiden tai henkilöiden osoittaminen luetaan ei-avusteisen kommunikoinnin piiriin, koska osoittaminen on siinä tapauksessa kommunikatiivinen ilmaus ja tapahtuu kommunikoijan oman kehon osalla (von Tetzchner & Martinsen 2000, 21). Mikäli kommunikoija tuottaa kielellisen

9 8 ilmauksensa jonkin apuvälineen avulla valitsemalla tietyistä merkeistä, puhutaan avusteisesta kommunikoinnista. Esineillä, kuvilla ja symboleilla kommunikointi on avusteista kommunikointia ja tapahtuu esimerkiksi osoitustaulun, kommunikointikansion, puhelaitteen tai tietokoneen avulla. Tämä työ painottuu tutkimusaiheen myötä avusteisiin kommunikointikeinoihin (ei-avusteisesta katso tarkemmin esim. Huuhtanen 2001, 25-47). Von Tetzchner ja Martinsen (2000, 21-22) jakavat puhetta tukevan ja korvaavan kommunikoinnin myös toisen avusta riippuvaan ja itsenäiseen kommunikointiin. Kommunikointi on toisen avusta riippuvaa silloin, kun kommunikoijat muodostavat viestinsä yksittäisistä kirjaimista, sanoista tai graafisista merkeistä niin, että toisen ihmisen on tulkittava tai koottava yhteen viestin kokonaisuus. Itsenäisessä kommunikoinnissa viesti välittyy kuulijalle joko viittomina, koneellisena puheena tai kirjoitettuna viestinä suoraan ymmärrettävässä muodossa. Tämä työ käsittelee puhetta tukevaa ja korvaavaa kommunikointia sen molemmissa muodoissa: sekä puheen tukena että sitä korvaamaan käytettynä. Koska tutkimuksessa tarkastellaan avusteisia kommunikointikeinoja, olen päätynyt käyttämään nimitystä avusteinen kommunikoija erottamaan puhetta tukevaa ja korvaavaa kommunikointia käyttävän henkilön luonnollisista puhujista (ks. myös von Tetzchner & Martinsen, 17). Heidän kommunikoinnistaan yleisesti käytän ilmausta avusteinen kommunikointi ja kommunikointikeinostaan termiä avusteinen kommunikointikeino. 2.1 Teorioita ja malleja Von Tetzchnerin työryhmä (1996) pohtii artikkelissaan sitä, että avusteisen kommunikoinnin alalta puuttuvat aihealuetta koskevat teoreettiset mallit. Työryhmä kuitenkin myös kyseenalaistaa tällaisen teoreettisen erityismallin tarpeellisuuden. Avusteinen kommunikointi alana yhdistää monen eri tieteenalan osia. Teoreettista kehystä onkin rakennettu muun muassa kielitieteelliseltä, psykologiselta ja sosiologiselta pohjalta (ks. mm. von Tetzchner & Jensen 2002, 9-12). Esimerkiksi Letto työryhmineen (1994) sovelsi tutkimuksessaan psykologian alalla paljon käytettyä vygotskilaista kehitysteoriaa kielihäiriöisten lasten kielenkehityksen tutkimiseen. Myös Romskin (1997) johtama työryhmä pyrki luomaan teoriakehyksen nimenomaan sellaisen kielenkehityksen tarkkailuun, joka tapahtuu avustettujen keinojen avustuksella yhdistelemällä monen eri

10 9 tieteenalan teorioita. Tuloksena syntynyt teoriakehys onkin hyvin selventävä juuri tässä nimenomaisessa tarkoituksessaan jaotellessaan kielenkehitykseen vaikuttavat osatekijät ulkoisiin ja sisäisiin tekijöihin. Kuitenkin avusteisen kommunikoinnin laaja-alaisuus tekee käytännössä mahdottomaksi yksiselitteisen, joka tilanteeseen sopivan mallin luomisen. Myös von Tetzchnerin työryhmä (1996) pohtii artikkelissaan alan monimuotoisuutta ja epäilee, olisiko kaikki osa-alueet kattavaa mallia ylipäätään mahdollista luoda niin, että tulos soveltuisi yleiseen käyttöön. Tiettyyn avusteisen kommunikoinnin osa-alueeseen liittyen on toki mahdollista luoda toimiviakin malleja, kuten Fullerin työryhmä (1992) osoitti kehittäessään merkkijärjestelmien luokittelumallin 1990-luvun alussa. Avusteinen kommunikointi on kuitenkin hyvin nopeasti kehittyvä erikoisala, ja jo luotuja malleja tuleekin jatkuvasti päivittää, jotta niistä olisi tieteellistä hyötyä myös jatkossa (von Tetzchner ym. 1996). Alan kirjallisuudessa sivutaan usein käsitettä kommunikointikompetenssi (ks. esim. Calculator & Jorgensen 1991, Beukelman 1991, Widell 1999). Kommunikointikompetenssi vaikuttaa siihen, millaiset mahdollisuudet yksilöllä on saavuttaa kommunikatiiviset päämääränsä ja luoda perustaa oman ihmisyytensä rakentumiselle (Light 1997a). Kommunikointikompetenssi on siis ymmärrettävissä yksilön kommunikoinnin mahdollisuuksina ja resursseina. Mahdollisuudet ja resurssit puolestaan rakentuvat monen eri kognitiivisen, psykologisen ja teknisen osa-alueen yhteistyönä. Janice Light (1989) tunnisti vuonna 1989 alalla heränneen tarpeen selkeämmälle avusteisten kommunikoijien kommunikointikompetenssin kuvaukselle. Aikaisemmat kuvaukset olivat verranneet avusteisia kommunikoijia luonnollisiin puhujiin, eikä tämän koettu olevan tarpeeksi rakentava lähestymistapa aiheeseen. Light kehittikin kommunikointikompetenssin mallin, joka sopii sovellettavaksi avusteisen kommunikoinnin lisäksi mille tahansa kommunikoinnin osa-alueelle. Pyrin selventämään Lightin luomaa mallia kuviossa 1.

11 10 Kuvio 1. Kommunikointikompetenssi Lightia (1989) mukaillen (laatinut Ikonen). Lightin mallin mukaan kommunikointikompetenssi siis rakentuu kolmesta osatekijästä: 1) kommunikoinnin toimivuudesta, 2) kommunikoinnin riittävyydestä sekä 3) tiedosta, arviointikyvystä ja taidoista eri kommunikoinnin osa-alueilla. 1) Kommunikoinnin toimivuudella tarkoitetaan tapaa, jolla kommunikointi toimii jokapäiväisessä elämässä yksilön luonnollisessa ympäristössä. Jotta kommunikointi olisi toimivaa, sen tulee vaikuttaa ympäristön käytökseen ja johtaa reaktioihin, jotka ovat sekä tiettyyn sosiaaliseen tilanteeseen sopivia että luonnollisia (Calculator & Jorgensen 1991). Avusteinen kommunikointi riippuu usein monella tapaa kommunikointikumppanista, ja muun muassa tämä seikka on otettava tätä kommunikointikompetenssin osatekijää tarkasteltaessa huomioon. 2) Avusteisen kommunikoinnin riittävyys kuvastaa sitä, miten kommunikointikeinot riittävät täyttämään jokapäiväisen elämän kommunikointitarpeet. Luonnollisesti puhuvan yksilön kommunikointikeinojen riittävyyden täysi kompensoiminen on monelle avusteiselle kommunikoijalle epärealistinen tavoite, mutta kommunikointikeinojen riittävyyden juuri jokapäiväisessä elämässä tulisi olla ensimmäisten kriteereiden joukossa kommunikointikompetenssia arvioitaessa (Light 1989).

12 11 3) Yksi kommunikointikompetenssin tärkeimmistä osatekijöistä rakentuu niistä kommunikoijan tiedoista, taidoista ja arviointikyvystä, jotka liittyvät vuorovaikutukseen ja käytössä oleviin kommunikointivälineisiin. Tämän osatekijän osa-alueet Light (1989) jakaa edelleen neljään eri kompetenssiryhmään: kielelliseen, toiminnalliseen, sosiaaliseen ja strategiseen kompetenssiin. Kielellinen kompetenssi määräytyy sen mukaan, kuinka hyvin kommunikoija hallitsee yhteisön kielellisen koodiston. Luonnollisessa puheessa tämä tarkoittaa esimerkiksi äänteitä, sanoja ja lauserakenteita. Yhteisön kielellisen koodin lisäksi avusteisen kommunikoijan tulee hallita myös oman kommunikointikeinonsa kielellinen koodi. Tämä koostuu useimmiten symboleista ja erilaisista merkeistä sekä niiden kommunikatiiviseen käyttöön liittyvistä säännöistä. Toiminnallinen kompetenssi on Beukelmanin (1991) mukaan kommunikointikompetenssin ainoa selkeästi juuri avusteiseen kommunikointiin liittyvä osa-alue. Voitaneen kuitenkin ajatella, että myös luonnollisesti puhuvan henkilön tulee hallita puhe-elimistönsä toiminnallisesti voidakseen tuottaa puhetta. Avusteisen kommunikoijan kompetenssina termi kuitenkin tarkoittaa esimerkiksi ihmisen kykyä käyttää teknisesti kommunikoinnin apuvälinettään. Yhteiskunnassa tekniikka on kehittynyt jatkuvasti kiihtyvään tahtiin jo parin vuosikymmenen ajan, ja uusia, kommunikoinnin tarpeet entistä paremmin täyttäviä ratkaisuja syntyy kasvavalla vauhdilla. Tämä kehitys luo kuitenkin perustellun pelon siitä, että tekniikan kehitys vie kompetenssia pois muilta kommunikoinnin osa-alueilta. Uudet ratkaisut saattavat olla hyvin monimutkaisia. Käyttäjään voivat tällöin kohdistua liian suuret tekniset vaatimukset. Jos laitteen käyttö ei ole asianmukaista, käyttäjän toiminnalliset taidot kärsivät ja kommunikointikompetenssi kokonaisuutena vähenee. Beukelman (1991) onkin todennut, että on täysin eri asia kyetä käyttämään avusteista kommunikointijärjestelmää muutaman rutiiniviestin luomiseen kuin olla sen avulla kommunikatiivisesti kompetentti. Sosiaalisen kompetenssin osa-alue sisältää sekä sosiaaliskielellisen (sociolinguistic) että sosiaalis-vuorovaikutteisen (sociorelational) näkökulman kommunikointikompetenssiin. Sosiaaliskielellinen kompetenssi luo kyvyn arvioida, milloin kuuluu puhua, mistä kuuluu puhua ja kenen kanssa, missä ja millä tavoin. Sosiaalis-vuorovaikutteista kompetenssia puolestaan vahvistavat Lightin (1989) mukaan yksilön positiivinen minäkuva, mielenkiinto

13 12 muita ihmisiä ja kommunikointia kohtaan, aktiivinen osanotto keskusteluun sekä vastuunotto kommunikointikumppanista. Strateginen kompetenssi kertoo yksilön kyvystä käyttää kommunikointikeinojaan mahdollisimman tehokkaasti tilanteessa kuin tilanteessa. Avusteisten kommunikoijien on usein kompensoitava kommunikointirajoitteitaan vaihtoehtoisilla strategioilla, kun tilanne sitä vaatii. Heidän tulee tiedostaa, missä tilanteessa ja kenen seurassa heidän tulee käyttää avusteista keinoaan tullakseen ymmärretyksi ja milloin se ei ole tarpeen (ks. esim. Bruno & Dribbon 1998). Yksilön kommunikointikompetenssi rakentuu siis kaikkien näiden osatekijöiden ja osaalueiden yhteistyönä. Mikäli rajoitteita ilmenee yhdessäkään osatekijässä, se vaikuttaa väistämättä kommunikointikompetenssiin kokonaisuutena. Vaikka tässä yhteydessä keskitymme puhevammaisten henkilöiden kommunikointikompetenssin rakentumiseen, ei tule unohtaa sitä tosiasiaa, että myös terveiden, luonnollisesti puhuvien henkilöiden kommunikointikompetenssissa on yksilöllisiä eroja, jotka johtuvat esimerkiksi sosiaalisten ja kielellisten taitojen eroista (Light 1989). 2.2 Luonnollisen puheen ja avusteisen kommunikoinnin peruserot Monet tutkijat ovat pohtineet sitä, missä määrin avusteista kommunikointia ja luonnollista puhetta on mielekästä verrata toisiinsa (Beukelman 1991). Toiset ovat ehdottaneet, että luonnollisessa puheessa vallitsevat standardit olisivat käyttökelpoinen tavoite myös avusteiselle kommunikoijalle, mutta osa on jyrkästi sitä mieltä, että avusteiselle kommunikoinnille tulisi luoda täysin luonnollisesta puheesta riippumattomat standardinsa (Beukelman 1991). Jotta avusteisen kommunikoinnin monitahoisuus käsitteenä tulisi ymmärretyksi, on joka tapauksessa perusteltua käydä läpi pari sen selvimmistä eroista luonnolliseen puheeseen. Yksi luonnollisen puheen ja avusteisen kommunikoinnin välinen perusero liittyy kommunikoinnin käyttötarkoitusten rajallisuuteen (ks. myös von Tetzchner & Martinsen 2000). Luonnollisesti puhuva lapsi valitsee haluamansa ilmaukset itsenäisesti niiden monien sanojen joukosta, joita hän ympäristöstään omaksuu (Porter & Kirkland 1995). Avusteisesti kommunikoiva lapsi puolestaan valitsee haluamansa ilmauksen osat

14 13 itsenäisesti tai avustetusti siitä sanastosta, jonka sisällön muut ihmiset ovat valinneet, ja niiden symbolien joukosta, jotka muut ihmiset ovat hänen käyttöönsä antaneet. Tästä johtuen lapsi on usein tilanteessa, jossa hän Lightin (1989) sanoin ei voi sanoa, mitä haluaa, milloin haluaa ja miten haluaa. Toisin sanoen muut ovat rajanneet hänen kommunikointinsa käyttötarkoitukset. Toinen perusero liittyy kommunikoijan kommunikointipiirin laajuuteen. Luonnollinen puhuja käyttää kommunikoidessaan samaa metodia niin vastaanottoon kuin ilmaisuunkin (von Tetzchner ym. 1996). Avusteinen kommunikoija käyttää ilmaisussaan usein eri keinoa kuin vastaanottaessaan muiden viestejä. Hänen tuleekin siis hallita sekä puhutun kielen säännöt ja koodisto että avusteisen kommunikointijärjestelmänsä kielellinen koodisto (Light 1997b). Tämä ero vaikuttaa yksilön kommunikointipiirin laajuuteen. Siihen kuuluvat kaikki ihmiset, jotka ovat viestijään kommunikatiivisessa yhteydessä. Luonnollisella puhujalla tämä piiri voi kattaa oman kieliryhmän jäseniä hyvin suuren määrän. Avusteisen kommunikoijan kommunikointipiiri puolestaan on usein hyvin suppea. Myös kommunikointikumppanin on tunnettava avusteisen kommunikoijan kommunikointikeino hyvin, jotta kommunikointi olisi tyydyttävää (ks. esim. Launonen 2002). Tietyn kieliryhmän sisällä keinon tarpeeksi hyvin tuntevia henkilöitä voi olla vähän. Avusteisen kommunikoijan onkin usein kommunikoidessaan ongelmallisinta saada kuulija ymmärtämään, mitä hän viestillään tarkoittaa (Collins 1996). Yksi tärkeimmistä luonnollisen puheen ja avusteisen kommunikoinnin eroista on kommunikointitilanteessa kuluva aika. Avusteiselta kommunikoijalta kuluu ilmaisun tuottamiseen lähes poikkeuksetta enemmän aikaa kuin luonnolliselta puhujalta (von Tetzchner & Martinsen, 2000, 74). Tämä luo lisävaatimuksia kommunikointikumppanille ja rajaa osaltaan avusteisen kommunikoijan mahdollisuuksia osallistua kommunikointitilanteisiin täysipainoisesti. Tutkimuksia avusteisen kommunikoinnin hitaudesta on tehty lähiaikoina runsaasti (ks. esim. McCoy ym. 2007, Hoag ym. 2004, Bedrosian ym. 2003). Luonnollisen puhujan ja avusteisen kommunikoijan välisessä kommunikoinnissa on kuitenkin paljon myös samankaltaisuuksia. Luonnollisesti puhumaan opetteleva lapsi esimerkiksi yleistää syntaksin sääntöjä kielen oppimisvaiheessa. Samoin myös avusteisesti kommunikoiva lapsi saattaa tehdä virheeseen johtavia yleistyksiä kommunikointikeinonsa käytössä ennen käyttöä säätelevän säännöstön täydellistä oppimista (Bruno & Dribbon

15 ). Kielellisessä kehityksessä on siis tiettyjä säännönmukaisuuksia, jotka pätevät sekä luonnollisen puheen että avusteisen kommunikoinnin oppimisprosessiin. Näitä yhtäläisyyksiä tunnetaan vielä puutteellisesti, mutta alan tutkimuksen kautta koko ajan paremmin (ks. esim. von Tetzchner ym. 1996). 2.3 Avusteiset AAC-keinot Avusteista kommunikointia on muun muassa esineillä, erilaisilla kuvilla ja symboleilla sekä merkkijärjestelmillä kommunikoiminen (Huuhtanen 2001, 47-55). Kommunikointia avustavina esineinä voidaan käyttää kaikkia ympäristön esineitä tai tietylle kommunikoijalle yksilöllisesti valittuja esineitä. Kuvina voidaan käyttää mitä tahansa kuvia: valokuvia, lehdestä leikattuja, itse piirrettyjä tai tietyn kuvapankin tarjoamia kuvia. Viestinnän kannalta tehokkaimpia ovat kuitenkin erilaiset graafiset merkkijärjestelmät. Suomessa yleisesti käytössä olevia merkkijärjestelmiä ovat bliss-symbolit (Bliss 1965), piktogrammit (Maharaj 1980) ja PCS-kuvat (Johnson 1981) (ks. esim. Huuhtanen 2001). Nämä järjestelmät ovat käytössä myös useimmissa muissa Euroopan maissa (von Tetzchner & Jensen 1996, 1-19). Bliss-merkkijärjestelmä luotiin alun perin edistämään maailman rauhaa (Bliss 1965). Puhetta tukevana ja korvaavana keinona sitä alettiin ensimmäiseksi käyttää CPvammaisten lasten parissa (Besio & Chinato 1996). Merkkijärjestelmä koostuu sadasta perusmerkistä, joita yhdistelemällä voidaan luoda moninkertainen määrä uusia sanoja ja ilmiöitä tarkoittavia merkkiyhdistelmiä (ks. esim. Lainio 2005). Merkkijärjestelmässä eri sanaluokat on merkitty jokainen omalla taustavärillään. Tämä helpottaa lauseenmuodostusta (Rautakoski 2006). Järjestelmä koetaan usein uudelle käyttäjälle hyvin työlääksi opittavaksi. Bliss-kouluttajana toimivan puheterapeutti Leena Tolvasen kokemuksen pohjalta symbolien oppiminen ei ole oppimiskykyisille lapsille kuitenkaan ylivoimaista (Tolvanen 2001). Monilla puhevammaisilla lapsilla on lukemisen ja kirjoittamisen erityisvaikeus (Ponsila 1996), ja heille graafisista symboleista rakentuva kieli voi olla helpommin ymmärrettävissä kuin perinteinen grafeemeihin perustuva kirjoitus (Martinsen & von Tetzchner 1996). Yleisessä käytössä olevien piktogrammien määrä vaihtelee maittain (Huuhtanen 2001). Suomessa on saatavilla noin 900 piirrosta. Piktogrammit ovat tyyliteltyjä valkoisia

16 15 piirroksia mustalla pohjalla (Maharaj 1980). Ne on yleisesti todettu helpommin ymmärrettäviksi kuin bliss-symbolit, varsinkin kommunikointikumppaneiden keskuudessa, mutta niiden avulla ei pystytä yhtä monipuoliseen kommunikointiin kuin bliss-symboleilla (Huuhtanen 2001). Picture Communication Symbols (PCS) on nykyisin maailmanlaajuisesti kenties kaikkein suosituin merkkijärjestelmä, ja PCS-kuvat ovat nykyisin saatavilla myös tietokoneohjelmina (Huuhtanen 2001, 62). Alkuperäiset PCS-merkit ovat mustavalkoisia ääriviivapiirroksia valkealla pohjalla. Tietokoneiden käytön yleistyttyä kuvat ovat saaneet värilliset vaihtoehdot ja niiden määrä on lisääntynyt. Suomennetussa ohjelmassa PCSmerkkejä on noin 3000 (Huuhtanen 2001, 62). Merkkien suurta määrää pidetäänkin järjestelmän suurimpana vahvuutena verrattuna esimerkiksi piktogrammeihin. Sopivaa kommunikointikeinoa suunniteltaessa lähtökohtana on löytää juuri kyseessä olevalle henkilölle sopiva ja hänen jokapäiväisessä elämässään toimiva kokonaisratkaisu (ks. Papunet 2007a). Harvalla puhetta tukevaa tai korvaavaa kommunikointikeinoa tarvitsevalla mikään tietty merkkijärjestelmä toimii kommunikointitarpeita tyydyttävästi yksinään. Useimmiten päädytään sekamuotoiseen merkki-, symboli- ja kuvakokonaisuuteen (Huuhtanen 2001). Erilaisten kuvien, merkkien ja symbolien käytön lisäksi henkilö voi vielä lisätä kommunikointinsa variaatioita muun muassa erilaisilla eiavusteisilla keinoilla (ks. esim. Bruno & Dribbon 1998, Iacono & Duncum 1995). Kaikki merkkijärjestelmät eivät luonnollisesti sovi kaikille puhevammaisille ihmisille yhtä hyvin. Yksilöiden välillä voi olla suuriakin eroja sen suhteen, kuinka tehokkaasti he tiettyä järjestelmää käyttävät (Calculator 1999). On myös kehitetty järjestelmiä, jotka yhdistävät suoraan kahta tai useampaa kommunikointikeinoa (ks. esim. Grove & Walker 1990). Luonnollisesti myös puhevammaisen henkilön kokemusmaailma vaikuttaa hänelle sopivan kommunikointikeinon sisältöön (ks. esim. Ayton ja Porter 1991). 3. Apuvälineet Vakavat kommunikointihäiriöt ovat olleet yhteiskunnallinen ongelma jo vuosisatoja (Beukelman 1991). Esimerkiksi 1900-luvun alussa niitä käsiteltiin kuitenkin tietyn taudin oireina tai merkkeinä ilman, että niiden vaikutusta puhevammaisen henkilön

