Mikä opettajaa haastaa arvioinnissa?

Transkriptio

1 Lahti Perusopetus Najat Ouakrim-Soivio (Tutkijatohtori/ HY) Mikä opettajaa haastaa arvioinnissa? 1

2 TAVOITTEET JA SISÄLLÖT Tavoitteena on : luoda kokonaiskäsitystä arvioinnista, antaa käytännön työvälineitä oman arviointityön suunnitteluun ja toteuttamiseen, tehdä näkyväksi koulun arviointikulttuuria ja antaa ajatuksia arviointikulttuurin kehittämiseksi. Sisällöt: opettajien arviointitietoista ja taidoista, oppimiskäsityksen ja tavoitteiden yhteys arviointiin, arvioinnin erilaiset tehtävät (itse- ja vertaisarviointi) mitä oppilaan tulee tietää arvioinnista, arvioinnin monipuolisuus, koulun arviointikulttuurin näkyväksi tekeminen ja kehittäminen. 2

3 Suomen Kuvalehti vuodelta? Oppilasarviointi hukassa Yhä enemmän sanallista arviointia Jatkuvaa arviointia Vaihdetaan kympit viitosiksi Viitonen on jo melkein jäänyt Päättötodistukset vertailukelpoisiksi Mä saan faijalta viiskymppiä 3

4 KESKEISIÄ KÄSITTEITÄ Arviointi = Arviointi on kaikkea sitä toimintaa, jonka perusteella syntyy arvottavia johtopäätöksiä. Asetettujen tavoitteiden ja saavutettujen tulosten välistä vertailua. Arvostelu = YTL:n käyttämä termi arvosanan antamiseen liittyvästä arviointitoiminnasta. Arviointipalautteen antaminen= Tosiasioita ja kuvausta siitä, missä ja miten oppilas on suoriutunut suhteessa asetettuihin tavoitteisiin. Jatkuva arviointi/ jatkuva palautteen antaminen / jatkuva näyttö 4

5 Miten olet itse tullut arvioitua oppilaana? VAIHDA PARISI KANSSA AJATUKSIA: Kuinka paljon ja missä yhteydessä olet saanut opettajakoulutuksen yhteydessä opetusta arvioinnista? 5

6 OPETTAJAT ARVIOINTITYÖN ASIANTUNTIJAT Tutkimuksessaan Guskey ja Bailey (2001, 16-17) löysivät neljä tekijää, jotka vaikuttivat opettajien arviointikäytänteisiin: 1) opettajien omat kokemukset siitä, miten heitä itseään oli oppilaina arvioitu, 2) se mitä opettajat olivat oppineet opettajakoulutuksen aikana, 3) opettajien henkilökohtainen filosofia tai näkemys opettamisesta sekä 4) se, miten ylempi taho, kuten opetushallinto, aluehallinto tms. arvosanan antamista. 6

7 OPETTAJIEN ARVIOINTITAIDOT Ei yhtenäistä kuvaa opettajien arvioititaidoista. Toistaiseksi vain vähän tutkittu Suomessa (esim. Mattila 2010). Opettajakoulutuslaitokset poikkeavat suuresti toisistaan siinä, kuinka paljon ja missä yhteydessä arvioinnista opetetaan (Jakku-Sihvonen 2002, Atjonen 2017). -> Kerrannaisvaikutus esim. sen suhteen, missä määrin opettajien täydennyskoulutusta tarjotaan ja miten siihen hakeudutaan. Oppimiskäsitys muuttuu entä arviointi? 7

8 ARVIOINTITIEDOT JA -TAIDOT KOULUN TASO Koulun arviointikulttuuri - Säädösten tuntemus - Yhteinen näkemys peruskäsitteistä - Yhteinen käsitys arviointiin liittyvistä toimintatavoista jaa käytänteistä OPETTAJA- TASO Arviointitiedot ja taidot - Niiden soveltaminen osana opettajan perustyötä - Mitä, miksi, milloin, miten? OPPILAS- TASO Arviointipalautteen ymmärtäminen - Miten opiskelija ymmärtää saamaansa arviointipalautetta? - Miten hän osaa käyttää sitä omassa oppimisessaan? 8

9 ARVIOINNIN KIVIJALAT- OPPIMISKÄSITYS, TAVOITTEET, TEHTÄVÄT JA OIKEA-AIKAISUUS 18 Tavoitteet Arvioinnin tehtävät Oppimiskäsitys Arvioinnin oikea-aikaisuus Mitä? Miksi? Miten? Milloin? 9