17 16 kommunikointiin tai elämänlaatuun yritettiinkään vähentää tai kompensoida. Vielä luvun puolivälissä puhevammaisille henkilöille tarjottiin usein avuksi vain artikulaatioharjoituksia (Williams 1996). Viime vuosikymmenten aikana yhteiskunnan asenne kommunikointihäiriöitä ja puhevammaisia ihmisiä kohtaan on kuitenkin muuttunut myönteisempään suuntaan (Beukelman 1991) luvulla alkoivat yleistyä sanaprosessorit ja puhetulostus keksittiin (Williams 1996). Kuitenkin vielä vuonna 1990 puhevammaisista ihmisistä vain hyvin pieni osa käytti avusteisia kommunikointikeinoja (Beukelman 1991). Vuonna 1992 Koppenhaver ja Yoder totesivat artikkelissaan, että avusteisen kommunikointiteknologian kommunikointitarpeet tyydyttävä käyttö edellyttää luku- ja kirjoitustaitoa. Tuohon aikaan uusimmat keksinnöt perustuivatkin paljolti juuri näihin taitoihin. Esimerkiksi Magnuson ja Hunnicutt julkistivat vuonna 1990 ensimmäisen kommunikointiohjelman, jonka yhtenä käyttöominaisuutena oli sanan ennustus. Nykyisin monet kommunikoinnin apuvälineet perustuvat kirjoitetun kielen sijaan erilaisten kuvien ja symbolien käyttöön. Suomessa kommunikointilaitteiden käyttö lisääntyi erityisesti 1990-luvun aikana (Roisko & Ohtonen 2003). Tekniikkaa hyödyntävien apuvälineiden käyttö tulee todennäköisesti lisääntymään vähitellen puhevammaisten henkilöiden keskuudessa, koska nykyään ikääntyvätkin henkilöt ovat tottuneet käyttämään tietotekniikkaa jo työssään ja näin sen käyttö on heille tuttua (Överlund 2003). Samasta syystä myös puhevammaisten lasten vanhemmat osaavat nykyään entistä paremmin ohjata lastaan tekniikkaa hyödyntävän kommunikointilaitteen käyttöön. Kommunikoinnin apuvälineet voidaan jakaa perinteisiin ja tekniikkaa hyödyntäviin apuvälineisiin (ks. Papunet 2007b). Perinteisiä apuvälineitä ovat muiden muassa kommunikointitaulut ja -kansiot. Tekniikkaa hyödyntäviä apuvälineitä puolestaan ovat erilaiset kommunikointilaitteet ja tietokonepohjaiset kommunikointiohjelmat (Roisko & Ohtonen 2003). Usein kuitenkin myös perinteiset apuvälineet tuotetaan käyttäen hyväksi tietotekniikkaa (Burke ym. 2002). Perinteiset apuvälineet tarjoavat useimmiten käyttäjälleen rajallisemmat monipuolisen kommunikoinnin mahdollisuudet kuin tekniikkaa hyödyntävät apuvälineet. Etenkin luonnolliseen puheeseen verrattuna ero on hyvin suuri (ks. esim. Smith 1996). Perinteisten apuvälineiden käyttöä kuitenkin puolustaa moni käytännön seikka. Tekniikkaa hyödyntävien laitteiden kustannukset ovat usein korkeat, järjestelmissä on perinteisiä apuvälineitä suurempi rikkoutumisvaara, eivätkä kaikki puhevammaiset henkilöt kykene käyttämään fyysisesti tekniikkaa hyödyntäviä apuvälineitä

18 17 (Porter 2003a). Teknisesti vaativien kommunikointimenetelmien käyttö edellyttää käyttäjältä myös riittäviä kognitiivisia taitoja ja motivaatiota (Aitola ja Sinervo 2003). 3.1 Tekniikkaa hyödyntävät apuvälineet Kommunikointilaite tulostaa viestin digitaalisena tai synteettisenä puheena tai graafisena merkkinä laitteen näytölle tai paperille (Ohtonen & Roisko 2001). Digitaalinen puhe on äänitettyä ihmisen puhetta kun taas synteettinen puhe on tietokoneessa tiettyjen sääntöjen mukaan tuotettua, ihmisääntä mukailevaa puhetta. Vuosituhannen vaihteessa Suomessa oli myynnissä noin 70 erilaista tekniikkaa hyödyntävää kommunikointilaitetta. Kommunikointilaitteet voidaan jakaa kahteen ryhmään sen mukaan, kuinka monta viestiä ne voivat sisältää (Roisko ja Ohtonen 2003). Yhden viestin laitteet voivat sisältää kerrallaan yhden viestin, joka poistuu laitteesta, kun uusi viesti tallennetaan. Useamman viestin laite voi sisältää jopa tuhansia viestejä riippuen sen teknisistä ominaisuuksista. Kommunikointilaitteesta valitaan viestejä joko suoraan viestiruuduilta tai näppäimistön tai muun ohjaimen avulla. Viestiruuduissa käytetään esimerkiksi graafisia merkkejä, symboleita, erilaisia kuvia, sanoja ja/tai lauseita (Roisko ja Ohtonen 2003). Tekniikkaa hyödyntäviin kommunikointilaitteisiin on tarjolla monenlaisia näyttöjä, joiden rakenne voidaan suunnitella puhevammaiselle henkilölle sopivaksi yksilöllisten rajoitteiden ja mieltymysten mukaisesti (ks. esim. Wilkinson ja Jagaroo 2004, Musselwhite ja King- DeBaun 1997). Myös kommunikointilaitteen sanaston tulee olla käyttäjälleen sopiva kaikin tavoin kuten myös digitaalista puhetta tulostavien kommunikointilaitteiden kielityylin (Ohtonen ja Roisko 2001). Myös tietokone voi toimia kommunikoinnin apuvälineenä. Tietokoneeseen kommunikoinnin apuväline rakennetaan samoilla periaatteilla kuin kommunikointilaitteisiinkin. Suurin osa graafisista merkkijärjestelmistä on nykyään saatavilla tietokoneelle asennettavassa muodossa (ks. esim. Rautio 2003). Tietokoneessa toimivaan kommunikoinnin apuvälineeseen on useimmiten liitetty puhesynteesiohjelma (Ohtonen ja Roisko 2001). Uusinta tekniikkaa edustavat pienehköt tietokoneet, joissa halutut kuvat, merkit tai symbolit valitaan kosketusnäyttötekniikkaa hyväksi käyttäen.

19 18 Tietokoneen ruudulla kerrallaan näkyvien merkkien määrä on rajallinen, mutta kommunikointiohjelma voi kuitenkin sisältää useita satoja kuvia ja symboleja, jotka on järjestetty hierarkkisesti pääsivulta aukeaviksi aiheryhmiksi (Ohtonen ja Roisko 2001). Uusimmissa sovelluksissa aiheryhmiin jaottelun on haastanut niin sanottu dynaaminen jaottelu (ks. luku 3.3). Teknistyvä ja etäkommunikointiin tukeutuva yhteiskunta asettaa kansalaisille vaatimuksia, mutta samalla se myös luo uusia mahdollisuuksia (Aitola ja Sinervo 2003). Telekommunikoinnin rooli tulee ihmisten kanssakäymisessä ja vuorovaikutuksessa koko ajan tärkeämmäksi (Brodin & von Tetzchner 1996) ja 90-lukujen taitteessa modeemien käyttö viestinnässä alkoi yleistyä (ks. esim. Frederiksen ym. 1989). Faheyn työryhmä kirjoitti vuonna 1990 AAC-lehdessä projektista, jonka tarkoituksena oli selvittää, millaisia apukeinoja telekommunikoinnilla on tarjota puhevammaisille ihmisille niin asioiden hoidossa kuin kommunikoinnissakin. Tämän jälkeen internetin ja sähköpostin kehittyminen onkin tuonut telekommunikoinnin mahdollisuudet monipuolisesti myös puhevammaisten henkilöiden käyttöön (ks. historiaa esim. Frederiksen ym. 1989). Puhelin on tärkeä sosiaalisten suhteiden ylläpitämisen ja arkipäiväisten asioiden hoitamisen väline. Jo aiemmin puhelimet ovat toimineet kommunikoinnin apuvälineenä, kun ne ovat siirtäneet puhetta synteettisenä vastaanottajalle tai toimineet tekstipuhelimena (ks. esim. von Tetzchner ja Martinsen 2000). Nämä aikaisemmat ratkaisut ovat kuitenkin olleet paikkasidonnaisia ja niistä on puuttunut liikuteltavuus. Vuonna 2005 Suomessa kehitettiin ensimmäinen matkapuhelimessa toimiva kommunikointiohjelma, jonka avulla puhevammaiset henkilöt voivat muun muassa lähettää tekstiviestejä kuvamuodossa (Imagetalk 2006). 3.2 Apuvälineiden tehokkuus Filip Loncke (2001) ennusti vuoden 2001 AAC-lehden pääkirjoituksessa elektronisesti avustetun kommunikoinnin tulevan edistämään koko alan globalisaatiota suuresti seuraavan vuosikymmenen aikana. Uusia elektronisia apuvälineitä kehitetäänkin koko ajan ja niiden parissa tehdään jatkuvaa tutkimusta. Jo tämän vuosituhannen puolella on raportoitu useista tutkimuksista, jotka vahvistavat, että elektroninen kommunikoinnin apuväline voi edistää puhevammaisen henkilön kommunikoinnin mahdollisuuksia (esim. Brady 2000, File & Todman 2002, Angelo 2000, Sundblad 2005, Herkman 2000).

20 19 Nancy Brady (2000) tutki tapaustutkimustyyppisesti elektronisen puhelaitteen vaikutusta kahden kommunikointirajoitteisen lapsen puheen ymmärtämiseen. Molemmat lapset olivat kielen kehityksessä kaukana ikätovereistaan, eikä heillä ollut juurikaan verbaalista kommunikointia. Molempien reseptiivinen kielenkehitys oli ekspressiivistä enemmän jäljessä ikätovereihin verrattuna. Molempien lasten kielen ymmärtäminen parani testien mukaan huomattavasti heidän opeteltuaan käyttämään apuna kommunikointilaitetta, jossa oli puhetulostus (voice output communication aid, VOCA). Portia File ja John Todman (2002) puolestaan analysoivat mittavan aineiston puhuvan henkilön ja tutkijoiden itsensä kehittämää tietokonepohjaista puhelaitetta (talk aid using pre-loaded knowledge, TALK) käyttäneen henkilön keskustelua. He vertailivat kommunikointikumppaneiden osallistumista keskustelun ylläpitoon ja etenemiseen. Tulokset osoittivat, että TALK:in käyttö monipuolisti keskustelua ja sai käyttäjänsä kysymään enemmän kysymyksiä ja osallistumaan keskusteluun aktiivisemmin. Dianne Angelo (2000) keräsi kyselykaavakkeella tietoa satojen perheiden kokemuksista erilaisten elektronisten apuvälineiden käytöstä. Vastaukset osoittivat, että yli puolet tutkittavista kommunikoi kohtaamiensa eri alojen ammattilaisten ja ikätovereidensa kanssa kommunikoinnin apuvälinettä käyttäessään tehokkaammin kuin ilman sitä. Tämän lisäksi lähes puolet perheenjäsenistä ja sukulaisista ilmoitti suhteen puhevammaiseen läheiseensä parantuneen kommunikoinnin apuvälineen käytön myötä. Myös Inkka Sundbladin (2005) 15 puhevammaista henkilöä kattaneen pro gradu tutkielman kyselyn tulosten mukaan puhelaite voi edistää puhevammaisen ihmisen kommunikoinnin mahdollisuuksia. Puhelaitteella oli myös Paula Herkmanin (2000) pro gradu -tutkielman tapaustutkimuksessa tärkeä osa viestien vahvistamisessa, varsinkin silloin, kun tutkittava 7-vuotias poika kommunikoi vieraiden ihmisten kanssa. Stephen Calculator (1999) tutki useaa puhevammaista henkilöä, jotka käyttivät erilaisia kommunikoinnin apuvälineitä, sekä perinteisiä että tekniikkaa hyödyntäviä. Calculator totesi, että puhetta korvaavaa kommunikointikeinoa käytettäessä tilanteessa on niin suuri määrä muuttujia, ettei yleistyksiä voi esittää. Tutkimuksen tuloksiin vaikuttivat muun muassa sekä puhevammaisen henkilön luonne, kognitiiviset taidot, motoriset taidot ja asenteet puhetta korvaavaa kommunikointia kohtaan että lähipiirin tiedot ja taidot. Kun

21 20 saman kommunikoinnin apuvälineen tehokkuutta tutkittiin useammalla eri käyttäjällä, tulokset saattoivat olla tästä syystä hyvinkin erilaiset. Kotimaisissakin selvityksissä on todettu, että kommunikoinnin apuvälineiden käytön tehokkuus liittyy kiinteästi myös puhevammaisten henkilöiden lähi-ihmisten tietoihin ja taitoihin (Niemitalo-Haapola 2003). Alan tutkimuksia käsiteltäessä on siis syytä varoa havaintojen yleistämistä (Calculator 1999). Avusteisia kommunikoijia on verraten vähän ja suurimmassa osassa tutkimuksia otanta on pieni tai ne ovat tapaustutkimustyyppisiä (Hjelmquist ja Dahlgren Sandberg 1996). Kun tutkimuskohteena on melko harvinainen ilmiö, myös tapaustutkimukset ja pienen otannan tutkimukset ovat kuitenkin tärkeitä. Kun tapaustutkimuksia kertyy riittävästi, niistä voidaan tehdä katsauksia ja niiden tuloksia voidaan vertailla toisiinsa ja näin havaintojen yleistäminen mahdollistuu (ks. esim. Schlosser 2000b). Kun lapsi saa käyttöönsä uuden kommunikoinnin apuvälineen, ei sen tehokkuudesta tule tehdä johtopäätöksiä liian pian käyttöönoton jälkeen. Esimerkiksi kommunikointihäiriöinen lapsi käyttää kommunikoinnin apuvälinettään usein aluksi kuin uutta leikkikalua, ja vasta myöhemmin laitteen funktio muuttuu lelusta viestivälineeksi ja kommunikointilaitteeksi (Ohtonen & Roisko 2001). Laitteesta ei voi tulla lapselle apuväline ennen kuin hän on tottunut sen käyttöön monen harjoituskerran kautta (Överlund 2003). Myös aikuisten puhevammaisten henkilöiden tottuminen uuteen apuvälineeseen vie aikansa. Tärkeintä on muistaa, että apuvälineen käytön kannalta on keskeistä, että siitä saatava hyöty on riittävän suuri verrattuna sen käytön ongelmiin (Sundblad, 2005). Nämä asiat on hyvä muistaa myös kommunikoinnin apuvälineen hankintaprosessin varrella. 3.3 Imagetalk Symbol Writer Jo vuonna 1929 amerikkalainen insinööri esitteli maailman ensimmäisen matkapuhelimen (Mathisen 1991). Tuo prototyyppi on kulkenut läpi monen tuotekehityksen, mutta tänä päivänä varsinkin suomalaisessa yhteiskunnassa matkapuhelimesta on tullut lähes välttämättömyys. On totuttu siihen, että kenet tahansa saa kiinni milloin tahansa ja mistä tahansa. Erityisesti nuorisolle omasta matkapuhelimesta on kehittynyt jopa identiteetin pysyvä osa ja televiestinnällä nuoret puhuvat niin sanotusti omaa kieltään (ks. esim. Kasesniemi & Rautiainen 2001, Coogan & Kangas 2001). Puhevammaiset nuoret ovat monesti jääneet paitsi tästä olennaisesta nuorisokulttuurin osasta.

22 21 Imagetalk Symbol Writer on symboliviestintäohjelma, joka toimii Nokian älypuhelimessa. Puhelimessa on laajakuvakosketusnäyttö ja Symbian-käyttöjärjestelmä (Imagetalk 2006). Laitetta käytetään sormenpäällä tai osoitinkynällä. Imagetalk-ohjelmistolla yleiskäyttöisestä matkapuhelimesta muokataan viestinnän apuväline henkilölle, jolla on puheen- tai kielenkehityksen vaikeus. Sitä voidaan käyttää joko pelkkänä lähiviestinnän apuna tai integroituna lähi- ja etäviestinnän sekä ajan- ja ympäristönhallinnan välineenä (Stakes 2007). Ohjelman kehittämiseksi perustetussa työryhmässä oli mukana myös puheterapeutti Pirkko Rautakoski. Hänen tehtävänään työryhmässä oli kertoa teknistä suunnittelutyötä tekevälle osapuolelle, mitä on AAC ja kielihäiriö (Rautakoski 2006). Imagetalk Symbol Writerissa käytetyt kuvat on suunniteltu erikseen ohjelmistoa varten (Rautakoski 2006). Turkulaiset taide- ja viestintäopiskelijat piirsivät kuvat yhteistyössä Rautakosken kanssa. Kuvatyyli on melko lähellä värillisiä PCS-kuvia. Lapsen käytössä olevan kommunikointilaitteen sanasto määrää sen, mitä ja miten hän pystyy kommunikoimaan (Light 1997b). Imagetalk Symbol Writerin sanasto rakennettiin alun perin piktogrammi-sanaston pohjalta (Rautakoski 2006). Kielioppia suunnittelemassa oli mukana kielifilosofi Turun yliopistosta, ja kuvien taustavärit lainattiin blissmerkkijärjestelmästä. Laitteeseen voidaan erikseen liittää myös PCS- tai piktogrammikuvakirjastot. Tutkimusten mukaan kommunikointikumppanit ovat aktiivisempia keskustelussaan, jos puhevammaisen henkilön kommunikoinnin apuväline tuottaa puheen äänellisenä kuin silloin, kun käytössä ovat pelkät graafiset merkit (ks. Brady 2000, Lilienfeld & Alant 2002). Imagetalk Symbol Writerissa on puhesynteesi. Tätä puhesynteesiä kehitettäessä perustavana ajatuksena oli dynaaminen puhe (Selänniemi 2005). Dynaamisen puheen perusajatuksena on, että symbolin valinnan jälkeen järjestelmään aukeaa automaattisesti uusi valikko symboleja, joilla ilmaisu todennäköisimmin jatkuu (ks. esim. Porter 2003b) Näin järjestelmä ikään kuin ennustaa ilmaisun jatkon ja lauseen jäsenet sijoittuvat kieliopillisesti oikeaan järjestykseen (ks. esim. Burkhart 2002). Hochsteinin (2004) työryhmä tutki dynaamisen ja staattisen symbolijärjestyksen eroja. Staattista symbolijärjestystä käytettäessä kommunikoijan on tunnettava kielioppia. Hänen on kommunikoidessaan valittava sana järjestelmästä sanaluokan mukaan. Tutkimuksen tulosten mukaan tutkittavat tekivät pitkässä käytössä ilmaisuissaan vähemmän virheitä dynaamisen symbolijärjestyksen avulla.

23 22 4. Tutkimuksen tarkoitus Luonnollisen ja avustetun puheen käyttötarkoitukset ja kommunikointipiiri eroavat merkittävästi toisistaan. Avusteisella kommunikoijalla on rajoituksia molemmissa. Hän ei voi sanoa mitä vain, kenelle vain kuten luonnollinen puhuja. Uudet kommunikoinnin apuvälineet pyrkivät vähentämään näitä rajoituksia. Tässä tutkimuksessa tarkastellaan, kuinka hyvin Imagetalk Symbol Writerin kaltainen kommunikointiohjelma älypuhelimeen liitettynä tässä onnistuu. Tutkimuksen pääkysymyksenä on, muuttuvatko laitetta käyttävän lapsen kommunikoinnin käyttötarkoitukset ja kommunikointipiiri puolen vuoden käytön aikana? Millaisia mahdolliset muutokset ovat? Asiaa selvitetään seuraavien kysymysten avulla ennen laitteen käyttöönottoa ja puolen vuoden käytön jälkeen: - Mitä kommunikointikeinoja lapsi käyttää arkipäiväisessä elämässään, erilaisissa tilanteissa ja eri kommunikointikumppaneiden kanssa? - Mitä keinoja kommunikointikumppanit käyttävät lapsen kanssa? - Millaisia käyttötarkoituksia lapsen kommunikoinnilla on? Millä keinoilla hän näitä ilmaisee? Lisäksi tarkastellaan, miten uuden apuvälineen käyttöönotto vaikuttaa aiemmin käytössä olleiden kommunikointikeinojen käyttöön ja pohditaan lähipiirin aktiivisuuden ja mallittamisen merkitystä käyttöönottoprosessissa. Pohditaan myös sitä, miten diagnoosi, opiskeluympäristö, laitteen eri ominaisuudet ja aiempi kokemus teknisten apuvälineiden käytöstä mahdollisesti vaikuttavat tässä prosessissa. Lisäksi sivutaan laitteen telekommunikatiivista käyttöä.

24 23 5. Käyttöönottoprojekti Vuorela Turussa, Vuorelan koulussa alkoi Imagetalk Symbol Writerin käyttöönottoprojekti syyskuussa Vuorelan suomenkielinen erityiskoulu on maakunnallinen oppimis- ja kehittämiskeskus, joka tarjoaa palveluja lapsille ja nuorille, joilla on erityisiä oppimisvaikeuksia ja/tai laaja-alainen kehitysviivästymä (Vuorelan koulu 2007). Se toimii kuudessa yksikössä eri puolilla Turkua. Suomen johtava langattoman viestinnän yritys Nokia sponsoroi Nokia älypuhelimen käyttöön jokaiselle projektiin osallistuneelle lapselle (N=11). Imagetalk Oy:n oli tarkoitus teettää projektista suhteellisen laaja tutkimus Turun yliopiston oppimistutkimuksen keskuksella, mutta Turun kaupunki peruutti tutkimushankkeen rahoituksen viime hetkellä. Olin ilmaissut yritykselle kiinnostukseni pro gradu tutkielmani tekemiseen kyseisen laitteen käytön tiimoilta alkukesästä Minuun otettiin yhteyttä lokakuussa 2005, ja lähdin tekemään tutkielmaani kyseisen projektin yhteyteen. Imagetalk Oy asetti projektin tavoitteeksi kerätä laitteen käyttöönottoon ja vaikuttavuuteen liittyvää tietoa. Yritys keskittyi projektissa hyvien käyttöönotto- ja oppimiskäytäntöjen tunnistamiseen ja kehittämiseen. Oma tutkimukseni keskittyi laitteen käytön vaikutuksiin käyttäjänsä kommunikointiin arkipäivän kommunikointitilanteissa. Projektin alussa laitteen perusominaisuudet esiteltiin koulun henkilökunnalle yleisesti, ja tässä yhteydessä he saivat myös tutustua itse laitteeseen. Tätä seurasi infotilaisuus huoltajille ja jokaisen tutkittavan henkilökohtainen palaveri käyttöönottoon liittyen. Syyskuun aikana Imagetalk Oy opasti projektiin osallistuneita lapsia ja näiden vanhempia ja opettajia. Laitteet myös otettiin käyttöön tässä yhteydessä. Loka-marraskuussa lapset käyttivät laitetta tuetusti ja joulukuusta eteenpäin myös itsenäisesti. Lasta laitteen käytössä tukivat hänen opettajansa, avustajansa ja vanhempansa. Imagetalk Oy vastasi käytönaikaisesta teknisestä tuesta. Imagetalk Oy:n projektin tavoitteen mukaisesti Vuorelan koululla projektiin osallistuvan henkilökunnan tehtävänä oli kehitellä tämän projektin aikana oman kokemuksen pohjalta esimerkkejä ohjeistukseksi käyttöönottoon. Tästä syystä Imagetalk Oy ei antanut heille erityistä ohjeistusta käyttöönoton ohjaukseen, vaan jokainen projektiin osallistuva henkilökunnan jäsen sai valita omalle oppilaalleen parhaaksi katsomansa lähestymistavan.

25 24 Jokainen tutkittava siis harjoitteli käyttöä hieman eri tavoin. Pääasiassa tutkittavat käyttivät laitetta arkipäivän lähikommunikointiin, joten harjoittelu keskittyi siihen. Sen lisäksi jotkut tutkittavat harjoittelivat käyttöä puhuvien luokkatovereidensa kanssa ryhmätilanteissa. Projekti päättyi tämän tutkimuksen tutkittavien osalta kesäkuussa Menetelmä 6.1 Tutkittavat Tutkimukseen osallistui Vuorelan koulun 11 peruskouluikäistä erityisoppilasta. Koulu vastasi lasten valikoimisesta. Heillä kaikilla on diagnosoitu puheen- ja kielenkehityksen häiriö. Lapset opiskelivat erityisopetuksen ryhmissä koulun eri yksiköissä. Samassa ryhmässä ei opiskellut kahta tai useampaa projektiin osallistunutta lasta. Projektin edetessä kolme lasta (I, J, K) keskeytti osallistumisensa. Taulukossa 1 esitetään tutkittavien taustatiedot. Taulukko 1: Tutkittavien taustatiedot tutkittava sukupuoli ikä* diagnoosi tekninen komm.apuväline** käyttökokemus A P 10:5 lapsuusiän autismi ei - B P 12:2 lapsuusiän autismi kyllä 2 v. C P 11:7 lapsuusiän autismi kyllä 5 v. D P 16:3 lapsuusiän autismi kyllä 2 v. E P 10:7 downin syndrooma ei - F P 13:4 downin syndrooma ei - G T 9:4 lapsuusiän autismi ei - H P 10:2 F83*** kyllä 3 v. I T 12:0 lapsuusiän autismi ei - J P 14:0 lapsuusiän autismi ei - K P 14:0 downin syndrooma kyllä 4 v. * alkukartoitushetkellä ** ennen Imagetalk Symbol Writeria *** neurologisen kehityksen monimuotoinen erityisvaikeus

26 Aineiston keruu Tutkimus toteutettiin kaksiosaisena kyselytutkimuksena. Kyselytutkimuksen toteuttamisen lisäksi kävin Vuorelan koulussa projektin aikana kaksi kertaa. Ensimmäinen käyntini marraskuun lopussa 2005 sisälsi projektipalaverin, johon otti osaa Imagetalk Oy:n edustaja sekä projektiin osallistuneiden lasten opettajia, avustajia ja vanhempia. Esittelin palaverissa tutkimukseni pääkohdat. Palaverissa kartoitettiin projektin tilanne ja käytiin keskustelua käyttöönoton edistymisestä ja haittatekijöistä. Imagetalk Oy:n edustaja myös opasti muita palaveriin osallistuneita laitteen käyttöön liittyvissä ongelmatilanteissa. Toisella käynnilläni, tammikuun lopussa 2006 tapasin Vuorelan koulun projektivastaavaksi nimetyn erityisopettajan. Kävimme projektin etenemistä läpi koulun näkökulmasta, johon palaan tulos- ja pohdintaosioissa Kyselykaavake vaihe 1 Ensimmäisen vaiheen kysely saatekirjeineen (liite 1) osoitettiin tutkittavan lapsen vanhemmille. Kysely toteutettiin postikyselynä. Vuorelan koulu oli hakenut tutkimusluvat lasten huoltajilta heti projektin alussa elokuussa Nämä tutkimusluvat kattoivat vain lapset, joten lasten vanhempien osoitetietoihin ei ollut oikeuksia. Tästä syystä kaavakkeet lähetettiin lasten nimillä varustettuina koululle, josta ne toimitettiin eteenpäin lasten vanhemmille. Alkukartoituksen kyselyyn vastausaikaa oli viikko. Kahden viikon kuluttua kaavakkeen toimittamisesta lähetettiin koulun kautta muistutuskirje ja uusi kaavake niille, joilta vastaus vielä puuttui. Syksyn 2005 aikana alkukartoitukseen saatiin vastaus kaikilta projektin aloittaneelta 11 tutkittavalta. Kaavakkeen laadinta Lähtötilannetta kartoittavan kyselykaavakkeen (liite 2) runko rakennettiin käyttäen apuna kolmea valmista kyselykaavaketta. Ensimmäinen oli Tietotekniikka- ja kommunikaatiokeskus Tikoteekin Helsingin toimipisteen sisäisessä käytössä ollut seurantalomake, toinen INCH vuorovaikutuksen arviointimenetelmä puhetta tukevaan kommunikaatioon (Oakander Bolton ja Dashiell 1991) ja kolmas Inkka Sundbladin (2005) pro gradu työssään käyttämä Tikoteekin kyselykaavake. Kaavakkeen suunnittelussa käytettiin apuna myös tutkimuksen tekemistä koskevaa kirjallisuutta (mm. Jyrinki 1977,

27 26 Heikkilä 2001, Alasuutari 1994, Valli 2001, Sudman & Bradburn 1983). Näiden pohjalta päädyttiin käyttämään suurelta osin suljettuja ja sekamuotoisia kysymyksiä ja vain yhtä avointa kysymystä ja yhtä kommenttikenttää. Suurin osa kysymyksistä aseteltiin viisiportaiseen asteikkoon, Likertin asteikon tyyppisesti, kuten esimerkiksi jo aiemmin mainitussa Angelon (2000) tutkimuksessakin. Kyselyssä käytettiin kahdenlaisia 5-portaisia vastausasteikkoja. Toisessa asteikkomuodossa käsiteltiin kommunikointikumppaneihin liittyviä tekijöitä. Tässä asteikko oli muotoa ei kukaan yksittäinen henkilö muutamat useimmat kaikki. Toiset asteikot taas käsittelivät erilaisia määriä liittyen kommunikointiin. Niillä mitattiin muun muassa kommunikoinnin käyttötarkoitusten, kommunikointikeinojen käytön ja itse kommunikoinnin määrää, ilmaisukeinojen riittävyyttä ja ymmärtämistä. Näissä asteikko oli muotoa ei lainkaan melko vähän kohtalaisesti melko paljon paljon. Sisältö Alkukartoituksen yhteydessä kysyttiin taustatietoina lapsen nimi, kaavakkeen täyttöpäivämäärä, täyttäjä ja tämän suhde lapseen. Varsinaisten kysymysten sisältö pyrittiin laatimaan sen mukaan, että ne vastaisivat tutkimuksen tavoitteen mukaisesti mahdollisimman monipuolisesti tutkimuskysymyksiin. Kyselyn laajuus tuli kuitenkin pitää kohtuullisena. Näin pyrittiin varmistamaan täyttäjän motivaation säilyminen. Mallina käytetyn Tikoteekin seurantalomakkeen kysymyksiä karsittiin ja muokattiin vastaamaan tämän tutkimuksen tarkoitusta. Testasin kysymysten ymmärrettävyyttä muutamalla lähipiirini henkilöllä, joilla oli kouluikäisiä lapsia välttääkseni alakohtaisen jargonin, joka saattaisi hämmentää vastaajia ja vaikeuttaa tulosten analysointia jatkossa. Testikyselyyn osallistuneilla ei ollut puhevammaisia lapsia. Kohderyhmää edustavaa testiryhmää ei ollut mahdollista saada kokoon tutkimuksen aikataulun puitteissa, mutta testikyselyn oletettiin antaneen tarvitut vastaukset joka tapauksessa. Kyselykaavake lähetettiin kommentoitavaksi myös puheterapeutti Inkka Sundbladille, joka oli aiemmin kerännyt aineistoa pro gradu tutkielmaansa hieman samantyyppisellä kyselykaavakkeella. Häneltä saatiin muutamia hyviä huomioita ja korjausehdotuksia.

28 Kyselykaavake vaihe 2 Toisen vaiheen saatekirje (liite 3) ja kaavake (liite 4) lähetettiin vielä projektissa mukana olleiden kahdeksan lapsen vanhemmille noin puolen vuoden Imagetalk Symbol Writerin käytön jälkeen maaliskuun lopussa Toisen vaiheen kyselyyn vastausaikaa oli kaksi viikkoa. Kuten alkukartoituksenkin yhteydessä kaavakkeet lähetettiin nimettyinä koulun kautta vanhemmille ja muistutus lähetettiin viikko viimeisen palautuspäivän jälkeen niille, joilta vastaus vielä puuttui. Huhtikuun 2006 aikana vastaus saatiin kaikilta kahdeksalta tutkittavalta. Kaikissa kyselyissä sekä alkukartoituksessa että toisessa vaiheessa kaavakkeen täyttäjä oli tutkittavan äiti. Kaavakkeen laadinta ja sisältö Toisen vaiheen kaavakkeen muoto seurasi alkukartoituksen muotoa. Koska tutkimuksessa oli tarkoitus vertailla alkukartoituksen ja toisen vaiheen kyselyn vastauksia, tuli kaavakkeiden olla mahdollisimman samansisältöiset. Tiettyjen kysymysten kohdalla haluttiin täsmentää Imagetalk Symbol Writerin käyttöä, joten näihin kysymyksiin lisättiin b-kohta. Joihinkin kysymyksiin myös lisättiin vaihtoehtoja laitteen käyttöönoton mukaisesti. Avoimia kysymyksiä lisättiin kaksi. Näihin saatiin vaikutteita McPheen ja Porterin vuoden 1996 tutkimuksesta. Toisen vaiheen kaavakkeen mukana lähetettiin vanhemmille täytettäväksi myös taustatietolomake (liite 5). Taustatietolomakkeessa kysyttiin lapsen syntymäaikaa, diagnoosia sekä aikaisempaa kommunikoinnin apuvälineiden käyttökokemusta (ks. taulukko 1, s.18). 6.3 Aineiston käsittely Lopullinen tutkittavien joukko kattoi vain kahdeksan tutkittavaa, joten aineistoa päädyttiin käsittelemään tapaustutkimustyyppisesti. Kuitenkin myös mahdolliset yhtäläisyydet kiinnostivat, joten vaikka tuloksia tarkasteltiin yksilöllisesti, havaintoja vertailtiin myös tutkittavien välillä. Hedelmällisimmäksi käsittelytavaksi koettiin aineiston syöttäminen ensialkuun yhteen taulukkoon (liite 6), josta tuloksia lähdettiin myöhemmin erittelemään. Huomiot merkittiin taulukkoon värikoodein. Taulukkoon sijoitettiin ainoastaan projektissa

29 28 loppuun asti mukana olleet tutkittavat, ja heidät nimettiin taustatietotaulukon (taulukko 1, s.18) mukaisesti aakkosin A-H. Projektin kesken jättäneiden tutkittavien (I-K) alkukartoituksia ja lopetussyitä käydään läpi erikseen tulososion alussa. Kommunikointipiiri Sarah Blackstone ja Patricia Dowden (2000) jakavat kommunikointikumppanit viiteen eri ryhmään (taulukko 2). Taulukko 2: Kommunikointikumppanit ryhmittäin ryhmä kommunikointikumppanit 1 perheenjäsenet ja lähimmät sukulaiset 2 hyvät ystävät 3 tuttavat kuten naapurit jne. 4 ammattilaiset kuten opettajat, avustajat, terapeutit, lääkärit 5 ennalta tuntemattomat ihmiset Blackstonen ja Dowdenin tutkimusten mukaan puhetta tukevaa ja korvaavaa kommunikointia käyttävillä henkilöillä kommunikointikumppanit rajoittuvat usein ryhmiin 1 ja 4 eli perheenjäseniin ja maksettuihin ammattilaisiin. Tästä tutkimuksesta saatuja tietoja tutkittavien kommunikointipiiristä tarkasteltiin osaltaan tämän jaottelun avulla. Käyttötarkoitukset Kysymyksen 12 kaikki luetellut käyttötarkoitukset taulukoitiin. Tarkasteltiin, mihin käyttötarkoituksiin tutkittavat käyttivät uutta laitetta ja vaikuttiko sen käyttö muiden keinojen käyttöön kyseisessä käyttötarkoituksessa. Luetellut käyttötarkoitukset olivat: tekee aloitteita, hakee kontaktia, matkii, vastustaa, pyytää, lopettaa, vastaa, valitsee, kutsuu, tervehtii, hyvästelee, nimeää, hellii, vuorottelee/keskustelee, kysyy, kertoo ja kommentoi (vrt. Leiwo ym. 1987, Launonen 1998). Kyselyssä luetellut käyttötarkoitukset voidaan jakaa karkeasti kahteen ryhmään, kommunikoinnin aloitteisiin ja vuorotteluun (vrt. Porter 1997). Kommunikoinnin aloitteisiin lukeutuvat ne kommunikoinnin käyttötarkoitukset, joissa kommunikointikumppani ei tee aloitetta. Näitä kyselyssä luetelluista edustavat aloitteen tekemisen ja kontaktin hakemisen lisäksi pyytäminen, lopettaminen, kutsuminen,

30 29 kysyminen ja kertominen. Vuorotteluun puolestaan lukeutuvat ne kommunikoinnin käyttötarkoitukset, joita yleensä edeltää joko kommunikointikumppanin aloite tai jatkuvampi vuoropuhelu. Näitä kyselyssä luetelluista edustavat matkiminen, vastustaminen, vastaaminen, valitseminen, nimeäminen ja kommentointi. Tervehtiminen, hyvästely ja helliminen puolestaan kuuluvat kumpaan tahansa ryhmään kommunikointitilanteesta riippuen. Käyttötarkoitusten muutoksia tarkasteltiin tämän jaottelun avulla. Sisällön käsittely Kyselyn 5-portaiset asteikot oli suunniteltu niin, että asteikossa keskimmäinen porras edustaa sivummaisiin portaisiin verrattuna neutraalia (muutamat ja kohtalaisesti). Taulukkoon laskettiin alkukartoituksen ja toisen vaiheen kaavakkeen vastausten erotus. Tuloksia purettaessa merkittäviksi määriteltiin erotukset, jotka olivat joko -2 tai pienempiä tai 2 tai suurempia, jolloin siirtymä oli siis vähintään kaksi porrasta. Kyselyssä käytetyllä asteikolla kahden portaan siirtymä saattoi tarkoittaa kahta asiaa. Se saattoi tarkoittaa, että neutraalista oli siirtymä joko positiiviseen ääripäähän (kaikki ja paljon) tai negatiiviseen ääripäähän (ei kukaan ja ei lainkaan) tai päinvastoin. Se saattoi myös tarkoittaa puolenvaihtoa positiivisen ja negatiivisen välillä (yksittäinen henkilö <--> useimmat ja melko vähän <--> melko paljon). Negatiivisesta ääripäästä siirtymisen suhteen merkittäväksi määriteltiin jo yhden portaan siirtymä (1 2). Tämä tarkoitti, että jotain uutta oli havaittu. Esimerkiksi uusi kommunikointikontakti tai jotain aiemmin havaitsematonta toimintaa oli syntynyt. Kysymysten 3a ja 10a vastauksia käsiteltiin itsenäisesti ilman vertailukohtaa, koska ne lisättiin vasta toisen vaiheen kyselykaavakkeeseen. Uudet kysymykset lisättiin epähuomiossa jo kaavakkeessa olevien edelle, mikä sotki numeroita niitä taulukoitaessa. Alkukartoituksen vastaukset ja syötettiin taulukkoon paikoille ja vertailun mahdollistamiseksi. Lähes kaikkiin kysymyksiin vastattiin siis 5-portaisella asteikolla. Poikkeuksia olivat kysymykset 2, 3a, 3b ja Näiden kysymysten vastauksia vertailtiin alkukartoituksen ja toisen vaiheen kyselyn välillä ja kaikki muutokset huomioitiin. Kysymykset olivat avoimia kysymyksiä. Kysymyksessä 14 kysyttiin, mistä aiheista tutkittava kommunikoi mieluiten. Tämän kysymyksen osalta alkukartoituksen ja toisen vaiheen kyselyn

31 30 vastauksien sisältöjä vertailtiin ensin yksilöllisesti ja myöhemmin yhtäläisyyksiä etsittiin tutkittavien välillä. Myös kysymyksen 3 yhteyteen sijoitetun kommenttikentän vastausten sisältöjä käsiteltiin samoin. Kysymykset 15 ja 16 koskivat uuden apuvälineen etuja (15) ja heikkouksia (16) kaavakkeen täyttäjän näkökulmasta. Näitä kysyttiin ainoastaan toisen vaiheen kyselyssä. Vastauksia verrattiin muiden kysymysten vastauksiin yksilöllisesti. Lisäksi tehtiin yhteenvetoa tutkittavien välillä. Tutkittava H oli käyttänyt laitetta teknisten ongelmien vuoksi vain vähän aikaa. Toisen vaiheen kysely kuitenkin palautui hänenkin kotoaan täytettynä, joten se huomioitiin tutkimustuloksissa. Näin saatiin esimerkkitapaus luonnollisesta muutoksesta kommunikoinnissa, H:n kommunikointiin vaikuttavien olosuhteiden pysyessä jotakuinkin samoina jakson aikana. Tätä esimerkkiä verrattiin yhteenvedossa muiden tutkittavien tuloksiin. 7. Tutkimuksen tulokset Yhdestätoista projektin aloittaneesta lapsesta kahdeksan jatkoi toisen vaiheen kyselyyn asti projektissa mukana. Kolmesta projektin keskeyttäneestä lapsesta kaksi oli poikia ja yksi tyttö (taulukko 1, lapset I-K). Pojista toinen oli puhumaton ja hän käytti ennen käyttöönottoprojektia paljon kuvakommunikointia niin kansion kuin puhelaitteenkin avulla. Hänen ongelmakseen muodostui Imagetalk Symbol Writerin käytön vaatima hienomotoriikka. Toinen keskeyttänyt poika kommunikoi ennen käyttöönottoprojektia melko paljon puheella. Hänellä oli kommunikointikansio, mutta hän käytti sitä melko vähän. Hän tuli kuitenkin näillä keinoilla hyvin toimeen, ja Imagetalk Symbol Writer osoittautui hänelle projektin aikana tarpeettomaksi. Keskeyttänyt tyttö ei kommunikoinut ennen projektin alkua lainkaan puheella mutta jonkin verran bliss-symboleilla ja kuvilla. Hän keskeytti projektin, koska laite oli hänelle teknisesti liian vaativa eikä hän oppinut sen käyttöä. Tässä luvussa käydään läpi kahdeksan projektiin sen koko keston ajan osallistuneen tutkittavan tuloksia ensin yksilöllisesti ja lopuksi yhteenvetona havaintoja vertaillen.

32 Tutkittava A Kommunikointikeinot A kommunikoi ennen käyttöönottoprojektia pääasiassa viittomin, elein, ääntelyin ja erilaisin kuvin. Kaavakkeen täyttänyt äiti ei havainnut näiden käytössä jakson aikana merkittävää muutosta. A:lla oli kommunikointikansio. Uutta laitetta hän alkoi tutkimuksen aikana käyttää kommunikoinnissaan ilman puhesynteesiä melko paljon ja puhesynteesillä kohtalaisesti. Laitetta päivitettiin tarvittaessa jopa päivittäin. A ei käyttänyt matkapuhelinta tai kiinteää puhelinta telekommunikointiin ennen projektia eikä tutkimusjakson aikana. Kommunikointipiiri A alkoi käyttää laitetta perheenjäsentensä ja opettajan kanssa kommunikoidessaan ja etenkin koulun ja kodin välisessä tiedonkulussa. Kommunikointikumppaneista ainoastaan vanhemmat käyttivät laitetta A:n kanssa kommunikoidessaan. A loi tutkimusjakson aikana uusia kontakteja ystäviin, joiden kanssa hän ei ollut kommunikoinut ennen projektia. Tutkimusjakson päätyttyä hän kommunikoi ystäviensä kanssa kohtalaisesti, joskaan ei uuden laitteen avulla. Ystävät myös ymmärsivät A:n ilmaisua kohtalaisesti. Käyttötarkoitukset A käytti laitetta pyytämiseen, valitsemiseen ja kertomiseen. Kertominen myös lisääntyi merkittävästi. A alkoi laitteen käytön myötä kommunikoida harrastusten yhteydessä, mitä hän ei ennen ollut tehnyt. Uutta oli myös kommunikointi tietyissä sosiaalisissa tilanteissa (kaavakkeessa juttelu ja kuulumisten vaihto ). A:lle mieluisimmissa kommunikointiaiheissa (tahdonilmaukset, avunpyynnöt, sää) ei havaittu muutosta. Laitteen eduista ja heikkouksista ei saatu tietoa tämän tutkittavan osalta. 7.2 Tutkittava B Kommunikointikeinot B:n kommunikointi koostui ennen käyttöönottoprojektia pääosin PCS-kuvista ja eleistä ja hänellä oli käytössään puhelaite. Hän myös äänteli hieman, minkä hän lopetti jakson aikana kokonaan. Uutta laitetta hän alkoi tutkimuksen aikana käyttää kommunikoinnissaan ilman puhesynteesiä melko vähän ja puhesynteesillä melko paljon. Vanha puhelaite jäi pois

33 32 käytöstä. Uutta laitetta päivitettiin viikoittain. Jakson aikana B alkoi käyttää myös viittomia ja kirjoitusta. Hän ei käyttänyt matkapuhelinta eikä kiinteää puhelinta telekommunikointiin ennen projektia eikä tutkimusjakson aikana. Kommunikointipiiri B käytti laitetta kaikkien kommunikointikumppaniensa kanssa runsaasti. He käyttivät laitetta enimmäkseen ilman puhesynteesiä B:n kanssa kommunikoidessaan, mutta useimmat heistä käyttivät välillä myös puhesynteesiä. Opettajat ja puheterapeutti olivat aiemmin käyttäneet B:n kanssa kommunikoidessaan kuvia, mutta uuden laitteen käytön myötä tämä loppui. Jakson aikana opettajat ja avustajat alkoivat kuitenkin käyttää kommunikoinnissaan esineitä ja kirjoitusta, joita ei aiemmin ollut käytetty. Käyttötarkoitukset B käytti laitetta moniin kommunikoinnin käyttötarkoituksiin. Kyselyssä luetelluista (ks. s. 28) käyttötarkoituksista ainoastaan matkimiseen ja hellimiseen hän ei käyttänyt laitetta. Kontaktin hakeminen, vastaaminen, valitseminen ja ennen kaikkea nimeäminen lisääntyivät merkittävästi. Uusina käyttötarkoituksina B:n käyttöön tulivat kysyminen, kommentointi ja vuorottelu. Hän alkoi kommunikoida erilaisissa kommunikointitilanteissa olemattoman tai vähäisen sijaan melko paljon ja jopa paljon. B alkoi kommunikoida kaupassa asioinnin yhteydessä kohtalaisesti. Sen lisäksi, että B oli aiemmin kommunikoinut mielellään ruokaan liittyvistä asioista, hän kommunikoi jakson aikana mielellään myös tunnetiloista ja ilmaisi, mitä halusi tehdä. Laitteen edut ja heikkoudet B:n äidin mukaan uuden laitteen suurimpia etuja olikin juuri se, että sen avulla B pystyi ilmaisemaan toiveensa siitä, mitä seuraavaksi tulee tapahtumaan. B:n oma tahto, toive, tunteet ja pyynnöt välittyivät huomattavasti helpommin kuin ennen. Äiti koki tärkeäksi myös sen, että B sai laitteen avulla itse aktiivisesti kerrottua asioita. Laitteen heikkouksiksi äiti mainitsi tekniikan toimimattomuuden: lapsi tarvitsi teknisissä ongelmissa lähes aina aikuisen apua.

34 Tutkittava C Kommunikointikeinot C kommunikoi pääosin kuvilla, eleillä ja ääntelyllä. Hänellä oli apuvälineenä kommunikointikansio. Hän alkoi käyttää uutta laitetta puhesynteesillä melko paljon. Myös kansion käyttö pysyi jakson aikana melko aktiivisena. C:llä oli ollut kommunikoinnin apuvälineenä myös kirjoittamiseen perustuva puhelaite, mutta sitä oli käytetty ainoastaan tehtävien tekoon, ei kommunikointiin. C lakkasi käyttämästä puhelaitetta uuden laitteen käytön myötä. Uutta laitetta päivitettiin kuukausittain tai tarpeen mukaan. Kommunikointikansiota päivitettiin harvemmin. C ei käyttänyt matkapuhelinta tai kiinteää puhelinta telekommunikointiin ennen projektia eikä tutkimusjakson aikana. Kommunikointipiiri C käytti laitetta useimpien kommunikointikumppaniensa kanssa, mutta aktiivisinta käyttö oli vanhempien ja opettajien kanssa. Myös perheenjäsenet, opettajat ja avustajat käyttivät laitetta kommunikoidessaan C:n kanssa. Ennen uuden laitteen käyttöönottoa C kommunikoi kommunikointikansiollaan ja ääntelyn avulla kaikkien kommunikointikumppaneidensa kanssa. Tutkimusjakson aikana hän käytti näitä vain muutamien kommunikointikumppaneiden kanssa. Perheenjäsenet, opettajat ja avustajat alkoivat käyttää jakson aikana esineitä kommunikoidessaan C:n kanssa. Esineitä ei ennen tutkimusjaksoa ollut käytetty. Käyttötarkoitukset C käytti laitetta kommunikoinnissaan moneen tarkoitukseen: aloitteen tekemiseen, kontaktin hakemiseen, vastustamiseen, pyytämiseen, vastaamiseen, nimeämiseen, vuorotteluun, kysymiseen ja kertomiseen. Kysymistä hänellä ei ollut aiemmin ilmennyt. Nimeäminen lisääntyi merkittävästi. Lisäksi hän aloitti matkimisen elein, ilmein ja asennoin. C:lle mieluisimmat kommunikointiaiheet liittyivät omiin tarpeisiin ja mielihaluihin sekä huomion kiinnittämiseen. Äiti ei jakson aikana havainnut näissä muutosta. Laitteen edut ja heikkoudet Äiti luki laitteen eduiksi sen näppärän koon, ohjelman helppouden sitä rakentaville ja päivittäville tahoille ja käytön oppimisen helppouden. Lisäksi hän kiitteli, että laitteeseen sai jo ennalta tutut PCS-kuvat käyttöön ja että se motivoi lasta käyttöön nopeasti ja

35 34 voimakkaasti. Heikkouksien yhteydessä hän ilmaisi huolensa siitä, riittääkö ohjelman ilmaisukyky lapsen tarpeisiin jatkossa. 7.4 Tutkittava D Kommunikointikeinot D:llä oli ennen tutkimusjaksoa kommunikointikeinoja käytössään hyvin monipuolisesti. Hänen kommunikointinsa koostui puheesta, kuvakommunikoinnista, esineistä, eleistä ja kirjoituksesta. Hän käytti kaikkia näitä kohtalaisesti tai melko paljon. Hänellä oli apuvälineinä kommunikointikansio, viikkokalenteri ja tietokoneen kommunikointiohjelma. Viikkokalenteriin kirjoitettiin ja piirrettiin tapahtumia päivittäin, mutta muita apuvälineitä päivitettiin harvoin. D alkoi käyttää uutta laitetta puhesynteesillä kohtalaisesti. Myös muut kommunikointikeinot säilyivät D:n käytössä, mutta kuvien käyttö väheni huomattavasti. Uutta laitetta päivitettiin harvoin. D ei käyttänyt matkapuhelinta eikä kiinteää puhelinta telekommunikointiin ennen projektia eikä tutkimusjakson aikana. Kommunikointipiiri D käytti uutta laitetta eniten opettajiensa kanssa. Muiden kommunikointikumppaneiden kanssa käyttö oli melko vähäistä. Muutamat kommunikointikumppanit käyttivät laitetta D:n kanssa kommunikoidessaan. Kommunikointikumppanit aktivoituivat puhetta tukevien keinojen käyttöön jakson aikana. Kuvien ja eleiden käyttö lisääntyi merkittävästi. Lisäksi asuntolan hoitajat aloittivat D:lle viittomisen ja äiti alkoi äännellä, lähinnä tunneilmaisuja. D alkoi jakson aikana ymmärtää tuettua puhetta huomattavasti aiempaa paremmin. Myös tavallisen puheen ymmärtäminen parani, kun hänelle puhuttiin selkokieltä rauhallisella rytmillä. Toisaalta myös vanhemmat ja hoitajat alkoivat ymmärtää D:n ilmaisua selvästi paremmin. D alkoi jakson aikana kommunikoida myös sukulaisten kanssa, mitä hän ei aiemmin ollut tehnyt. Heidän kanssaan hän kommunikoi sekä uuden laitteen avulla että muilla apuvälineillään. Käyttötarkoitukset Uuden laitteen avulla D teki aloitteita, pyysi, valitsi ja nimesi. Ennen tutkimusjaksoa hän ei ollut kutsunut eikä hyvästellyt, mutta alkoi jakson aikana tehdä niin puhuen. Aiemmin hän myös kommentoi kohtalaisesti puhuen, äännellen sekä ilmein, elein ja asennoin. Vastausten mukaan tämä loppui jakson aikana kokonaan. D:lle mieluisimpia

36 35 kommunikointiaiheita ennen jaksoa olivat erilaiset tahdonilmaukset ja tulevat tapahtumat. Näiden lisäksi D kommunikoi jakson aikana mielellään ruokailuun liittyvistä asioista. Laitteen edut ja heikkoudet Laitteen tärkeimmäksi eduksi äiti näki sen, että se kulki helpommin mukana kuin tietokone ja oli käytössä kätevämpi. Toisaalta hän mainitsi heikkoudeksi, että laite oli hankalan mallinen käteen ja siinä oli liian monimutkaiset valikot. 7.5 Tutkittava E Kommunikointikeinot E kommunikoi ennen tutkimusjaksoa pääosin viittomin ja elein. Hänellä oli ennen jaksoa käytössään myös mukana kannettava muovitasku, jossa oli kommunikointitarkoitukseen itse piirrettyjä kuvia. E lakkasi käyttämästä taskua jakson aikana. Eleiden ja ääntelyn määrä lisääntyi tutkimusjakson aikana merkittävästi. E alkoi käyttää uutta laitetta melko vähän. Hän käytti sitä puhesynteesillä. Laitetta kuitenkin päivitettiin ahkerasti: siihen lisättiin päivittäin kuluvan päivän asioita omaan kansioonsa. E alkoi jakson aikana vastata sekä uuteen laitteeseen että kiinteään puhelimeen. Puhelimessa puhuessaan hän sanoi ei ja joo sekä jutteli omia sanojaan. Hän ei soittanut puhelimella itse, eikä käyttänyt tekstiviestitoimintoa. Kommunikointipiiri E ei käyttänyt laitetta perheenjäsentensä kanssa lainkaan vaan ainoastaan ystävien, opettajien ja hoitajien kanssa ja heidänkin kanssaan melko vähän. Kaikki kommunikointikumppanit puhuivat E:lle ja muutamat viittoivat. Kukaan ei käyttänyt laitetta hänen kanssaan kommunikoidessaan, koska hän ymmärtää puhetta, joten muut keinot tarpeettomia. Ennen tutkimusjaksoa E oli viittonut kaikille kommunikointikumppaneilleen. Jakson aikana hän rajoitti viittomisen niille kumppaneille, jotka reagoivat viittomiin. Käyttötarkoitukset Äiti ei ollut merkinnyt uuden laitteen käyttöä yhdenkään käyttötarkoituksen kohdalle. E alkoi jakson aikana hyvästellä ja kysyä merkittävästi enemmän kuin aiemmin. Puhe toimi keinona hyvin monissa käyttötarkoituksissa jakson aikana, vaikka sen käyttö oli aiemmin

37 36 hyvin vähäistä. E alkoi jakson aikana kommunikoida harrastuksissaan, mitä ei aiemmin ollut havaittu. Hänen kommunikointiaktiivisuutensa kasvoi huomattavasti myös tietyissä sosiaalisissa tilanteissa (kaavakkeessa juttelu ja kuulumisten vaihto ). Ennen tutkimusjaksoa E kommunikoi mielellään päivän tapahtumista, eläimistä ja ruoasta. Näiden lisäksi hän alkoi jakson aikana esittää enemmän toiveitaan. Laitteen edut ja heikkoudet Laitteen eduksi äiti mainitsi, että koska esimerkiksi sukulaiset eivät osanneet viittoa, oli laite tarpeen heidän kanssaan kommunikoidessa. Lisäksi äiti kuitenkin tähdensi, ettei oma perhe laitetta varsinaisesti tarvinnut. Heikkoudet liittyivät teknisiin ongelmiin. Laitteen käytössä oli ollut pitkiäkin käyttökatkoja teknisten ongelmien vuoksi. 7.6 Tutkittava F Kommunikointikeinot F kommunikoi ennen tutkimusjaksoa viittomin, erilaisin kuvin, elein ja ääntelyin. Kaikkia näitä keinoja hän käytti erittäin aktiivisesti sekä ennen jaksoa että sen aikana. Hän käytti kuvia muun muassa päivästruktuurissa ja irtokuvina. Uusia kuvia lisättiin hänen käyttöönsä vain harvoin. F alkoi käyttää uutta laitetta puhesynteesillä melko vähän. Tarve saneli päivittämisen tiheyden. Laitetta päivitettiin välillä joka päivä, välillä joka kuukausi. F käytti sekä kiinteää että matkapuhelinta puhuen jo ennen tutkimusjaksoa. Telekommunikointi oli kuitenkin vähäisen puheen takia mahdollista vain muutamien kommunikointikumppaneiden kanssa, eikä hän käyttänyt tekstiviestitoimintoja. F alkoi puhumisen lisäksi lähettää ja vastaanottaa tekstiviestejä uudella laitteella, tosin melko vähän ja valikoiduille kumppaneille. Kommunikointipiiri F käytti uutta laitetta ainoastaan perheenjäsentensä ja opettajiensa kanssa, heidänkin kanssaan melko vähän. Samat kumppanit myös käyttivät laitetta F:n kanssa kommunikoidessaan, mutta myös melko vähän. F alkoi käyttää tutkimusjakson aikana esineitä kommunikoinnissaan paljon, ja myös kommunikointikumppanit lisäsivät niiden käyttöä F:n kanssa kommunikoidessaan merkittävästi. F alkoi myös käyttää kirjoitusta kommunikoidessaan. Kommunikointikumppanien kirjoittaminen rajoittui kirjoitus-

38 37 harjoituksiin, joita oli alettu tehdä jakson aikana koululla. Kommunikointikumppanit alkoivat äännellä F:n kanssa kommunikoidessaan huomattavasti enemmän kuin aiemmin. Käyttötarkoitukset F vastusti, valitsi ja kysyi uuden laitteen avulla. Hän oli hyvin aktiivinen kysymään, mutta uudella laitteella hän teki sitä melko vähän. Hän alkoi jakson aikana vastata kysymyksiin selvästi aktiivisemmin kuin aiemmin. Tähän hän ei käyttänyt uutta laitetta. Kommentointi puolestaan väheni huomattavasti. F:n kommunikoinnissa ilmeni uusina piirteinä kiusaaminen, härnääminen ja huomion hakeminen, joita hän teki kaikin mahdollisin keinoin. F:ää kiinnostavia kommunikointiaiheita olivat urheilu, ruoka ja perhe. F ei ollut aiemmin kyennyt kertomaan menneistä tapahtumista, mutta laitteen avulla menneistä kertominen edistyi jakson alussa. F:n opettaja jäi kuitenkin kesken jakson pitkälle sairauslomalle, mikä äidin mukaan aiheutti taantumista menneistä kertomisessa. Laitteen edut ja heikkoudet F alkoi jakson aikana käyttää puheessaan kokonaisia lauseita. Äiti uskoi tämän johtuneen puhesynteesin antamasta mallista ja hän kokikin sen laitteen suurimmaksi eduksi F:n kommunikoinnille. Heikkouksina äiti luetteli laitteen toiminnan hitauden, tekniset ongelmat ja vaikeat valikot. 7.7 Tutkittava G G:n kommunikointia koskeva kysely palautui melko vajavaisesti täytettynä sekä tutkimusjakson alussa että sen toisessa vaiheessa. Moniin kysymyksiin oli jätetty vastaamatta. Kommunikointikeinot G:llä oli käytössään paljon erilaisia kommunikointikeinoja. Hänen kommunikointinsa koostui puheesta, viittomista, bliss-symboleista, kuvakommunikoinnista, eleistä ja kirjoituksesta. Hän käytti kommunikointikeinojaan ennen tutkimusjaksoa melko vähän tai kohtalaisesti, mutta puheen, kuvien ja kirjoituksen käyttö lisääntyi jakson aikana, joskaan ei merkittävästi. Lisäksi hän alkoi jakson aikana kommunikoidessaan käyttää myös ääntelyä. Hänellä oli kuvia ja bliss-symboleita varten kommunikointikansio käytössään. Tutkimuksessa ei saatu tietoa kansion päivityksestä ennen tutkimusjaksoa, mutta jakson

39 38 aikana sitä päivitettiin harvoin. G alkoi käyttää uutta laitetta ilman puhesynteesiä kohtalaisesti ja puhesynteesillä melko vähän. Laitetta päivitettiin joka päivä. G ei käyttänyt matkapuhelinta tai kiinteää puhelinta telekommunikointiin ennen tutkimusjaksoa. Tutkimuksessa ei saatu tietoa G:n telekommunikoinnista jakson aikana. Kommunikointipiiri G käytti laitetta perheenjäsentensä kanssa melko vähän sekä opettajiensa ja terapeuttiensa kanssa kohtalaisesti. Hän ei käyttänyt laitetta muiden kommunikointikumppaneidensa kanssa. Kouluympäristön kommunikointikumppaneiden lisäksi ainoastaan sisko käytti laitetta G:n kanssa kommunikoidessaan. Ainoa muutos G:n kommunikointipiirissä jakson aikana oli tulosten mukaan ystäväkontaktien lisääntyminen. G:llä ei ollut ystäviä kommunikointikumppaneinaan ennen tutkimusjaksoa, mutta jakson aikana näitä kontakteja alkoi olla. G kuitenkin kommunikoi edelleen ystävien kanssa melko vähän, ja nämä ymmärsivät hänen ilmaisuaan melko huonosti. G ei käyttänyt uutta laitetta ystävien kanssa kommunikoidessaan. Käyttötarkoitukset Tutkimuksessa ei saatu tietoa siitä, kuinka moniin tarkoituksiin G käytti kommunikointiaan. Vastauksista selvisi kuitenkin, että G käytti uutta laitetta aloitteen tekemiseen, kontaktin hakemiseen, pyytämiseen ja kysymiseen. G sai jakson aikana harrastuksen aloittamisen myötä uuden kommunikointitilanteen, jossa hän kommunikoi kohtalaisesti. G:n kommunikointi rakentui ennen jaksoa enimmäkseen erilaisista tahdonilmauksista ja leluihin liittyvistä asioista. Näiden lisäksi hän alkoi jakson aikana kommunikoida paljon myös säästä. Laitteen edut ja heikkoudet Äiti mainitsi laitteen eduksi sen, että G pystyy tulevaisuudessa sen avulla kertomaan ennalta tuntemattomillekin ihmisille asioita ja käyttämään tekstiviestitoimintoa. Lisäksi hän näki eduksi sen, että laitteessa on kuvakommunikoinnin lisäksi kirjoitusmahdollisuus. Hän oli myös havainnut G:n olevan hyvin kiinnostunut laitteen käytöstä. Heikkoutena hän mainitsi laitteen tekniset ongelmat.

40 Tutkittava H Kommunikointikeinot Laitteen tekniset ongelmat olivat käyneet H:lle tutkimusjaksolla ylivoimaisiksi, eikä hän ollut käyttänyt laitetta. Hänen kommunikointinsa koostui jakson alussa ja sen aikana puheesta, viittomista ja erilaisista kuvista sekä varsinkin eleistä ja ääntelystä. H:lla oli apuvälineenä tietokoneella toimiva kommunikointiohjelma puhesynteesillä. Kommunikointikeinot eivät olleet juurikaan muuttuneet jakson aikana. H oli alkanut käyttää kommunikoinnissaan kirjoitusta, joskin käyttö oli vielä melko vähäistä. Hän käytti matkapuhelinta puhuen telekommunikoinnissa jo ennen jaksoa ja alkoi jakson aikana käyttää myös kiinteää puhelinta. Kommunikointipiiri H alkoi jaksolla käyttää esineitä kommunikoinnissaan huomattavasti useamman kommunikointikumppanin kanssa kuin aiemmin. Lisäksi kommunikointikumppanit lisäsivät eleiden ja ääntelyn käyttöä. H ymmärsi tuttuja sanoja selvästi paremmin kuin ennen ja ennalta tuntemattomatkin kommunikointikumppanit alkoivat ymmärtää hänen ilmaisuaan paremmin. Hoitajat vähensivät apuvälineenä toimineen tietokoneen käyttöä kommunikoinnissa selvästi. Käyttötarkoitukset H:n kommunikointi pysyi käyttötarkoitusten osalta jakson aikana hyvin muuttumattomana. Ainoat havaitut muutokset olivat hyvästelyn ja hellimisen selvä väheneminen. Samalla hellimisen keino vaihtui ilmeistä, eleistä ja asennoista puhumiseen. Jakson alussa H kommunikoi mielellään videoista ja televisiosta. Hän alkoi jakson aikana kommunikoida mielellään myös sarjakuvista, peleistä ja kavereista. Laitteen edut ja heikkoudet Laitteen toimiessa äiti näki sen suurimmaksi eduksi sen, että lapsen on sen avulla helpompi kertoa omista asioistaan kuin muilla keinoin. Teknisten ongelmien lisäksi hän piti heikkouksina kuvien vähyyttä ja puhesynteesin tuottamaa sähkösanomatekstiä. Hänen mielestään sanojen taivuttaminen sanastoa rakentaessa olisi liian työlästä.

41 Yhteenveto Tässä yhteenvedossa vertaillaan tutkittavien A-G tuloksia. Nämä tutkittavat käyttivät uutta laitetta koko tutkimusjakson ajan. Kommunikointikeinot Tutkittavat käyttivät hyvin erilaisia kommunikointikeinoja ennen tutkimusjaksoa. Uuden laitteen kokonaiskäytön määrä vaihteli tutkimusjaksolla välillä melko vähän (=2) ja melko paljon (=4), käytön keskiarvon ollessa kohtalainen (=3,3). Lapset käyttivät puhesynteesiä mielellään. Heistä viisi käytti laitetta enemmän puhesynteesin kanssa kuin ilman, kun taas kaksi (A,G) käytti laitetta enemmän ilman puhesynteesiä. Nämä kaksi käyttivät kuitenkin laitetta myös puhesynteesillä, kun taas viidestä puhesynteesiä enemmän käyttävästä vain yksi käytti laitetta myös ilman synteesiä. Puhesynteesin käyttö ei näyttänyt olevan yhteydessä siihen, kuinka paljon tutkittava käytti puhetta ja ääntelyä kommunikoinnissaan. Enemmistö (4/7) tutkittavista ei luopunut aiemmin käytössään olleista kommunikointikeinoista, eikä heille ilmaantunut uuden laitteen lisäksi muita uusia keinoja jakson aikana. Yhdellä tutkittavalla (D) kuvien käyttö kommunikoinnissa väheni ja kahdella (E,G) eleiden ja/tai ääntelyn määrä lisääntyi. Uuden laitteen käytöllä ei siis näyttänyt olleen kuuden kuukauden käytön aikana merkittävää vaikutusta tutkittavien käytössä olleisiin muihin kommunikointikeinoihin. Tutkittavista kahdella (B,C) oli ollut aiemmin käytössään puhelaite. Molemmat luopuivat sen käytöstä uuden laitteen käyttöönoton myötä. Yksi tutkittava (E) luopui mukana kuljetettavan kuvataskun käytöstä. Muut tutkittavien apuvälineet, kannettava tietokone puheohjelmineen (D) ja kommunikointikansiot (A,B,C,D,G), pysyivät käytössä tutkimusjakson aikana. Aiemmalla teknisen apuvälineen käyttökokemuksella näytti kuitenkin olevan yhteyttä uuden laitteen kokonaiskäytön määrään. Kolmella teknistä apuvälinettä käyttäneellä tutkittavalla (B,C,D) kokonaiskäytön määrän keskiarvo lähenteli melko paljoa (=3,7) kun muilla se jäi kohtalaiseen (=3,0). Laitteiden päivityksessä oli suuria eroja. Kolmen tutkittavan laitetta päivitettiin päivittäin (E,F,G), yhden viikoittain (B) ja yhden harvemmin kuin kuukausittain (D). Yhden tutkittavan laitetta päivitettiin tarpeen mukaan (C), ja yhden päivittämisestä ei saatu

42 41 tietoa (A). Päivittämisaktiivisuudella ei kuitenkaan havaittu olevan yhteyttä laitteen käytön määrään. Tutkittavat käyttivät laitetta telekommunikoinnissa hyvin vähän. Kukaan tutkittavista ei alkanut käyttää puhelinta jakson aikana. Yksi tutkittava (F) jatkoi jo aiempaa puhelimen käyttöään myös uudella laitteella ja alkoi jakson aikana myös lähettää ja vastaanottaa tekstiviestejä. Kommunikointipiiri Uuden laitteen käyttö ei kuuden kuukauden käytön aikana enemmistöllä tutkittavista yleistynyt kattamaan kaikkia kommunikointikumppaneita. Neljällä tutkittavalla käyttö rajoittui perheenjäsenien ja opettajien kanssa kommunikointiin. Näistä kahdella käyttö oli heidän kanssaan vähäistä ja kahdella runsasta. Kaikkien kommunikointikumppaneidensa kanssa laitetta käytti kaksi tutkittavaa (B,D), joista toisella käyttö oli runsasta (B) ja toisella vähäistä (D). Lähes kaikilla (6/7) laitteen käyttö oli aktiivisempaa opettajien kuin muiden kommunikointikumppaneiden kanssa. Yksi tutkittavista (E) käytti laitetta ainoastaan kavereiden, opettajien ja hoitajien kanssa. Kotona laitetta ei käytetty ollenkaan, vaan viittomat olivat pääasiallinen kommunikointikeino. Muiden tutkittavien kanssa perheenjäsenet, kuten myös opettajat, käyttivät itsekin laitetta kommunikointitilanteissa. Kommunikointikumppaneiden laitteen käytön (=mallittamisen) aktiivisuus vaihteli. Mallittamisen aktiivisuudella näytti olevan yhteys siihen, kuinka paljon tutkittava käytti uutta laitetta. Mallittaminen oli aktiivista (>2) kolmen tutkittavan (B,C,D) lähipiirissä. Nämä tutkittavat käyttivät laitetta keskimäärin melko paljon (keskiarvo = 4,0). Muiden tutkittavien kumppanit mallittivat vähemmän (<3), ja näiden lasten kokonaiskäyttö jäi kohtalaiseksi (keskiarvo = 3,0). Enemmistöllä tutkittavista (4/7) ilmaisu muuttui jakson aikana merkittävästi helpommin ymmärrettäväksi ainakin osalle kommunikointikumppaneista (esim. ystävät, hoitajat, muut). Kolmen tutkittavan (A,C,G) ystävät olivat uusia kommunikointikumppaneita, joihin heillä ei ollut ennen tutkimusjaksoa ollut kommunikointikontaktia. Kaksi tutkittavista alkoi jakson aikana ymmärtää kommunikointikumppaneiden puhetta merkittävästi paremmin. Käyttötarkoitukset Neljän tutkittavan kommunikoinnin käyttö erilaisissa kommunikointitilanteissa muuttui jakson aikana. Kaksi (A,E) alkoi kommunikoida harrastustensa parissa, mitä ei ollut

43 42 aiemmin havaittu. Lisäksi kaksi (E,F) aktiivistui merkittävästi tietyissä sosiaalisissa tilanteissa (kaavakkeessa juttelu ja kuulumisten vaihto ). Yksi tutkittavista (B) alkoi jakson aikana kommunikoida kaikissa kommunikointitilanteissaan huomattavasti enemmän jakson aikana kuin aiemmin oli havaittu. Tutkittavat käyttivät laitettaan paljolti samoihin käyttötarkoituksiin (taulukko 3). Taulukko 3: Uuden laitteen käyttö eri käyttötarkoituksissa käytön merkittävä käyttötarkoitus aloite/vuorottelu tutkittavien määrä lisääntyminen pyytää aloite 5 - valitsee vuorottelu 4 B tekee aloitteita aloite 4 - kysyy aloite 4 B hakee kontaktia aloite 3 B vastustaa vuorottelu 3 - vastaa vuorottelu 3 B nimeää vuorottelu 3 B,C kertoo aloite 3 A Taulukosta on nähtävissä, että uutta laitetta käytettiin aiemmin esitellyn Porterin jaon (ks. s ) mukaisesti sekä kommunikoinnin aloitteisiin että vuorotteluun. Kommunikoinnin aloitteita laitteen avulla havaittiin kuitenkin useammalla tutkittavalla kuin vuorottelua. Enemmistö tutkittavista käytti laitetta pyytämiseen, valitsemiseen, aloitteen tekemiseen ja kysymiseen. Lähes puolet käytti sitä kontaktin hakemiseen, vastustamiseen, vastaamiseen, nimeämiseen ja kertomiseen. Näiden käyttötarkoitusten lisääntyminen tutkittavien kommunikoinnissa oli merkittävää vain satunnaisesti. Uuden laitteen voidaan näin ollen nähdä korvanneen joitain vanhoja keinoja näissä yhteyksissä. Enemmistön mieluisimmat kommunikointiaiheet olivat erilaisia tahdonilmaisuja. Viiden tutkittavan mieluiset aiheet olivat lisääntyneet. Lisäykset olivat suurimmaksi osaksi yksittäisiä aihealueita kuten sää, ruoka tai tunteet.

44 43 Laitteen edut ja heikkoudet Laitteen eduista ja heikkouksista ei tutkimuksessa saatu tietoa yhden tutkittavan (B) osalta. Tietoa saatiin toisaalta sellaiselta tutkittavalta, joka ei ollut käyttänyt laitetta kuin lyhyen aikaa projektin alussa (H), joten myös etuja ja heikkouksia tarkastellaan yhteensä seitsemän tutkittavan osalta. Tutkittavien äitien näkemykset laitteen eduista vaihtelivat hyvin paljon (taulukko 4). Taulukko 4: Laitteen edut Laitteen etu kommenttien määrä kommunikoinnin mahdollisuus tuntemattoman kumppanin kanssa 2 helppo kuljetettavuus 2 herättää lapsen kiinnostuksen 2 mahdollistaa aktiivisen kommunikoinnin: toiveet, tunteet, pyynnöt 2 ohjelman ja laitteen käytön oppimisen helppous 1 puhesynteesin malli tukee luonnollista puhetta 1 tekstiviestitoiminto 1 kirjoitusmahdollisuus kuvakommunikoinnin lisäksi 1 Vastaajien mielipiteet laitteen heikkouksista yhtenivät selvästi (taulukko 5). Tekniikan toimimattomuus tuotti ongelmia joka toiselle tutkittavalle. Taulukko 5: Laitteen heikkoudet Laitteen heikkous kommenttien määrä tekniikan toimimattomuus 4 monimutkaiset valikot 2 ilmaisukyvyn rajallisuus jatkoa ajatellen 1 hankala malli käteen 1 Myös koululta saatu palaute laitteen eduista ja heikkouksista oli pitkälti yhteneväistä tutkittavien äitien vastausten kanssa. Koulun palautteen mukaan itse laitteen toiminta ja symbolikirjan rakenne olivat oppilaille pääsääntöisesti helppo oppia. Ongelmia olivat tuottaneet lähinnä takkuileva tekniikka tai tarvittavien sanojen puute, joka alensi kommunikoinnin motivaatiota (Huittinen 2006).

45 44 Diagnoosin yhteys tuloksiin Tutkittavista kahden (E,F) päädiagnoosi oli Downin syndrooma. Tutkittavalla, jolta uusi laite oli jäänyt teknisten ongelmien takia käyttämättä (H), oli diagnosoitu neurologisen kehityksen monimuotoinen erityisvaikeus, F83. Muiden tutkittavien diagnoosi oli lapsuusiän autismi. Diagnoosilla ei näyttänyt olevan yhteyttä tutkimuksen tuloksiin. Ainoa eroavaisuus eri diagnoosin saaneiden tutkittavien välillä havaittiin sosiaalisissa tilanteissa kuten juttelussa ja kuulumisten vaihdossa. Näissä tilanteissa kommunikointi lisääntyi tutkimusjakson aikana merkittävästi niillä tutkittavilla, joiden päädiagnoosi oli Downin syndrooma. Muilla tutkittavilla vastaavaa ei havaittu. Kommunikoinnin luonnollinen muuttuma Muutokset H:n kommunikoinnissa voidaan lukea luonnolliseksi muuttumaksi, koska hän ei käyttänyt laitetta tutkimusjakson aikana. Hänen kommunikoinnissaan tapahtui jakson aikana muutoksia hyvin vähän. Ainoa selkeä muutos liittyi ilmaisun ymmärtämiseen. H alkoi ymmärtää ennalta tuntemattomien kommunikointikumppaneiden puhetta merkittävästi paremmin. Kommunikointikumppanit alkoivat myös ymmärtää hänen ilmaisuaan merkittävästi paremmin. Ainakin osa kommunikointikumppaneista alkoi ymmärtää paremmin myös neljän muun tutkittavan ilmaisua ja kaksi tutkittavista alkoi jakson aikana ymmärtää kommunikointikumppaneiden puhetta merkittävästi paremmin. Näitä muutoksia ei siis kuitenkaan voida luotettavasti pitää uuden laitteen käytöstä johtuvina, koska samanlaisia muutoksia tapahtui myös H:n kommunikoinnissa. 8. Pohdinta Tässä tutkimuksessa selvitettiin älypuhelimessa toimivan kommunikointiohjelman vaikutuksia puhevammaisten lasten kommunikointipiiriin ja kommunikoinnin käyttötarkoituksiin turkulaisen Vuorelan koulun käyttöönottoprojektin yhteydessä. Tutkimus suoritettiin kaksiosaisena kyselytutkimuksena ja kahdeksan lapsen äideiltä saatiin vastaukset kyselyn molemmissa vaiheissa. Tulosten mukaan tutkittavien kommunikointipiiri ja kommunikoinnin käyttötarkoitukset muuttuivat kuuden kuukauden käytön aikana. Muutosten määrä ja merkittävyys näyttivät olevan suorassa yhteydessä siihen, kuinka aktiivisesti laitetta käytettiin.

46 45 Kuten näistäkin tuloksista huomataan, avusteisten keinojen hyödyt ja ongelmat ovat hyvin yksilöllisiä, eikä mikään ratkaisu sovi kaikille. Osalle tutkittavista tässä tutkimuksessa käytetyn kaltainen apuväline toi selvää hyötyä, kun taas osa ei juurikaan motivoitunut laitteen käyttöön, eikä sen käytöllä ollut merkittävää vaikutusta heidän kommunikointiinsa. Ne käyttäjät, joille laite ei sopinut lainkaan, lopettivat käytön melko varhaisessa vaiheessa. Laitteen yksilöllinen sopivuus on siis ilmeisen helppo havaita lyhyessäkin käytössä. Yhden tutkittavan äiti vastasi kyselyyn siitä huolimatta, ettei tutkittava ollut laitetta käyttänyt. Näin tutkimuksessa syntyi tahattomasti myös vertailumahdollisuus, vaikkakin yksittäinen, luonnollisen kommunikoinnin muuttuman ja uuden apuvälineen mukanaan tuoman muuttuman välille. Tämän tutkittavan kommunikoinnin muuttumattomuus vahvistaa sitä tulkintaa, että uuden apuvälineen käyttö vaikutti tutkittavien kommunikointiin. Näillä havainnoilla voi kuitenkin olla muitakin selityksiä kuin uuden apuvälineen käytön suora vaikutus. Uuden apuvälineen käyttöönotto on uutta ja jännittävää myös tutkittavan lähiympäristölle, ja on mahdollista, että heidän kohonnut aktiivisuutensa ja tiedostavuutensa on osaltaan tukenut tutkittavien kommunikoinnin kehitystä. Toisaalta tutkittavien äidit olivat tietoisia tutkimusprosessista ja sen etenemisestä. He saattoivat tarkkailla lastensa kommunikointikäyttäytymistä intensiivisemmin kuin ennen projektia ja tehdä lasten kommunikoinnissa havaintoja, joita eivät aiemmin olleet tehneet. Tutkimusjakson aikana tehdyt uudet havainnot eivät siis välttämättä johdu uuden laitteen käytöstä, vaan saattavat olla aiempaa aktiivisemman seurannan tulosta. Selityksiä voidaan etsiä myös erinäisistä ympäristötekijöistä, joista en ulkopuolisena tutkijana ollut tietoinen. Tutkittavat opiskelivat kuitenkin eri ryhmissä ja yksiköissä, eikä yksittäisillä ympäristötekijöillä näin ollen todennäköisesti ollut yleistä vaikutusta tutkittaviin. Osalla tutkittavista oli ollut laitteen käytössä jopa useita käyttökatkoja tutkimusjakson aikana. Laitteen toteutunut käyttöaika ei siis ollut kaikilla yhtä pitkä. Toisaalta laitteen käytön aktiivisuutta käsiteltiin tässä tutkimuksessa melko pintapuolisesti. Käytön tarkastelu keskittyi tiettyihin kommunikointitilanteisiin ja käyttötarkoituksiin. Emme siis tämän tutkimuksen pohjalta tiedä, kuinka aktiivista laitteen käyttö todellisuudessa oli

47 46 päivä-, viikko- tai edes kuukausitasolla tai kuinka tämä aktiivisuus vaikutti lapsen kommunikointiin. Lapsuusiän autismi ja Downin syndrooma olivat tutkittavien keskuudessa ainoat diagnoosit. Tämän tutkimuksen tuloksia ei siis voida suoraan rinnastaa muihin häiriöryhmiin. Toisaalta molemmissa edustetuissa diagnooseissa on omat erityispiirteensä ja diagnoosiryhmien sisällä on myös runsaasti yksilöllisiä eroja. Tutkittavien joukko on myös heterogeeninen iältään, sukupuoleltaan ja apuvälineiden käyttökokemukseltaan. Monen tapauksen kautta tässä tutkimuksessa saatiin erilaisia esimerkkejä siitä, kuinka Imagetalk Symbol Writerin kaltainen ratkaisu voi toimia vaikeasti puhevammaisen lapsen kommunikoinnin apuvälineenä. Näitä esimerkkejä voidaan käyttää hyväksi tutkittaessa muiden puhevammaisten lasten ja nuorten apuvälineen käyttöä. 8.1 Kommunikointikeinot Uuden laitteen käyttöönotolla ei ollut merkittävää vaikutusta lasten aiemmin käytössä olleisiin kommunikointikeinoihin. Jonkin keinon käyttö oli kuitenkin lähes poikkeuksetta lisääntynyt. Myös Inkka Sundbladin (2005) tutkimuksessa havaittiin, että puhelaite voi vahvistaa muiden kommunikointikeinojen käyttöä. Jo se, että lapsen kommunikointiin kiinnitetään enemmän huomiota uuden apuvälineen käyttöönoton aikana, on varmasti omiaan kohottamaan lapsen itsetuntoa ja lisäämään hänen yleistä kommunikointiaktiivisuuttaan. Kuvat olivat ainoa keino, jonka käyttö näytti vähentyneen osalla tutkittavista. Syynä kuvien käytön vähenemiselle voidaan nähdä se, että myös uudessa apuvälineessä käytettiin kuvia. Uuden apuvälineen käyttö motivoi enemmän ja näin se korvasi vanhat kuvat kommunikoinnissa. Tutkittavat käyttivät aiemmin käytössään olleita apuvälineitä myös uuden laitteen käyttöönoton jälkeen. Ainoastaan puhelaitteet jäivät pois käytöstä. Uusi laite siis otti puhelaitteiden paikan käyttäjiensä kommunikoinnissa, mutta se ei syrjäyttänyt muita apuvälineitä. Puhelaitteeseen viestit äänitetään erikseen, ja näin äänenä toimii joku lapsen lähipiiristä. Uudessa laitteessa taas toimi puhesynteesi, jolla on oma erityinen äänensä. Kahden eri äänen käyttö kommunikointitilanteissa voi lapsesta olla epämiellyttävää ja häiritsevää, mikä osaltaan voi selittää puhelaitteen käytön lopettamisen uuden laitteen käyttöönoton myötä. Toisaalta kyselyn vastausten perusteella osalla tutkittavista puhelaite

48 47 oli käytössä enimmäkseen tehtävien teossa, ei kommunikointitarkoituksessa yleisemmin. Tällöin voidaan olettaa uuden laitteen ottaneen tuon paikan tehtävien teon yhteydessä, mikä on jättänyt puhelaitteen ilman käyttöä. Kahden laitteen yhtäaikainen käyttö voi sinänsä olla jo käytännön tasolla hankalaa, ja vanhan laitteen toimintojen siirtäminen uuteen laitteeseen on paitsi mielekästä myös käytännöllistä. 8.2 Kommunikointipiiri Alkukartoituksen vastauksista ilmeni, että tutkittavilla oli hyvin vähän kommunikointikontakteja Blackstonen ja Dowdenin (2000) mainitsemien ryhmien (ks. taulukko 2 s. 28) 1 ja 4 ulkopuolella. Perheenjäsenet ja eri alojen ammattilaiset olivat siis monelle heistä ainoita kommunikointikumppaneita. Esimerkiksi Angelon (2000) tutkimuksessa monet puhevammaisten lasten vanhemmat esittivät tärkeimpänä tulevaisuudentoiveenaan sen, että heidän lapsellaan olisi ystäviä. Rajalliset kielen käytön mahdollisuudet vaikeuttavat vuorovaikutusta, mikä osaltaan estää muun muassa ystävyyssuhteiden kehittymisen ja ylläpidon. Juuri ystävien puuttuminen tutkittavien kommunikointikumppaneista oli tässä tutkimuksessa merkille pantavaa, varsinkin kun otetaan huomioon tutkittavien ikäjakauma. Tutkittavat olivat siinä iässä, jossa normaalisti kehittyvällä lapsella on yleensä paljon ystävyyssuhteita, mikä tukee kouluiässä alkavaa pitkää itsenäistymisprosessia. Selitystä ystäväkontaktien puuttumiseen voidaan toki hakea myös puhevammaisen lapsen varhaisista vuorovaikutuskokemuksista. Tutkimuksissa on todettu, että kun lapsella on ollut intensiivinen ja onnistunut vuorovaikutussuhde äitinsä kanssa varhaislapsuudessa, hänellä on yleensä leikki-iässä enemmän ja parempia ystävyyssuhteita (Helsingin yliopisto 2007). Vammaisilla lapsilla tämän vuorovaikutussuhteen kehittymisessä on usein ongelmia (Launonen 1998). On huomattu, että lapset asennoituvat myönteisemmin ikätoveriin, joka käyttää puhetulostuksellista avusteista keinoa kuin ilman puhetulostusta toimivaa keinoa (Lilienfeld & Alant 2002). Tämä saattaa osaltaan selittää tutkittavien ystäväkontaktien lisääntymisen. Joka toisella tutkittavalla (4/8) ei vastausten mukaan ollut ystäväkontakteja alkukartoituksen aikaan lainkaan. Näistä kolme muodosti vastausten perusteella ystäväkontakteja tutkimusjakson aikana. Kuitenkin vain yksi käytti uutta laitetta ystävien

49 48 kanssa kommunikoidessaan. Uuden laitteen käyttöönotto saattoi kuitenkin rohkaista muitakin tutkittavia kommunikoimaan myös muilla keinoilla entistä enemmän ja useampien kumppaneiden kanssa. Tällä tutkimusjaksolla tutkittavat muodostivat uusia kommunikointikontakteja ystävien lisäksi myös muihin määrittelemättömiin tai ennalta tuntemattomiin ihmisiin sekä alkoivat kommunikoida jo olemassa olevien kommunikointikumppaneidensa kanssa aktiivisemmin. Monen tutkittavan (4/8) ilmaisu muuttui jakson aikana paremmin ymmärrettäväksi, mikä on osaltaan voinut vaikuttaa siihen, että heidän kommunikointikumppaninsa lisääntyivät. Kun kommunikointikumppanit ymmärtävät lapsen ilmaisua paremmin, se antaa lapselle sekä positiivista palautetta omasta kommunikoinnista että myönteisiä kokemuksia kommunikoinnista yleensä, mikä rohkaisee häntä lisäämään kommunikointiaan entisestään. Tämän tutkimuksen tulosten valossa ei voida esittää, että nimenomaan uuden laitteen käyttöönotto olisi lisännyt suorasti tai epäsuorasti tutkittavien ilmaisun ymmärrettävyyttä. Myös vertailukohtana käytetyn, laitetta käyttämättömän tutkittavan ilmaisu nimittäin muuttui jaksolla myös merkittävästi aiempaa ymmärrettävämmäksi. Myös tämän lapsen kommunikointikeinot muuttuivat jakson aikana. Kirjoituksen ja esineiden käyttö lisääntyi hänen kommunikoinnissaan, millä voi olla yhteyttä hänen ilmaisunsa selkeytymiseen. Puhetta tukevia ja korvaavia keinoja käyttävien henkilöiden kanssa kommunikoitaessa myös kommunikointikumppanien kommunikointitaidoilla ja asenteilla on suuri merkitys. Luonnollisen puheen keskustelun säännöt eivät aina päde avusteisen kommunikoijan kanssa keskusteltaessa ja niitä tulee tarpeen mukaan muuttaa (ks. esim. Alm & Newell 1996). Tutkittavien kommunikointikumppaneiden kommunikointitaitoja ei tässä tutkimuksessa arvioitu. Niiden vaikutusta yksilökohtaisiin tuloksiin ei siis voida tietää. Jos kumppanit suhtautuvat kielteisesti avustettuun kommunikointiin, vaikeuttaa tämä kommunikointia entisestään (Light 1997) ja muun muassa ammattilaisten AAC-taidot on todettu riittämättömiksi sekä kotimaisessa että kansainvälisessä tutkimuksessa (ks. Niemitalo-Haapola 2003, Burke ym. 2002). Tämä ongelma kohdattiin myös tämän tutkimuksen vastauksissa. Eräs äiti totesi, että hänen lapsensa selviäisi kiitettävästi kaikesta kommunikoinnista viittomalla, mutta koska jopa kehitysvamma-alan ammattilaisten viittomataidot ovat kovin heikot, lapsi tarvitsee käyttöönsä myös muita kommunikointikeinoja.

50 49 Myös tutkittavien opiskeluympäristö saattoi osaltaan vaikuttaa tutkimustuloksiin. Kaikki tutkittavat opiskelivat erityisluokissa. Erityisluokkien oppilailla on harvoin yhteyksiä yleisopetuksessa opiskeleviin ikätovereihinsa (Lilienfeld & Alant 2002). Inkluusio, jossa erityisoppilaat opiskelevat yleisopetuksen yhteydessä, on kuitenkin jatkuvasti aatteena leviämässä kansainvälisesti, ja myös Suomessa koulukulttuurin kehitys on menossa inklusiiviseen suuntaan (ks. esim. Rautaheimo 2004). Inkluusiolla on todettu olevan puhetta tukevien ja korvaavien keinojen käytölle sekä positiivisia että negatiivisia vaikutuksia (ks. esim. Calculator 1999, Beukelman 1991). Emme tiedä, olisivatko muutokset kommunikointipiirissä olleet erilaisia, mikäli tutkittavat olisivat opiskelleet inklusiivisessa opetuksessa. Erityislapsilla on usein hyvin vähän ystäviä myös inklusiivisessa luokassa (Rautaheimo 2004), joten voidaan katsoa, että sekä inklusiivisen opetuksen että segregoidun järjestelmän erityislapset ovat tässä suhteessa samassa asemassa. Mallittamisen on todettu tukevan lasta uuden apuvälineen käyttöönotossa (Binger & Light 2007, Bruno & Dribbon 1998, Romski ym. 1997). Tässä tutkimuksessa mallittamisen määrä näytti olevan yhteydessä siihen, kuinka paljon lapsi itse käytti uutta laitetta. Käytön yleistyminen erilaisiin kommunikointitilanteisiin vaatii sitä, että myös kommunikointikumppanit käyttävät uutta apuvälinettä erilaisissa tilanteissa. Tämän tutkimuksen kyselyihin vastanneet äidit selittivät vähäistä mallittamista sillä, että lapsi ymmärsi puhetta, eikä muita keinoja näin ollen heidän näkemyksensä mukaan tarvittu. Yhden tutkittavan laite ei ollut kotona käytössä lainkaan, koska kommunikointi sujui äidin mukaan kotona ongelmitta ilman laitettakin. Ongelmaksi muodostuu kuitenkin se, että mikäli laitetta ei käytetä ollenkaan kotona, sen käytön on vaikea yleistyä kodin ulkopuolella. Jos käyttö ei yleisty, apuväline saattaa jäädä täysin pois käytöstä tai sen käyttö voi rajoittua vain tiettyihin kommunikointitilanteisiin (Kanto-Ronkanen & Poikolainen 2003). Mallittamisen periaate osoittautuu usein käytännössä vaikeaksi toteuttaa (Binger 2004). Puhevammaisenkin lapsen vanhemmille on yleensä vakiintunut tietty tapa, jolla he kommunikoivat lapsensa kanssa, ja tämän tavan muuttaminen tuottaa usein ongelmia. Mallittamisen helpottamiseksi on kuitenkin luotu erilaisia malleja ja ohjeistuksia (ks. esim. Wood ym. 1998, Light & Binger 1998). Aikuisen ja lapsen välistä mallin antoa esiintyy myös muilla oppimisen osa-alueilla kuten kirjoittamisen opettelussa. Myös tämän tutkimuksen vastausten mukaan osa tutkittavista oli aloittanut kirjoittamisen opettelun

51 50 koulussa ja lähiympäristö kirjoitti heidän kanssaan. Kyseisenlaista mallin antoa ei usein kuitenkaan osata tilanteen tavallisuuden takia yhdistää mallittamiseen. Osaksi tästä syystä mallittamisen periaate saattaa lähi-ihmisistä vaikuttaa työläältä jo ajatuksen tasolla, vaikka todellisuudessa mallittamista muodossa tai toisessa tapahtuu arkielämässä hyvinkin paljon. Puhevammaisen henkilön lähi-ihmisten välisen yhteistyön ja keskinäisen seurannan merkitys korostuu uuden apuvälineen käyttöönotossa. Tässä projektissa eri tahot tekivät melko vähän yhteistyötä, emmekä tiedä, olisiko yhteisöllisempi lähestymistapa käyttöönottoprosessiin vaikuttanut tutkimuksen tuloksiin. Monissa aihetta käsittelevissä tutkimuksissa on saatu lupaavia tuloksia yhteisön sisällyttämisestä AAC-kuntoutukseen (ks. esim. Bruno & Dribbon 1998, Goldbart & Marshall 2004). Inkka Sundbladin pro gradu tutkimuksessa eniten puhelaitteen käytöstä hyötyivät ne lapset, joiden lähi-ihmiset olivat sitoutuneet heidän kommunikointinsa tukemiseen. McPheen ja Porterin (1996) pitämässä workshopissa keskusteltiin niistä monista haasteista, joiden eteen vanhemmat joutuvat, kun lapselle otetaan käyttöön uusi puhetta korvaava keino ja/tai apuväline. McPheen ja Porterin mukaan ammattihenkilökunnan vastuulla on luoda vanhemmille uuden apuvälineen käyttöönottoprosessissa mahdollisuudet saada tietoa ja oppia tarvittavat taidot. Vuorelan koulun projektissa ammattihenkilökuntana toimivat tutkittavien opettajat ja avustajat, joilla oli toki pedagoginen koulutus ja paljon kokemusta puhetta tukevasta ja korvaavasta kommunikoinnista, mutta tietotaito juuri tämän laitteen osalta puuttui. He olivat projektissa täysin uuden asian edessä kuten tutkittavien vanhemmatkin. Sekä ammattihenkilökunnalle että vanhemmille ohjeistettiin laitteen käyttöä ja sen avulla kommunikoimista projektin alussa. Pelkät ohjeet kuitenkin harvoin riittävät uuden apuvälineen käyttöönotossa, vaan käyttöä on harjoiteltava yhdessä asiakkaan ja lähipiirin kanssa (ks, esim. Blackstone & Dowden). 8.3 Käyttötarkoitukset Uusi apuväline tuo puhevammaiselle henkilölle uusia keinoja selvitä kommunikointitilanteista, joissa vanhat keinot eivät ole olleet riittäviä (ks. esim. Calculator 1999). Kommunikointitilanteiden osalta tämän tutkimuksen tulokset olivatkin lupaavia. Kaksi tutkittavista alkoi kommunikoida harrastustensa parissa, mitä ei aiemmin ollut tapahtunut ja kaksi aktiivistui merkittävästi tietyissä sosiaalisissa tilanteissa (kaavakkeessa

52 51 juttelu ja kuulumisten vaihto ). Harrastaminen on puhevammaisille lapsille ja muille erityislapsille monesti hankalaa. Erityislapsilla on erityistarpeita myös harrastustilanteissa, mutta on havaittu, ettei harrastuksissa auttamaan ja tukemaan löydy riittävästi koulutettuja avustajia (Alakoskela & Pietiläinen 2005). Kommunikoinnin apuvälineiden sanastot keskittyvät usein pyytämiseen ja tahdonilmaisuihin. Kommunikoinnin sosiaalinen puoli, ajatusten vaihto toisten ihmisten kanssa jää liian usein vähälle huomiolle (Light 1997). Esimerkiksi File ja Todman (2002) havaitsivat tapaustutkimuksessaan, että muun muassa kertomisen mahdollisuudet puhelaitteella voivat olla hyvinkin rajalliset. Sanastojen yksipuolisuus näkyi selvästi myös tämän tutkimuksen vastauksista, joissa äidit kertoivat, mistä lapset kommunikoivat mieluiten/eniten. Monien tutkittavien kommunikointi keskittyi ennen uuden laitteen käyttöönottoa erilaisiin tahdonilmauksiin. Mieluisimpiin kommunikoinnin aiheisiin ilmaantui jakson aikana aiheita, jotka koskivat jotain tiettyä aihealuetta kuten sää tai ruoka. Näiden lisäysten selityksiä voidaan hakea esimerkiksi laitteen käytön harjoittelusta. Laitteen käyttöä oli ehkä harjoiteltu lasten kanssa juuri ruokailun tai säästä kertomisen yhteydessä ja nämä aiheet olivat sitten harjoittelun kautta yleistyneet käyttöön. Harjoittelutilanteita ei kuitenkaan tässä tutkimuksessa kartoitettu. Tunteenilmaukset lisääntyivät jakson aikana yhdellä tutkittavalla. Aiemmissa tutkimuksissa puhevammaisten lasten perheet ovat kokeneet juuri tunteiden ilmaisun helpottumisen yhdeksi suurimmista hyödyistä, joita uusi apuväline voi lapsen kommunikointiin tarjota (ks. esim. Angelo 2000). Lapsilla ja nuorilla on tapana kommunikoida paljon toiveistaan ja haluistaan ja he tekevät näiden tiimoilta kommunikoinnin aloitteita. Kuitenkin heidän kommunikoinnissaan esiintyy runsaasti myös vuorottelua, kun he kertovat päivän tapahtumista, kommentoivat ympäröivää maailmaa ja tutustuvat siihen tehden tarkentavia kysymyksiä kommunikointikumppaneilleen. Vuorottelu on usein vähäistä puhevammaisten lasten ja nuorten kommunikoinnissa, koska heillä ei ole siihen tarvittavia keinoja käytössään (Light 1997, Porter 1997). Myös tässä projektissa kokeiltu laite näytti tukevan erityisesti pyytämistä, sillä vastausten mukaan yli puolet tutkittavista käytti laitetta tähän käyttötarkoitukseen. Laitetta käytettiin kuitenkin kommunikoinnin aloitteiden tekemisen lisäksi myös vuorotteluun. Tämänkaltaisen laitteen avulla vuorottelun lisääntyminen on siis mahdollista. Vuorottelun lisääntyminen riippuu oletettavasti ennen kaikkea yksilöllisistä tekijöistä.

53 52 Nimeäminen oli lisääntynyt monilla tutkittavilla jakson aikana ja kahdella jopa merkittävästi. Tämä saattaa johtua siitä, että uuden laitteen sanavarasto oli kattavampi kuin aiemmin käytössä olleiden apuvälineiden. Korkeaa teknologiaa hyödyntävät apuvälineet voivat sisältää moninkertaisen sanaston verrattuna perinteisiin apuvälineisiin. Tämä on yksi teknologian kehityksen suurimmista eduista puhetta tukevalle ja korvaavalle kommunikoinnille. Tutkittavien laitteissa oli käytössä sekä laitteen oman kuvaston kuvia että PCS-kuvaston kuvia. Molemmat kuvastot sisältävät hyvin suuren määrän sanastoa tarjoten näin hyvät mahdollisuudet kohteiden nimeämiseen. Jakson aikana tutkittaville oli ilmaantunut myös sellaisia uusia käyttötarkoituksia, joiden ilmaisuun he eivät käyttäneet uutta laitetta. Näitä voidaan selittää mahdollisesti ainakin osittain uuden laitteen käytön lisäämällä kommunikointirohkeudella (ks. 8.2). Toinen mahdollinen selitys on tutkittavien kokonaiskehitys jakson aikana. Joidenkin tutkittavien äidit olivat muun muassa havainneet lapsensa jakson aikana ensimmäistä kertaa matkivan ja kiusaavan muita. Tutkittavien iän huomioon ottaen voi selitys näissä tapauksissa löytyä murrosikäisen nuoren kokonaiskehityksestä. Ainakaan kaikkien tällä tutkimusjaksolla tapahtuneiden kommunikoinnin käyttötarkoitusten muutosten ei siis voida tulkita varmasti aiheutuneen uuden laitteen käyttöönotosta. 8.4 Laitteen edut ja heikkoudet Käyttäjän näkemyksiä tietyn tuotteen eduista ja heikkouksista kerätään useimmiten tuotekehittelyä varten. Tuotteen toimivuus käytännössä takaa sen menekin. Tässä tutkimuksessa etujen ja haittojen kartoituksella pyrittiin saamaan tietoa tutkittavien toiminnallisesta kompetenssista. Lisäksi pyrittiin saamaan tuntumaa kaavakkeen täyttäjän asenteisiin laitetta kohtaan ja selvittämään käyttöönoton yleistä ilmapiiriä. Uskottiin, että mikäli täyttäjä kokee laitteessa olevan ainoastaan heikkouksia, se vaikuttaa väistämättä asenteisiin koko käyttöönottoa kohtaan ja näin myös kyselyn vastaukset ovat tämän asenteen sävyttämiä. Luonnollisesti tämä toimii myös toisinpäin eli mikäli kokemukset laitteesta ovat pelkästään positiivisia, myös vastauksissa välittyy täyttäjän myönteinen asenne. Tutkittavien äitien mielipiteet laitteesta eivät olleet yksipuolisia ja kaikilla heistä oli sekä positiivista että negatiivista palautetta laitteesta.

54 53 Positiivisina puolina nähtiin juuri ne samat seikat, jotka myös tutkimuksen tulokset vahvistavat. Toisin sanoen laitteen eduksi nähtiin se, että sen avulla lapsi pystyy sanomaan, mitä itse haluaa (käyttötarkoitusten lisääntyminen ja sanaston laajentuminen) ja laajemmalle kuulijakunnalle (kommunikointikumppaneiden lisääntyminen). Muun muassa Angelon (2000) tutkimuksessa kävi ilmi, että puhevammaisten lasten vanhemmat toivoivat uusilta apuvälineiltä ennen kaikkea helppoa kuljetettavuutta. Tärkeänä nähtiin myös se, ettei apuväline itsessään leimaisi lasta vammaiseksi vaan olisi ulkoisesti yleisesti helposti hyväksyttävä. Tässä tutkimuksessa käytetty apuväline täyttää ainakin näennäisesti nämä molemmat kriteerit. Se on pienen kokonsa ja langattomuutensa vuoksi helposti kuljetettava, minkä lisäksi matkapuhelimet ovat nyky-yhteiskunnassa hyvin yleisessä käytössä. Se, että vain kaksi äitiä mainitsi helpon kuljetettavuuden uuden laitteen eduksi, olikin aiempien tutkimustulosten valossa yllättävää. Ainoastaan kaksi äitiä (D,F) mainitsi, että laitteen käytössä oli tekniikan ongelmista riippumattomia vaikeuksia. Voidaan siis olettaa, että laitteen käytössä ei yleisesti esiintynyt ongelmia. Nämä kaksi äitiä pitivät laitteen valikoita monimutkaisina ja tätä kautta laitteen käyttöä vaikeana. Laitteen käytön ongelmat vaikuttavat puhevammaisen lapsen toiminnalliseen kompetenssiin (vrt. s. 11). Mikäli rajoitteita ilmenee yhdessäkään kommunikointikompetenssin osatekijässä, se vaikuttaa väistämättä kommunikointikompetenssiin kokonaisuutena. Näin ollen laitteen käytön ongelmilla voi olla hyvinkin laajoja vaikutuksia. Ongelmat näkyivät näiden tutkittavien tuloksissa lähinnä niin, että laitteen käyttö oli melko vähäistä ja siitä aiheutuneet hyödyt kommunikoinnille vähäisiä. Jakson aikana lähipiiri otti käyttöön myös muita uusia kommunikointikeinoja näiden tutkittavien kanssa kommunikoidessaan, mikä jo osaltaan viittaa siihen, ettei uuden laitteen käyttöön oltu täysin tyytyväisiä. Tekniikan toimimattomuus oli laitteen suurin heikkous useimpien vastanneiden mielestä. Teknisillä ongelmilla näytti olevan jonkinlaista yhteyttä siihen, kuinka paljon tutkittavilla oli aiempaa teknisten apuvälineiden käyttökokemusta. Kolmen aiemmin teknisiä apuvälineitä käyttäneen tutkittavan äideistä vain yksi mainitsi tekniikan ongelmat laitteen suurimmaksi heikkoudeksi. Yhden äidin mielestä juuri ohjelman helppo rakentaminen ja päivittäminen sekä laitteen käytön oppimisen helppous olivat laitteen suurimpia etuja.

55 54 Sillä, että korkeaa teknologiaa käytetään apuvälineissä, onkin sekä hyötynsä että haittansa. Niin suuri hyöty kuin suuresta muistikapasiteetista ja sen tuomista mahdollisuuksista onkin, se edellyttää myös kompleksista teknologiaa, jolloin virhetoimintojen todennäköisyys kasvaa. Kommunikointikansio ei ole koskaan epäkunnossa ilman ulkoista syytä (esim. sivut on revitty irti), mutta tekniikkaa hyödyntävään apuvälineeseen voi tulla oikosulkuja tai muita toimintahäiriöitä myös ilman ulkoisia syitä. Korkea teknologia voi siis lisätä kommunikoinnin monimuotoisuutta, mutta samalla vähentää apuvälineen luotettavuutta. Tässä tutkimuksessa tarkasteltava laite oli kyseisessä kokoonpanossaan tuore ratkaisumalli, jonka ensimmäisissä käyttöönotoissa tekniset ongelmat olivat varmasti odotettavissa. Siltikin laitteen käyttö osoittautui puolen vuoden jaksolla kommunikointia hyödyttäväksi. Käytäntö on myös osoittanut, että alun vaikeudet unohtuvat, kun uuden kommunikointikeinon hyödyt havaitaan (Huuhtanen 2001, 21). 8.5 Menetelmän pohdinta Suunnitteluvaiheen kiireinen aikataulu aiheutti suurimman ongelman tutkimuksen toteutuksessa. Sain kutsun mukaan projektiin, kun käyttöönotto oli jo käynnissä ja aikaa tutkimussuunnitelman tekemiseen tyhjältä pöydältä oli tuossa vaiheessa hyvin rajoitetusti. Tuolloin oli myöhäistä suunnitella omat aikatauluni sen mukaan, että olisin pystynyt viettämään aikaa Turussa tutkittavien välittömässä läheisyydessä, mikä olisi mahdollistanut tiiviimmän havainnoinnin ja tapaustutkimustyyppisen tutkimusasetelman. Toisaalta myös tutkittavien lähipiirin aikatauluja oli mahdotonta enää saada sopimaan niin, että olisi voitu käyttää haastattelua tutkimusmenetelmänä. Haastattelemalla olisi oletettavasti vältytty ongelmilta, joita huolimattomasti ja vajaasti täytetyt kaavakkeet aiheuttivat tulosten analysointivaiheessa. Suuri osa tämän tutkimuksen menetelmän ongelmista näyttää juontavan juurensa tuohon alun liian kiireiseen aikatauluun. Toisaalta on arvailujen varassa, kuinka järjestäytynyt kokonaisuus tutkimusasetelmasta ja kyselykaavakkeista olisi rakentunut, mikäli aikaa olisi ollut käytössä enemmän. Koska pääsin projektiin mukaan vasta käyttöönoton jo alettua, alkukartoitus, joka selvitti lasten kommunikointia ennen uuden laitteen käyttöönottoa, saatiin jakoon reilu kuukausi käyttöönoton jälkeen lokakuun lopussa On kuitenkin perusteltua olettaa, ettei uusi apuväline ollut vielä tässä vaiheessa ehtinyt vaikuttaa lapsen kommunikointiin merkittävästi, koska käyttöönotossa oltiin tuolloin vaiheessa, jossa laitteen perusteita

56 55 käytiin läpi lasten kanssa ja kommunikointia harjoiteltiin sillä tuetusti. Alkukartoituksen mukana lähetetyssä saatekirjeessä (liite1) myös tähdennettiin kaavakkeen täyttäjälle, että kysymysten avulla haluttiin nimenomaan saada käsitys lapsen kommunikoinnista ennen uuden apuvälineen käyttöönottoa. Vanhemmille osoitettua kyselyä on käytetty lasten tutkimiseen monella osa-alueella jo vuosia (ks. esim. Scherer & D Antonio 1994, Rescorla 1989, Fenson ym. 1991) ja sen validiteettia tutkimusmenetelmänä on pohdittu (ks. Dale 1991). Muun muassa Goldbartin ja Marshallin (2004) tuoreen tutkimuksen raportti vahvistaa sitä käsitystä, että vanhemmilla on lapsensa kommunikoinnista monipuolisin näkemys. Myös Angelo (2000) on vahvasti sitä mieltä, että juuri perheiltä saadaan tärkein ja luotettavin tieto avusteisten apuvälineiden käytöstä arkielämässä. Tässä tutkimuksessa kaikkiin tutkimuskysymyksiin saatiin vastaus kyseisellä menetelmällä, joten niiltä osin tutkimusasetelma oli toimiva. Toki voidaan miettiä vastausten luotettavuutta niiltä osin, kun kysymykset eivät liittyneet itse vastaajan kokemuspiiriin. Kuinka hyvin äiti tuntee lapsensa kommunikoinnin esimerkiksi kouluympäristössä? Goldbartin ja Marshallin (2004) tutkimustulosten mukaan vanhemmat kuitenkin pystyvät antamaan luotettavaa tietoa lapsensa kanssakäymisestä myös muiden ihmisten kanssa. Kaksivaiheisessa ryhmätutkimuksessa on omat luotettavuusongelmansa (ks. esim. Schlosser 2000a). Vertailuryhmän puuttuessa, ei voida luotettavasti tietää, että jaksolla tapahtuneet muutokset johtuivat nimenomaan uuden laitteen käyttöönotosta, eivätkä esimerkiksi kommunikoinnin luonnollisesta kehityksestä. Tutkittava ryhmä oli kuitenkin hyvin heterogeeninen monien eri tekijöiden kuten iän, diagnoosin ja ympäristötekijöiden määräämien olosuhteiden osalta. Tämä vähentää osaltaan sitä todennäköisyyttä, että kaikkien tutkittavien kommunikoinnin muutokset olisivat aiheutuneet kommunikoinnin luonnollisesta kehityksestä. Kyselytutkimusta tehtäessä jokainen minuutti, joka käytetään kysymysten parantamiseen ja karsimiseen tulee analyysivaiheessa kymmenkertaisena takaisin (Laaksovirta 1988, 93). Näkökulman tarpeeksi tarkka rajaaminen karsii turhaa työtä ja lisää tutkimustulosten luotettavuutta. Tässä tutkimuksessa käytetty kyselykaavake kartoitti tutkittavan kommunikointia osin liian tarkkaan. Siitä saatiin tarpeellisen tiedon lisäksi paljon myös sellaista yksityiskohtaista tietoa, jolla ei tutkimusaiheen kannalta ollut merkitystä. Tämä vaikeutti tulosten purkamista ja esittämistä ja toisaalta lisäsi kaavakkeen täyttäjän

57 56 työmäärää. Joissakin kaavakkeen kysymyksistä oli esimerkiksi osittaisia päällekkäisyyksiä (esim. kysymykset 5 ja 10). Tämän voidaan nähdä teettäneen puhtaasti turhaa työtä, mutta toisaalta päällekkäisyyksien avulla voitiin myös tarkkailla vastausten mahdollisia epäjohdonmukaisuuksia. Muun muassa yhden äidin vastauksissa oli näiden päällekkäisyyksien osalta ristiriitaa eikä näitä tietoja voitu siksi sisällyttää tuloksiin. Vaikka kysymyksillä saatiin osaltaan kerättyä liiankin yksityiskohtaista tietoa, havaittiin kaavakkeessa tulosten analysointivaiheessa myös puutteita. Esimerkiksi mallituksen kannalta olisi ollut mielenkiintoista tietää tarkemmin, kuinka paljon eri kommunikointikumppanit käyttivät uutta laitetta lapsen kanssa ja millaisissa tilanteissa. Tämän tutkimuksen luotettavuutta heikentävät myös monet inhimilliset tekijät, esimerkiksi erilaiset kaavakkeiden täyttövirheet. Täyttövirheet voivat johtua niin huolimattomuudesta kuin inhimillisistä erehdyksistä. Tiettyjen täyttövirheiden vaikutus tuloksiin olisi voitu minimoida erilaisella lähestymistavalla, käyttämällä avoimia kysymyksiä. Avoimet kysymykset olisivat myös monipuolisuudessaan saattaneet johtaa aiheen syvällisempään ymmärtämiseen. Niiden käyttö olisi kuitenkin lisännyt täyttäjän työtä, eikä nyt toteutuneen kaltaiseen vastausprosenttiin olisi välttämättä päästy. Myös kysymysten tulkinnanvaraisuus saattoi heikentää tulosten luotettavuutta. Kun täyttäjää pyydetään arvioimaan määriä, se mikä toiselle on paljon, voi olla toiselle vähän. Tutkimus oli kuitenkin kaksivaiheinen ja eri vaiheiden vastauksia verrattiin toisiinsa yksilöllisesti. Tällaisten tulkintaerojen mahdollisuus pieneni, kun täyttäjänä toimi sama henkilö molemmissa tutkimuksen vaiheissa. Projektia edeltävää lapsen kommunikoinnin kehitystä ei selvitetty tarkemmin, koska tutkimuksessa haluttiin verrata tutkittavien kommunikointia ennen ja jälkeen apuvälineen käyttöönottoa, ja molemmat ajankohdat kartoitettiin erikseen. Tarkkojen taustatietojen merkityksestä tämän kaltaisessa tutkimusasetelmassa voidaan olla monta mieltä (ks. esim. Granlund & Jadne 1988). Iältään ja diagnoosiltaan hyvin erilaiset ihmiset voivat hyötyä samansisältöisestä kommunikoinnin kuntoutuksesta ja myös kommunikoinnin apuvälineiden käyttöönoton tukemisesta. Toisaalta erilaisten kuntoutuksen vaikuttavuustutkimusten vertailun kannalta tiedot lähi-ihmisten aiemmista kokemuksista ja AAC-alan tiedoista ovat merkityksellisiä.

58 57 Tapa, jolla lasta opastetaan uuden apuvälineen käyttöön, vaikuttaa siihen, kuinka lapsi apuvälinettä jatkossa käyttää (Calculator & Jorgensen 1991). Vuorelan koulun käyttöönottoprojektissa tutkittavien lasten opettajat ja avustajat pyrkivät kokemustensa kautta luomaan käyttöönoton ohjeistuksen mallin. Laitteen käytön ohjauksen menetelmät eivät näin ollen olleet tutkittavilla samanlaisia. Ei voida tietää, miten erilaiset lähestymistavat vaikuttivat laitteen käyttöön ja sitä kautta tämän tutkimuksen tuloksiin. Se, että tutkittavien käyttöönotto-olosuhteet eivät olleet keskenään samanlaiset helpottaa kuitenkin myös osaltaan tulosten yleistettävyyttä (olosuhteiden yleistämisestä ks. lisää esim. Schlosser 2000c). Ohjausmenetelmissä oli toki yhteneväisyyksiäkin. Kaikki tutkittavat keskittyivät harjoittelussa arkipäivän lähikommunikointiin. Kokemukset ja tutkimukset ovatkin osoittaneet, että paras keino avusteisten keinojen käytön oppimiseen on käytännön tilanteissa tapahtuva opetus (Huuhtanen 2001, 23). 8.6 Pohdinnan yhteenveto ja jatkotutkimusaiheet Tämän tutkimuksen havaintojen mukaan Imagetalk Symbol Writerin kaltainen kommunikoinnin apuväline voi laajentaa käyttäjänsä kommunikointipiiriä ja lisätä kommunikoinnin käyttötarkoituksia. Tulokset viittaavat myös siihen, että uuden laitteen käyttöönotto prosessina lisää lapsen kommunikointiaktiivisuutta. Tutkittavien kommunikoinnissa tapahtui jakson aikana useita muutoksia. He muodostivat uusia kommunikointikontakteja ystäviin ja ennalta tuntemattomiin kumppaneihin sekä alkoivat kommunikoida uusissa kommunikointitilanteissa. Vuorottelu myös lisääntyi heidän kommunikoinnissaan. Se, johtuivatko nämä muutokset suoraan uuden laitteen käyttöönotosta vai yleisestä kommunikointiaktiivisuuden lisääntymisestä, jäi osaltaan selvittämättä. Oletettavinta on, että muutokset ovat pitkälti näiden kahden tekijän yhteistulosta. Vertailuryhmän puuttumisesta aiheutuneita luotettavuus- ja yleistettävyysongelmia kompensoivat osaltaan tutkittavan ryhmän ja heidän harjoitteluolosuhteidensa heterogeenisyys. Tutkittavat harjoittelivat uuden laitteen käyttöä pääosin yksittäin. Ryhmämuotoisesta harjoittelusta on kuitenkin paljon myönteisiä kokemuksia (Kanto- Ronkanen & Poikolainen 2003) ja jatkossa olisi mielenkiintoista lukea tutkimustuloksia ryhmämuotoisen menetelmän käytöstä laajemmin.

59 58 Tutkimuksessa keskityttiin tutkittavien käyttämiin kommunikoinnin käyttötarkoituksiin, eikä paneuduttu syvällisemmin heidän käymiensä keskusteluiden sisältöön. On havaittu, että keskustelut avusteisesti kommunikoivan lapsen ja aikuisen välillä ovat sisällöltään hyvin erilaisia kuin luonnollisesti puhuvan lapsen käymät keskustelut aikuisen kanssa (ks. esim. von Tetzchner & Martinsen 1996). Jatkotutkimuksissa tähän olisi mielenkiintoista saada lisää vahvistusta myös kotimaisen tutkimuksen osalta. Tulokset vahvistavat sitä näkemystä, että mallittamisella on lapsen kommunikointiaktiivisuutta lisäävä vaikutus. Mitä enemmän lapselle mallitettiin laitteen käyttöä jakson aikana, sitä aktiivisempaa hänen oma käyttönsä oli. Jatkotutkimuksissa olisikin keskityttävä lähiympäristön rooliin uuden laitteen käyttöönotossa sekä yhteisöllisempään lähestymistapaan. Lisäksi lähi-ihmisten tietojen ja taitojen tarkempaan kartoitukseen tulisi jatkossa kiinnittää enemmän huomiota, koska niillä on suuri merkitys uuden apuvälineen käyttöönotossa. Tämän tutkimuksen tulosten valossa voidaan ajatella, että tässä projektissa käyttöönotetun kaltainen apuvälineratkaisu sopii käytännössä puhevammaisille henkilöille, joilla ei ole motorisia tai kognitiivisia rajoitteita käyttää teknisiä apuvälineitä ja joiden kommunikointitarpeisiin perinteisemmät apuvälineet eivät ole riittäviä. Laaja sanasto, puhesynteesi ja helppo liikuteltavuus mahdollistavat puhevammaiselle henkilölle perinteisiä apuvälineitä monimuotoisemman kommunikoinnin aiempaa useamman kumppanin kanssa. Myös tekniikan mahdolliset luotettavuusongelmat tulee kuitenkin käytännön sovelluksissa ottaa huomioon. Tämän tutkimuksen tuloksiin tulee palata siinä vaiheessa, kun projektin toisen osa-alueen tulokset julkaistaan. Vuorelan koulun käyttöönottokokemukset antavat lisätietoa tämän tutkimuksen taustalla vallinneista olosuhteista ja näiden kahden erillisen tutkimuksen tuloksia on hyvä peilata toisiinsa monipuolisemman kokonaiskuvan saamiseksi.

60 59 LÄHTEET: Aitola, L. (2003) Teknisesti vaativat apuvälineratkaisut kommunikoinnin tukena. Esitys: Sillalla På Bron seminaari , Hanasaari, Helsinki. Alasuutari, P. (1994) Laadullinen tutkimus. 2., uudistettu painos. Jyväskylä: Gummerus. Alm, N. ja Newell A.F. (1996) Being an interesting conversation partner. Teoksessa S. von Tetzchner ja M.H. Jensen (toim.)(1996) Augmentative and Alternative Communication: European Perspectives (s ). London: Whurr Publishers. Angelo, D.H. (2000) Impact of augmentative and alternative communication devices on families. AAC Augmentative and Alternative Communication 16, Ayton, T. ja Porter, G. (1991) Working with visual communication. Teoksessa K. Bloomberg ja H. Johnson (toim.) Communication without Speech: A Guide for Parents and Teachers (s ). Melbourne: Australian Council for Educational Research. Bedrosian, J.L., Hoag, L.A. ja McCoy, K.F. (2003) Relevance and speed of message delivery trade-offs in augmentative and alternative communication. Journal of Speech, Language and Hearing Research 46, Besio, S. ja Chinato, M.G. (1996) A semiotic analysis of the possibilities and limitations of blissymbols. Teoksessa S. von Tetzchner ja M.H. Jensen (toim.) Augmentative and Alternative Communication: European Perspectives (s ). London: Whurr Publishers. Beukelman, D.R. (1991) Magic and cost of communicative competence. AAC Augmentative and Alternative Communication 7, Binger, C.A. (2004) The effect of aided AAC modeling on the expression of multi-symbol messages by children who use augmentative and alternative communication. A thesis in communication sciences and disorders. The Pennsylvania State University. Binger, C. ja Light, J. (2007) The effect of aided AAC modeling on the expression of multi-symbol messages by preschoolers who use AAC. AAC Augmentative and Alternative Communication 23, Blackstone, S. ja Dowden, P. (2000) Two to tango: AAC users and their communication partners. Proceedings of ISAAC 2000 The Ninth Biennial Conference of the International Society for Augmentative and Alternative Communication. Washington DC, USA. Bliss, C. (1965) Semantography (Blissymbolics). Sydney: Semantography Publications. Brady, N.C. (2000) Improved comprehension of object names following voice output communication aid use: Two case studies. AAC Augmentative and Alternative Communication 16, Brodin, J. ja von Tetzchner, S. (1996) Augmented telecommunication for people with intellectual impairment a preview. Teoksessa S. von Tetzchner ja M.H. Jensen (toim.)

61 60 Augmentative and Alternative Communication: European Perspectives (s ). London: Whurr Publishers. Bruno, J. ja Dribbon, M. (1998) Outcomes in AAC: Evaluating the effectiveness of a parent training program. AAC Augmentative and Alternative Communication 14, Burke, R., Beukelman, D.R., Ball, L. ja Horn, C.A. (2002) Augmentative and alternative communication technology learning Part 1: Augmentative and alternative communication intervention specialists. AAC Augmentative and Alternative Communication 18, Burkhart, L.J. (2002) Designing dynamic displays for the beginning communicator. luettu Calculator, S.N. (1999) AAC outcomes for children and youths with severe disabilities: When seeing is believing. AAC Augmentative and Alternative Communication 15, Calculator, S.N. ja Jorgensen C.M. (1991) Integrating AAC instruction into regular education settings: Expounding on best practices. AAC Augmentative and Alternative Communication 7, Collins, S. (1996) Referring expressions in conversations between aided and natural speakers. Teoksessa S. von Tetzchner ja M.H. Jensen (toim.) Augmentative and Alternative Communication: European Perspectives (s ). London: Whurr Publishers. Coogan, K. ja Kangas, S. (2001) Nuoret ja kommunikaatioakrobatia vuotiaiden kännykkä- ja internetkulttuurit. Nuorisotutkimusverkosto ja Elisa Communications. Elisa tutkimuskeskus raportti 158. Dale, P. (1991) The validity of a parent report measure of vocabulary and syntax at 24 months. Journal of Speech and Hearing Disorders 34, Eräkanto, S. (2003) Kuulla. Teoksessa A-L. Salminen (toim.) Apuvälinekirja (s ). 2.painos. Helsinki: Kehitysvammaliitto ry. Fahey, R., Zegarra, L. ja Finch, A. (1990) Going on-line with and for individuals with communication disabilities. AAC Augmentative and Alternative Communication 6, 89. Abstract. Fenson, L., Dale, P.S., Reznick, J.S., Thal, D., Bates, E., Hartung J.P., Pethick, S., Reilly, J.S. (1991) MacArthur communicative development inventory: Toddlers. San Diego: University of California Press. File, P. ja Todman J. (2002) Evaluation of the coherence of computer-aided conversations. AAC Augmentative and Alternative Communication 18, Frederiksen, J., Martin, M., de la Bellacasa, R.P. ja von Tetzchner, S. (1989) The use of telecommunication: the needs of people with disabilities. European cooperation in the field of scientific and technical research cost 219. Madrid: Realigraf. Fuller, D.R., Lloyd, L.L. ja Schlosser, R.W. (1992) Further development of an augmentative and alternative communication symbol taxonomy. AAC Augmentative and Alternative Communication 8,

62 61 Goldbart, J. ja Marshall, J. (2004) Pushes and pulls on the parents of children who use AAC. AAC Augmentative and Alternative Communication 20, Grove, N. ja Walker, M. (1990) The Makaton vocabulary: Using manual signs and graphic symbols to develop interpersonal communication. AAC. AAC Augmentative and Alternative Communication 6, Heikkilä, T. (2001) Tilastollinen tutkimus. 3., uudistettu painos. Helsinki: Oy Edita Ab. Helsingin yliopisto (2007) Psyykkinen ja sosiaalinen kehitys. Lapsen sosiaalistuminen. Lääketieteen perusteita. Avoin verkko-materiaali. Helsingin yliopiston avoin yliopisto. luettu Herkman, P. (2000) Arvaa mitä? Tapaustutkimus puhelaitetta käyttävän lapsen ja viiden keskustelukumppanin välisestä vuorovaikutuksesta. Logopedian pro gradu tutkielma. Puhetieteiden laitos. Helsingin yliopisto. Hjelmquist, E. ja Dahlgren Sandberg, A. (1996) Sounds and silence: Interaction in aided language use. Teoksessa S. von Tetzchner ja M.H. Jensen (toim.) Augmentative and Alternative Communication: European Perspectives (s ). London: Whurr Publishers. Hoag, L.A., Bedrosian, J.L., McCoy, K.F. ja Johnson D.E. (2004) Trade-offs between informativeness and speed of message delivery in augmentative and alterative communication. Journal of Speech, Language and Hearing Research 47, Hochstein, D.D., McDaniel, M.A. ja Nettleton S. (2004) Recognition of vocabulary in children and adolescents with cerebral palsy: A comparison of two speech coding schemes. AAC Augmentative and Alternative Communication 20, Huittinen, E. (2006) Imagetalk Symbol Writer käyttöönottoprojektin vastaavan haastattelu Vuorelan koulu. Turku. Huuhtanen, K. (toim.)(2001) Puhetta tukevat ja korvaavat kommunikointimenetelmät Suomessa vuosituhannen taitteessa. Helsinki: Kehitysvammaliitto ry. Iacono, T.A. ja Duncum, J.E. (1995) Comparison of sign alone and in combination with an electronic communication device in early language intervention: Case study. AAC. AAC Augmentative and Alternative Communication 11, Imagetalk 2006: luettu Johnson, R. (1981) The picture communication symbols. Solana Beach: Mayer-Johnson. Jyrinki, E. (1977) Kysely ja haastattelu tutkimuksessa. 3. painos. Helsinki: Oy Gaudeamus Ab. Kanto-Ronkanen, A. & Poikolainen, M. (2003) Vertaistukea ja kommunikoinnin kehittämistä ryhmässä. Esitys: Sillalla På Bron seminaari , Hanasaari, Helsinki.

63 62 Kasesniemi, E-L. ja Rautiainen, P. (2001). Kännyssä piilevät sanomat. Nuoret, väline ja viesti. Tampere: Tampere University Press. Koppenhaver, D. ja Yoder, D. (1992) Literacy learning of children with severe speech and physical impairments in school settings. Seminars in Speech and Language 13, Laaksovirta, T.H. (1988) Tutkimuksen lukeminen ja tekeminen. Helsinki: Kirjastopalvelu Oy. Lainio, R. (2005) Bliss-kieli ilmaisukieleksi. Puheterapeutti 02/2005. Launonen, K. (1998) Eleistä sanoihin, viittomista kieleen. Varhaisviittomisohjelman kehittäminen, kokeilu ja pitkäaikaisvaikutukset Downin syndrooma lasten varhaiskuntoutuksessa. Valtakunnallisen tutkimus- ja kokeiluyksikön julkaisuja 75. Helsinki: Kehitysvammaliitto ry. Launonen, K. (2002) The feasibility of sociolinguistic theories in augmentative and alternative communication. Teoksessa S. von Tetzchner ja M.H. Jensen (toim.) Perspectives on Theory and Practice in Augmentative and Alternative Communication. Proceedings of the Seventh Biennial Research Symposium of the International Society for Augmentative and Alternative Communication (s ). Odense, Denmark, August Leiwo, M., Pulli, T. ja Vainio, P. (1987) Lapsen viivästyneen puheen, kielen ja viestinnän kuvaus. Puheen, kielen ja viestinnän kuvausjärjestelmä kliiniseen käyttöön. Helsinki: Suomen Puheterapeuttiliitto ry, julkaisu 14. Letto, M., Bedrosian, J.L. ja Skarakis-Doyle, E. (1994) Application of vygotskian developmental theory to language acquisition in a young child with cerebral palsy. AAC Augmentative and Alternative Communication 10, Light, J. (1989) Toward a definition of communicative competence for individuals using augmentative and alternative communication systems. AAC Augmentative and Alternative Communication 5, Light, J. (1997a) Communication is the essence of human life : Reflections on communication competence. AAC Augmentative and Alternative Communication 13, Light, J. (1997b) Let s go star fishing. Reflections on the contexts of language learning for children who use aided AAC. AAC Augmentative and Alternative Communication 13, Light, J.C. ja Binger, C. (1998) Appendix: Forms for teaching target skills. Building communicative competence with individuals who use augmentative and alternative communication. Baltimore: Brookes Publishing Co. Lilienfeld, M. ja Alant, E. (2002) Attitudes of children toward an unfamiliar peer using an AAC device with and without voice output. AAC Augmentative and Alternative Communication 18, Linell, P. ja Jennische, M. (1980) Barns uttalsutveckling. Stockholm: LiberTryck.

64 63 Loncke, F. (2001) Augmentative and alternative communication in the 21th century. AAC Augmentative and Alternative Communication 17, 61. Magnuson, T. ja Hunnicutt, S. (1990) Measuring the effects of a word processor with prediction. AAC Augmentative and Alternative Communication 6, Maharaj, S.C. (1980) Pictogram ideogram communication. Regina: The George Reed Foundation for the Handicapped. Mathisen, K.O. (1991) Teknik og telenett. Teoksessa K.O. Mathisen, T. Rasmussen ja S. von Tetzchner (toim.) Nye nettverk. Telekommunikasjon i samfunnet (s ). Gyldendal: Norsk Forlag A/S. Martinsen, H. ja von Tetzchner S. (1996) Situating augmentative and alternative communication intervention. Teoksessa S. von Tetzchner ja M.H. Jensen (toim.) Augmentative and Alternative Communication: European Perspectives (s ). London: Whurr Publishers. McCoy, K.F., Bedrosian, J.L., Hoag, L.A. ja Johnson D.E. (2007) Brevity and speed of message delivery trade-offs in augmentative and alternative communication. AAC Augmentative and Alternative Communication 23, McPhee, M. ja Porter, G. (1996) Children, parents and professionals learning together: Developing augmentative and alternative communication on group programs utilising the principles of conductive education. Proceedings of the Australian Early Intervention Association 2 nd National Conference. Melbourne, April, Musselwhite, C. ja King-DeBaun, P. (1997) Emergent literacy success: Merging technology and whole language for students with disabilities. Park City, UT: Creative Communicating. Niemitalo-Haapola, E. (2003) Kommunikointia arjessa seutukunnallisten verkostojen ja koulutusten tuki kuntien ammattihenkilöstölle. Esitys: Sillalla På Bron seminaari , Hanasaari, Helsinki. Oakander Bolton, S. ja Dashiell, S.E. (1991) INCH Vuorovaikutuksen arviointimenetelmä puhetta tukevaan kommunikaatioon. Uudistettu painos. Helsinki: Kehitysvammaliitto ry. Ohtonen, M. ja Roisko, E. (2001) Kommunikoinnin tekniset apuvälineet. Teoksessa K. Huuhtanen (toim.) Puhetta tukevat ja korvaavat menetelmät Suomessa vuosituhannen taitteessa (s ). Helsinki: Kehitysvammaliitto ry. Papunet (2007 a) luettu Papunet (2007 b) luettu Pietiläinen, E. ja Alakoskela, M. (2005) Inkluusio kunnassa yksin tekemistä vai yhteistyötä. Teoksessa M. Alakoskela ja E. Pietiläinen (toim.) Yhdessä kasvamaan kaikille avoin koulu ja lähiyhteisö projekti. Loppuraportti (s ). Helsinki: Kehitysvammaliitto ry.

65 64 Ponsila, M-L. (1996) Fonologisten taitojen yhteys lukemaan ja kirjoittamaan oppimiseen. Teoksessa K. Launonen ja A-M. Korpijaakko-Huuhka (toim.) Kommunikoinnin häiriöt. Syitä, ilmenemismuotoja ja kuntoutuksen perusteita (s ). Helsingin yliopisto: Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Porter, G. (1997) Observational assessment forms. Augmentative and alternative communication in programs applying principles of conductive education workshop. Brisbane: Low Incidence Unit. Porter, G. (2003a) A pragmatic approach to the design and use of dynamic displays. Esitys: Sillalla På Bron seminaari , Hanasaari, Helsinki. Porter, G. (2003b) Language development using aided symbols. Esitys: Sillalla På Bron seminaari , Hanasaari, Helsinki. Porter, G. ja Kirkland, J. (1995) Integrating augmentative and alternative communication into group programs: Utilising the principles of conductive education. Melbourne: Spastic Society of Victoria. Pulli, T. (1995) Tulppa suusta. Puhevammaisten tulkkipalvelun järjestäminen kunnissa. Kuvaus kehittämistyöstä ja AAC-menetelmien käytöstä. Helsinki: Kehitysvammaliitto ry. Rautaheimo, E. (2004) Koulukulttuuri muutoksessa. Tapaustutkimus inklusiivisuuden kehittymisen edellytyksistä. Kasvatustieteen syventävien opintojen tutkielma. Soveltavan kasvatustieteen laitos. Helsingin yliopisto. Rautakoski, P. (2006) Turun yliopiston logopedian lehtorin haastattelu Turku. Rautio, N. (2003) Kuvapankit käyttöön. Esitys: Sillalla På Bron seminaari , Hanasaari, Helsinki. Rescorla, L. (1989) The language development survey: a screening tool for delayed language in toddlers. Journal of Speech and Hearing Disorders 54, Roisko, E. ja Ohtonen, M. (2003) Kommunikoida. Teoksessa A-L. Salminen (toim.) Apuvälinekirja (s ). 2.painos. Helsinki: Kehitysvammaliitto ry. Romski, M.A., Sevcik, R.A. ja Adamson, L.B. (1997) Framework for studying how children with developmental disabilities develop language through augmented means. AAC Augmentative and Alternative Communication 13, Salminen, A-L. (2000) Daily life with computer augmented communication. Real life experiences from the lives of severely disabled speech impaired children. Stakes, National Research and Development Centre for Welfare and Healt. Saarijärvi: Gummerus Printing. Salminen, A-L.(toim)(2003) Apuvälinekirja. 2.painos. Helsinki: Kehitysvammaliitto ry. Scherer, N.J. ja D Antonio, L.L. (1994) Parent questionnaire for screening early language development in children with cleft palate. The Cleft Palate-Craniofacial Journal 32, 7-13.

66 65 Schlosser, R.W. (2000a) Group designs. Teoksessa R.W. Schlosser (toim.) The Efficacy of Augmentative and Alternative Communication. Toward Evidence-Based Practise (s ). Oxford: Elsevier Science. Schlosser, R.W. (2000b) Single-subject experimental designs. Teoksessa R.W. Schlosser (toim.) The Efficacy of Augmentative and Alternative Communication. Toward Evidence- Based Practise (s ). Oxford: Elsevier Science. Schlosser, R.W. (2000c) Validity. The foundation for evaluating the efficacy of intervention. Teoksessa R.W. Schlosser (toim.) The Efficacy of Augmentative and Alternative Communication. Toward Evidence-Based Practise (s ). Oxford: Elsevier Science. Selänniemi, J. (2005) Imagetalk Oy:n toimitusjohtajan haastattelu Turku. Smith, M.M. (1996) The medium or the message: A study of speaking children using communication boards. Teoksessa S. von Tetzchner ja M.H. Jensen (toim.) Augmentative and Alternative Communication: European Perspectives (s ). London: Whurr Publishers. Stakes 2007: luettu Sudman, S. ja Bradburn, N.M. (1982) Asking questions. A practical guide to questionnaire design. The Jossey-Bass Series is Social and Behavioral Sciences. San Francisco: Jossey- Bass Publishers. Sundblad, I. (2005) Puhelaitteen käyttö ja sanaston valinta. Logopedian pro gradu tutkielma. Puhetieteiden laitos. Helsingin yliopisto. von Tetzchner, S., Grove, N., Loncke, F., Barnett, S., Woll, B. ja Clibbens, J. (1996) Preliminaries to a comprehensive model of augmentative and alternative communication. Teoksessa S. von Tetzchner ja M.H. Jensen (toim.) Augmentative and Alternative Communication: European Perspectives (s ). London: Whurr Publishers. von Tetzchner, S. ja Jensen, M.H. (toim.)(1996) Augmentative and Alternative Communication: European Perspectives. London: Whurr Publishers von Tetzchner, S. ja Jensen, M.H. (toim.)(2002) Perspectives on theory and practice in augmentative and alternative communication. Proceedings of the Seventh Biennial Research Symposium of the International Society for Augmentative and Alternative Communication. Odense, Denmark, August von Tetzchner, S. ja Martinsen H. (1996) Words and strategies: Conversations with young children who use aided language. Teoksessa S. von Tetzchner ja M.H. Jensen (toim.) Augmentative and Alternative Communication: European Perspectives (s ). London: Whurr Publishers. von Tetzchner, S. ja Martinsen, H. (2000) Johdatus puhetta tukevaan ja korvaavaan kommunikointiin. 2. painos. Helsinki: Kehitysvammaliitto ry.

67 66 Tolvanen, L. (2001) Bliss-symbolien käyttö Suomessa. Teoksessa K. Huuhtanen (toim.) Puhetta tukevat ja korvaavat menetelmät Suomessa vuosituhannen taitteessa (s ). Helsinki: Kehitysvammaliitto ry. Valli, R. (2001) Johdatus tilastolliseen tutkimukseen. Jyväskylä: Gummerus. Vuorelan koulu 2007: luettu Widell, A-L. (1999) CP-vammaisen ihmisen ja hänen vuorovaikutuskumppaninsa kommunikatiiviset taidot avusteisen vuorovaikutuksen toimivuuden edellytyksenä. Logopedian pro gradu tutkielma. Puhetieteiden laitos. Helsingin yliopisto. Wilkinson, K.M. ja Jagaroo, V. (2004) Contribution of principles of visual cognitive science to AAC system display design. AAC Augmentative and Alternative Communication 20, Williams, M. (1996) Words + outstanding consumer lecture (presented at ISAAC 96). The ISAAC Bulletin 45, 1-8. Överlund, J. (1996) Puhe ja kieli kehittyvät vuorovaikutuksessa. Teoksessa K. Launonen ja A-M. Korpijaakko-Huuhka (toim.) Kommunikoinnin häiriöt. Syitä, ilmenemismuotoja ja kuntoutuksen perusteita (s ). Helsingin yliopisto: Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Överlund, J. (2003) Asiakkaalleni kommunikointilaite miten? Esitys: Sillalla På Bron seminaari , Hanasaari, Helsinki.

68 liite 1: saatekirje vaihe 1 Kerava Hyvä Imagetalk Symbol Writerin käyttäjän vanhempi, Teen logopedian Pro Gradu -tutkielmaani liittyen Vuorelan koulun Imagetalkkäyttöönottoprojektiin. Tutkimuksella pyritään luomaan kuva Imagetalk Symbol Writerin käytön tuomasta muutoksesta kommunikaatiorajoitteisen lapsen/nuoren kommunikaatioon. Imagetalk on maailmanlaajuisesti ensimmäinen matkapuhelimessa toimiva kommunikoinnin apuohjelma ja tutkimustieto tämänkaltaisen ratkaisun tuomista muutoksista käyttäjänsä kommunikaatioon on logopedian alalla kaivattua. Tutkimus suoritetaan kahdessa vaiheessa. Se aloitetaan oheisella alkukartoituksella projektiin osallistuvien lasten/nuorten kommunikoinnista ennen Imagetalk Symbol Writerin käyttöönottoa. Toivon, että lomakkeen täyttäisi toinen vanhemmista tai molemmat yhdessä. Täyttäjä voi myös olla joku muu lapsen/nuoren lähihenkilö, joka tuntee tämän kommunikoinnin hyvin. Lomakkeessa on selvyyden vuoksi käytetty ilmaisua lapsi Imagetalk Symbol Writerin käyttäjästä ikään katsomatta. Tutkimuksen toinen vaihe suoritetaan, kun Imagetalk Symbol Writeria on käytetty noin kuusi kuukautta (maalis-huhtikuussa 2006). Tulen lähettämään tämän vaiheen kyselylomakkeen Teille lähempänä tuota ajankohtaa. Kyselyn antamia tietoja tullaan Pro Gradu tutkielmassani käsittelemään nimettöminä ja niin, ettei mainittuja tietoja ole mahdollista yhdistää yksittäisiin henkilöihin. Pyydän palauttamaan tässä liitteenä olevan kyselylomakkeen oheisessa palautuskuoressa mennessä. Vastaan mielelläni kaikkiin tutkimusta koskeviin kysymyksiin. Suuri kiitos vaivannäöstänne! Anna Ikonen anna.ikonen@axelgroup.fi puheterapeuttiopiskelija puh

69

70 Imagetalk - käyttöönottoprojekti / Vuorelan koulu Kyselytutkimus / Alkukartoitus Tämä kysely koskee lapsen kommunikointia ENNEN Imagetalk Symbol Writerin (ITSW) käyttöönottoa. Vastaa kysymyksiin ympyröimällä valitsemasi vastausvaihtoehto tai kirjoittamalla vastaus sille varattuun tilaan. Lapsen nimi: pvm: Lomakkeen täyttäjä: Lomakkeen täyttäjän suhde lapseen (esim. äiti, isä, hoitaja): KOMMUNIKOINNIN MUOTO 1. Mitä kommunikointikeinoja lapsella oli ennen ITSW:n käyttöönottoa? ei lainkaan melko kohta- melko paljon vähän laisesti paljon 101 Puhe Viittomat Bliss-symbolit Kommunikointi kuvaston kuvat (piktogrammit, PCS jne.) 105 Muut kuvat (piirrokset, valokuvat jne.) 106 Esineet Eleet ja toiminta 108 Ääntely Kirjoitus Muu, mikä Anna Ikonen puheterapeuttiopiskelija p anna.ikonen@axelgroup.fi

71 Imagetalk - käyttöönottoprojekti / Vuorelan koulu Kyselytutkimus / Alkukartoitus 2. Mitä kommunikoinnin apuvälineitä lapsella oli käytössään ennen ITSW:n käyttöönottoa? 201 Kommunikointitaulu, -kansio, kyllä ei -lokerikko, -taskut 202 Katsekehikko kyllä ei 203 Kommunikointilaite, mikä kyllä ei 204 Kommunikointiohjelma tieto- kyllä ei koneella (sisältö yksilöllisesti rakennettu) 205 Aakkostaulu kyllä ei 206 Kirjoituskone kyllä ei 207 Muu, mikä kyllä ei 3. Kuinka usein kommunikoinnin apuvälinettä/-välineitä päivitettiin (vaihdettiin viestejä, merkkejä)? 301 Joka päivä Joka viikko Joka kuukausi Harvemmin 4 Kommentteja: Anna Ikonen puheterapeuttiopiskelija p anna.ikonen@axelgroup.fi

72 Imagetalk - käyttöönottoprojekti / Vuorelan koulu Kyselytutkimus / Alkukartoitus 4. Miten lapsen ilmaisukeinot riittivät ilmaisutarpeisiin kommunikoidessa seuraavien henkilöiden kanssa? (kohta jätetään ympyröimättä, jos lapsi ei ole tekemisissä ko. henkilön kanssa) ei lainkaan melko kohta- melko hyvin huonosti laisesti hyvin 401 Vanhemmat Sisarukset Sukulaiset Ystävät Opettajat Terapeutit Hoitajat Muut Mitä ilmaisukeinoja lapsi käytti kommunikointikumppanien kanssa? ei kenen- yksittäisten muuta- useimpien kaikkien kään henkilöiden/ mien kenen 501 Puhe Kenen: 502 Viittomat Kenen: 503 Bliss-symbolit Kenen: 504 Kommunikointi kuvaston kuvat (piktogrammit, PCS jne.) Kenen: 505 Muut kuvat Kenen: 506 Esineet Kenen: 507 Eleet ja toiminta Kenen: Anna Ikonen puheterapeuttiopiskelija p anna.ikonen@axelgroup.fi

73 Imagetalk - käyttöönottoprojekti / Vuorelan koulu Kyselytutkimus / Alkukartoitus 508 Ääntely Kenen: 509 Kirjoitus Kenen: 510 Muu, mikä Kenen: 6. Mitä ilmaisukeinoja kommunikointikumppanit käyttivät lapsen kanssa? ei kukaan yksittäinen muutamat useimmat kaikki henkilö / kuka 601 Puhe Kuka: 602 Viittomat Kuka: 603 Bliss-symbolit Kuka: 604 Kommunikointi kuvaston kuvat (piktogrammit, PCS jne.) Kuka: 605 Muut kuvat Kuka: 606 Esineet Kuka: 607 Eleet ja toiminta Kuka: 608 Ääntely Kuka: 609 Kirjoitus Kuka: 610 Muu, mikä Kuka: Anna Ikonen puheterapeuttiopiskelija p anna.ikonen@axelgroup.fi

74 Imagetalk - käyttöönottoprojekti / Vuorelan koulu Kyselytutkimus / Alkukartoitus 7. Miten lapsi ymmärsi? ei lainkaan melko kohta- melko hyvin huonosti laisesti hyvin 701 Tuttuja sanoja / usein toistettuja lauseita 702 Tilannesidonnaista puhetta 703 Tavallista puhetta Puhetta, jota tue taan esim. eleillä, viittomilla, kuvilla 8. Miten kommunikointikumppanit ymmärsivät lapsen ilmaisua? (kohta jätetään ympyröimättä, jos lapsi ei ole tekemisissä ko. henkilön kanssa) ei lainkaan melko kohta- melko hyvin huonosti laisesti hyvin 801 Vanhemmat Sisarukset Sukulaiset Ystävät Opettajat Terapeutit Hoitajat Muut Anna Ikonen puheterapeuttiopiskelija p anna.ikonen@axelgroup.fi

75 Imagetalk - käyttöönottoprojekti / Vuorelan koulu Kyselytutkimus / Alkukartoitus KOMMUNIKOINNIN KÄYTTÖ 9. Minkä verran lapsi kommunikoi eri kommunikointikumppaneiden kanssa? (kohta jätetään ympyröimättä, jos lapsi ei ole tekemisissä ko. henkilön kanssa) ei lainkaan melko kohta- melko paljon vähän laisesti paljon 901 Vanhemmat Sisarukset Sukulaiset Ystävät Opettajat Terapeutit Hoitajat Muut Minkä verran lapsi käytti kommunikoinnin apuvälineitä eri kommunikointikumppaneiden kanssa, mikäli apuvälineitä oli käytössä? (kohta jätetään ympyröimättä, jos lapsi ei ole tekemisissä ko. henkilön kanssa) Mikäli apuvälineitä ei ollut käytössä, siirry kohtaan 11. ei lainkaan melko kohta- melko paljon vähän laisesti paljon 1001 Vanhemmat Sisarukset Sukulaiset Ystävät Opettajat Terapeutit Hoitajat Muut Anna Ikonen puheterapeuttiopiskelija p anna.ikonen@axelgroup.fi

76 Imagetalk - käyttöönottoprojekti / Vuorelan koulu Kyselytutkimus / Alkukartoitus 11. Minkä verran lapsi kommunikoi seuraavissa tilanteissa? (kohta jätetään ympyröimättä, jos lapsella ei ole kokemusta ko. tilanteista) ei lainkaan melko kohta- melko paljon vähän laisesti paljon 1101 Arkirutiinit Leikki, peli Koulu Harrastukset Sosiaalinen tilanne (juttelu, kuulumisten vaihto yms.) 1106 Muu, mikä Mihin käyttötarkoituksiin lapsi käytti kommunikointia? Mitä kommunikointikeinoa? ei lainkaan melko kohta- melko paljon vähän laisesti paljon 1201 Teki aloitteita puhe muu ilmeet, viittomat kuvat, ääntely eleet, apuväline asennot Keino: a b c d e 1202 Haki kontaktia Keino: a b c d e 1203 Matki Keino: a b c d e 1204 Vastusti Keino: a b c d e Anna Ikonen puheterapeuttiopiskelija p anna.ikonen@axelgroup.fi

77 Imagetalk - käyttöönottoprojekti / Vuorelan koulu Kyselytutkimus / Alkukartoitus ei lainkaan melko kohta- melko paljon vähän laisesti paljon 1205 Pyysi puhe muu ilmeet, viittomat kuvat, ääntely eleet, apuväline asennot Keino: a b c d e 1206 Lopetti Keino: a b c d e 1207 Vastasi Keino: a b c d e 1208 Valitsi Keino: a b c d e 1209 Kutsui Keino: a b c d e 1210 Tervehti Keino: a b c d e 1211 Hyvästeli Keino: a b c d e 1212 Nimesi Keino: a b c d e 1213 Helli Keino: a b c d e 1214 Vuorotteli/ keskusteli Keino: a b c d e Anna Ikonen puheterapeuttiopiskelija p anna.ikonen@axelgroup.fi

78 Imagetalk - käyttöönottoprojekti / Vuorelan koulu Kyselytutkimus / Alkukartoitus ei lainkaan melko kohta- melko paljon vähän laisesti paljon 1215 Kysyi puhe muu ilmeet, viittomat kuvat, ääntely eleet, apuväline asennot Keino: a b c d e 1216 Kertoi Keino: a b c d e 1217 Kommentoi Keino: a b c d e 1218 Muu, mikä Keino: a b c d e Anna Ikonen puheterapeuttiopiskelija p anna.ikonen@axelgroup.fi

79 Imagetalk - käyttöönottoprojekti / Vuorelan koulu Kyselytutkimus / Alkukartoitus TELEKOMMUNIKAATIO 13. Käyttikö lapsi ennen ITSW:n käyttöönottoa seuraavia laitteita? Millä keinoin? (ympyröi kaikki lapsen käytössä olleet keinot) 1301 Kiinteää puhelinta kyllä ei puhuen synteettisen tekstipuhelimen puheen avulla avulla Keino: Matkapuhelinta kyllä ei puhuen synteettisen tekstiviestein puheen avulla Keino: Mistä asioista lapsi kommunikoi mielellään / eniten? Kiitos vastauksesta! Anna Ikonen puheterapeuttiopiskelija p anna.ikonen@axelgroup.fi

80 liite 3: saatekirje vaihe 2 Kerava Hyvä Imagetalk Symbol Writerin käyttäjän vanhempi, Suuri kiitos vastauksestanne käyttöönottoprojektin alkukartoitukseen! Sain tiedot jokaiselta projektiin osallistuneelta perheeltä ja se on tutkimukseni kannalta hyvin merkittävää. Nyt on siis toisen vaiheen kyselyn aika. Kyselylomake on tämän kirjeen liitteenä. Toivon jälleen, että lomakkeen täyttäisi toinen vanhemmista tai molemmat yhdessä. Täyttäjä voi myös olla joku muu lapsen/nuoren lähihenkilö, joka tuntee tämän kommunikoinnin hyvin. Lomakkeessa on selvyyden vuoksi käytetty ilmaisua lapsi Imagetalk Symbol Writerin käyttäjästä ikään katsomatta. Termillä lähikommunikointi tarkoitan kommunikointia, joka tapahtuu ilman puhelinverkon tai muun vastaavan välitystä suoraan henkilöltä toiselle. Etäviestinnällä puolestaan tarkoitan nimenomaan puhelinverkon kautta tapahtuvaa kommunikointia (puhelimessa puhumista tai tekstiviesteillä kommunikoimista). On erityisen tärkeää, että saan vastauksenne myös tähän toisen vaiheen kyselyyn. Näin yksikään jo palautuneista ja kiitettävästi täytetyistä alkukartoituksista ei mene hukkaan. En voi käyttää alkukartoituksesta saamiani tietoja ilman tämän toisen vaiheen kyselyn tuomia tietoja. Olen liittänyt tähän kyselyyn myös erillisen lomakkeen koskien lapsen taustatietoja. Tarvitsen näitä tietoja tulosten analysoimista varten. Sekä kyselyn antamia tietoja että taustatietoja tullaan Pro Gradu tutkielmassani käsittelemään nimettöminä ja niin, ettei mainittuja tietoja ole mahdollista yhdistää yksittäisiin henkilöihin. Pyydän palauttamaan tässä liitteenä olevan kyselylomakkeen ja taustatietolomakkeen täytettynä postitse oheisessa palautuskuoressa mennessä. Vastaan mielelläni kaikkiin tutkimusta koskeviin kysymyksiin. Suuri kiitos vaivannäöstänne! Anna Ikonen anna.ikonen@axelgroup.fi puheterapeuttiopiskelija puh

81

82 Imagetalk - käyttöönottoprojekti / Vuorelan koulu Kyselytutkimus / Toinen vaihe Vastaa kysymyksiin ympyröimällä valitsemasi vastausvaihtoehto tai kirjoittamalla vastaus sille varattuun tilaan. Lapsen nimi: pvm: Lomakkeen täyttäjä: Lomakkeen täyttäjän suhde lapseen (esim. äiti, isä, hoitaja): KOMMUNIKOINNIN MUOTO 1. Mitä kommunikointikeinoja lapsella on käytössään? ei lainkaan melko kohta- melko paljon vähän laisesti paljon 101 Puhe Viittomat Bliss-symbolit Kommunikointi kuvaston kuvat (piktogrammit, PCS jne.) 105 Muut kuvat (piirrokset, valokuvat jne.) 106 Esineet Eleet ja toiminta 108 Ääntely Kirjoitus ITSW lähikommunikointi ilman puhesynteesiä 111 ITSW lähikommunikointi puhesynteesillä 112 ITSW tekstiviestit 113 Muu, mikä Anna Ikonen puheterapeuttiopiskelija p anna.ikonen@axelgroup.fi

83 Imagetalk - käyttöönottoprojekti / Vuorelan koulu Kyselytutkimus / Toinen vaihe 2. Mitä kommunikoinnin apuvälineitä lapsella on käytössään? 201 Kommunikointitaulu, -kansio, kyllä ei -lokerikko, -taskut 202 Katsekehikko kyllä ei 203 Kommunikointilaite, muu kuin ITSW, mikä kyllä ei 204 Kommunikointiohjelma tieto- kyllä ei koneella (sisältö yksilöllisesti rakennettu) 205 Aakkostaulu kyllä ei 206 Kirjoituskone kyllä ei 207 ITSW kyllä ei 208 Muu, mikä kyllä ei 3a. Kuinka usein ITSW:a päivitetään 3b. Kuinka usein muita apuvälineitä (vaihdetaan viestejä, merkkejä)? päivitetään? 301 Joka päivä Joka päivä Joka viikko Joka viikko Joka kuukausi Joka kuukausi Harvemmin Harvemmin 4 Kommentteja: Anna Ikonen puheterapeuttiopiskelija p anna.ikonen@axelgroup.fi

84 Imagetalk - käyttöönottoprojekti / Vuorelan koulu Kyselytutkimus / Toinen vaihe 4. Miten lapsen ilmaisukeinot riittävät ilmaisutarpeisiin kommunikoidessa seuraavien henkilöiden kanssa? (kohta jätetään ympyröimättä, jos lapsi ei ole tekemisissä ko. henkilön kanssa) ei lainkaan melko kohta- melko hyvin huonosti laisesti hyvin 401 Vanhemmat Sisarukset Sukulaiset Ystävät Opettajat Terapeutit Hoitajat Muut Mitä ilmaisukeinoja lapsi käytti kommunikointikumppanien kanssa? ei kenen- yksittäisten muuta- useimpien kaikkien kään henkilöiden/ mien kenen 501 Puhe Kenen: 502 Viittomat Kenen: 503 Bliss-symbolit Kenen: 504 Kommunikointi kuvaston kuvat (piktogrammit, PCS jne.) Kenen: 505 Muut kuvat Kenen: 506 Esineet Kenen: 507 Eleet ja toiminta Kenen: Anna Ikonen puheterapeuttiopiskelija p anna.ikonen@axelgroup.fi

85 Imagetalk - käyttöönottoprojekti / Vuorelan koulu Kyselytutkimus / Toinen vaihe ei kenen- yksittäisten muuta- useimpien kaikkien kään henkilöiden/ mien kenen 508 Ääntely Kenen: 509 Kirjoitus Kenen: 510 ITSW lähikommunikointi ilman puhesynteesiä Kenen: 511 ITSW lähikommunikointi puhesynteesillä Kenen: 512 ITSW tekstiviestit Kenen: 513 Muu, mikä Kenen: 6. Mitä ilmaisukeinoja kommunikointikumppanit käyttävät lapsen kanssa? ei kukaan yksittäinen muutamat useimmat kaikki henkilö / kuka 601 Puhe Kuka: 602 Viittomat Kuka: 603 Bliss-symbolit Kuka: 604 Kommunikointi kuvaston kuvat (piktogrammit, PCS jne.) Kuka: 605 Muut kuvat Kuka: Anna Ikonen puheterapeuttiopiskelija p anna.ikonen@axelgroup.fi

86 Imagetalk - käyttöönottoprojekti / Vuorelan koulu Kyselytutkimus / Toinen vaihe ei kukaan yksittäinen muutamat useimmat kaikki henkilö / kuka 606 Esineet Kuka: 607 Eleet ja toiminta Kuka: 608 Ääntely Kuka: 609 Kirjoitus Kuka: 610 ITSW lähikommunikointi ilman puhesynteesiä Kenen: 611 ITSW lähikommunikointi puhesynteesillä Kenen: 612 Tekstiviestit Kenen: 613 Muu, mikä Kenen: 7. Miten lapsi ymmärtää? ei lainkaan melko kohta- melko hyvin huonosti laisesti hyvin 701 Tuttuja sanoja / usein toistettuja lauseita 702 Tilannesidonnaista puhetta 703 Tavallista puhetta Puhetta, jota tue taan esim. eleillä, viittomilla, kuvilla Anna Ikonen puheterapeuttiopiskelija p anna.ikonen@axelgroup.fi

87 Imagetalk - käyttöönottoprojekti / Vuorelan koulu Kyselytutkimus / Toinen vaihe 8. Miten kommunikointikumppanit ymmärtävät lapsen ilmaisua? (kohta jätetään ympyröimättä, jos lapsi ei ole tekemisissä ko. henkilön kanssa) ei lainkaan melko kohta- melko hyvin huonosti laisesti hyvin 801 Vanhemmat Sisarukset Sukulaiset Ystävät Opettajat Terapeutit Hoitajat Muut KOMMUNIKOINNIN KÄYTTÖ 9. Minkä verran lapsi kommunikoi eri kommunikointikumppaneiden kanssa? (kohta jätetään ympyröimättä, jos lapsi ei ole tekemisissä ko. henkilön kanssa) ei lainkaan melko kohta- melko paljon vähän laisesti paljon 901 Vanhemmat Sisarukset Sukulaiset Ystävät Opettajat Terapeutit Hoitajat Muut Anna Ikonen puheterapeuttiopiskelija p anna.ikonen@axelgroup.fi

88 Imagetalk - käyttöönottoprojekti / Vuorelan koulu Kyselytutkimus / Toinen vaihe 10a. Minkä verran lapsi käyttää ITSW:a eri kommunikointikumppaneiden kanssa? (kohta jätetään ympyröimättä, jos lapsi ei ole tekemisissä ko. henkilön kanssa) ei lainkaan melko kohta- melko paljon vähän laisesti paljon 1001 Vanhemmat Sisarukset Sukulaiset Ystävät Opettajat Terapeutit Hoitajat Muut b. Minkä verran lapsi käyttää muita apuvälineitä eri kommunikointikumppaneiden kanssa? (kohta jätetään ympyröimättä, jos lapsi ei ole tekemisissä ko. henkilön kanssa) Mikäli muita apuvälineitä ei ole käytössä, siirry kohtaan 11. ei lainkaan melko kohta- melko paljon vähän laisesti paljon 1009 Vanhemmat Sisarukset Sukulaiset Ystävät Opettajat Terapeutit Hoitajat Muut Anna Ikonen puheterapeuttiopiskelija p anna.ikonen@axelgroup.fi

89 Imagetalk - käyttöönottoprojekti / Vuorelan koulu Kyselytutkimus / Toinen vaihe 11. Minkä verran lapsi kommunikoi seuraavissa tilanteissa? (kohta jätetään ympyröimättä, jos lapsella ei ole kokemusta ko. tilanteista) ei lainkaan melko kohta- melko paljon vähän laisesti paljon 1101 Arkirutiinit Leikki, peli Koulu Harrastukset Sosiaalinen tilanne (juttelu, kuulumisten vaihto yms.) 1106 Muu, mikä Anna Ikonen puheterapeuttiopiskelija p anna.ikonen@axelgroup.fi

90 Imagetalk - käyttöönottoprojekti / Vuorelan koulu Kyselytutkimus / Toinen vaihe TELEKOMMUNIKAATIO 13. Käyttääkö lapsi seuraavia laitteita? Millä keinoin? (ympyröi kaikki lapsen käytössä olevat keinot) 1301 Kiinteää puhelinta kyllä ei puhuen synteettisen tekstipuhelimen puheen avulla avulla Keino: Matkapuhelinta kyllä ei (etäviestintään) puhuen synteettisen tekstiviestein puheen avulla Keino: Mistä asioista lapsi kommunikoi mielellään / eniten? Anna Ikonen puheterapeuttiopiskelija p anna.ikonen@axelgroup.fi

91 Imagetalk - käyttöönottoprojekti / Vuorelan koulu Kyselytutkimus / Toinen vaihe 15. Mitkä ovat mielestänne olleet ITSW:n tärkeimmät edut lapselle/perheelle? 16. Mitkä ovat mielestänne ITSW:n heikkoudet? Kiitos vastauksesta! Anna Ikonen puheterapeuttiopiskelija p anna.ikonen@axelgroup.fi

92 12. Mihin käyttötarkoituksiin lapsi käyttää kommunikointia? Mitä kommunikointikeinoa? ei lainkaan melko kohta- melko paljon vähän laisesti paljon 1201 Tekee aloitteita ITSW ITSW ilmeet, kuvat, lähikomm. lähikomm. muu eleet, apuväline ilman puhesynt. ITSW puhe ääntely asennot viittomat (ei ITSW) puhesynt. kanssa tekstiviestit Keino: a b c d e f g h 1202 Hakee kontaktia Keino: a b c d e f g h 1203 Matkii Keino: a b c d e f g h 1204 Vastustaa Keino: a b c d e f g h 1205 Pyytää Keino: a b c d e f g h 1206 Lopettaa Keino: a b c d e f g h

93 ei lainkaan melko kohta- melko paljon vähän laisesti paljon 1207 Vastaa ITSW ITSW ilmeet, kuvat, lähikomm. lähikomm. muu eleet, apuväline ilman puhesynt. ITSW puhe ääntely asennot viittomat (ei ITSW) puhesynt. kanssa tekstiviestit Keino: a b c d e f g h 1208 Valitsee Keino: a b c d e f g h 1209 Kutsuu Keino: a b c d e f g h 1210 Tervehtii Keino: a b c d e f g h 1211 Hyvästelee Keino: a b c d e f g h 1212 Nimeää Keino: a b c d e f g h

94 ei lainkaan melko kohta- melko paljon vähän laisesti paljon 1213 Hellii ITSW ITSW ilmeet, kuvat, lähikomm. lähikomm. muu eleet, apuväline ilman puhesynt. ITSW puhe ääntely asennot viittomat (ei ITSW) puhesynt. kanssa tekstiviestit Keino: a b c d e f g h 1214 Vuorottelee/ keskustelee Keino: a b c d e f g h 1215 Kysyy Keino: a b c d e f g h 1216 Kertoo Keino: a b c d e f g h 1217 Kommentoi Keino: a b c d e f g h 1218 Muu, mikä Keino: a b c d e f g h

95