10 MITÄ (ITSE)ARVIOINNIN TULISI TUOTTAA OPPILAAN NÄKÖKULMASTA? (ITSE)ARVIOINTI OIVALLUS YMMÄRRYS TOIMINNAN KORJAAMINEN/ VAHVISTAMINEN SEURAAVIEN/TAVOITTEIDEN ASETTAMINEN 10

11 OPETTAJAN ARVIOITNITIEDOT JA TAIDOT PUNTARISSA Tiedän/ Muistan Lainsäädäntö, normipohja, käsitteet. Ymmärrän/ Osaan Oppimiskäsitys, tavoitteet, arvioinnin erilaiset tehtävät Sovellan Arvioinnin monipuolisuus, palautteen antamisen merkitys, edistymisen arviointi, arvioinnin oikea-aikaisuus jne. Analysoin/Arvioin omaa toimintaani/ Kehitän Omat arviointikäytänteet ja niiden kehittäminen, Koulun arviointikäytänteet ja arviointikulttuurin arviointi ja kehittäminen 11

12 OPPIMISKÄSITYS JA ARVIOINTI 12

13 ARVIOINNIN KESKEISIÄ PERIAATTEITA Oppimista, osaamista, opettamista ja ohjaamista ei voi erottaa arvioinnista. Arviointi on aina kontekstisidonnaista. Oppiminen ja osaaminen Arviointi Opettaminen ja ohjaaminen 13

14 Empiristinen ja behavioristinen oppimiskäsitys Oppijalähtöinen oppimiskäsitys Oppijalähtöinen oppimiskäsitys Sosiokonstruktivistinen oppimiskäsitys Kontekstuaalinen oppimiskäsitys Muokattu Päivi Atjosen esityksestä: Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL) Kognitiivinen oppimiskäsitys 14

15 TAVOITTEET JA ARVIOINTI 15

16 PARIKESKUSTELU Mikä on tavoite? Miten tavoite eroaa sisällöstä? Miten opiskelijat osallistuvat tavoitteiden asettamiseen? Mitä keinoja tavoitteiden konkretisoimiseen on? Missä yhteydessä palaat(te) tavoitteisiin ja niiden saavuttamiseen? 16

17 MITÄ PERUSOPETUKSESSA ARVIOIDAAN? Oppiminen ja siinä edistyminen Osaaminen Arvioinnin kohteina aina tavoitteet Käyttäytyminen Laajaalainen osaaminen ja monialaiset oppimiskok onaisuudet Työskentely Erilaiset taidot, kuten tiedon hankintataidot Arvot ja asenteet 17

18 POPSin (2014) TAVOITTEET JA ARVIOINTI ARVIOINTI NIVELVAIHEESSA (2.- LUOKAN PÄÄTTYESSÄ, 6.-LUOKAN PÄÄTTYESSÄ JA OPPIMÄÄRÄN PÄÄTTYESSÄ) Historian opetuksen tavoitteena on Sisältöalueet Arvioinnin kohteet oppiaineessa Arvosanan kahdeksan osaaminen Tiedon hankkiminen menneisyydestä T2 aktivoida oppilasta hankkimaan historiallista tietoa sekä arvioimaan tiedonlähteiden luotettavuutta S1 S6 Historiatiedon hankkiminen Oppilas osaa etsiä tietoa erilaisista historian tiedonlähteistä ja havaitsee niiden luotettavuudessa eroja. T3 auttaa oppilasta ymmärtämään, että historiallista tietoa voidaan tulkita eri tavoin S1 S6 Lähteiden tulkitseminen Oppilas osaa lukea ja tulkita erilaisia lähteitä. 18

19 PAIKALLISESTI OPPILAAN OPPIMISELLE ASETETUT TAVOITTEET (Esimerkki vuosiluokan 5. tavoitteista, sisällöistä ja arvioinnin kohteista) Oppimisprosessin aikana esim. silloin kuin joitain esimerkissä olevia sisältöalueita käsitellään. Oppilas oppii: S1-6 Arvioinnin kohde Lukuvuoden päättyessä arviointi siitä, missä määrin oppilas osaa suhteessa kuvaukseen? T2 ymmärtämään historian peruskäsitteitä Esihistoriallinen aika Suomessa ja muualla. Kirjoitustaidon alku + Suuret jokilaaksot -> Historiallisen ajan Mitä eroa on esihistorialla ja historialla? Missä määrin oppilas muistaa ja ymmärtää vuosiluokalle 5 asetettuja tavoitteita? T2 hankkimaan historiallista tietoa erilaisista lähteistä Oman perheen ja kotiseudun historia. Mitä eri lähteitä on käytetty, miten niiden avulla on tehty tulkintaa? Missä määrin oppilas ymmärtää, että lähteet ovat erilaisia ja osaa soveltaa eri lähteistä löytämäänsä tietoa? T2 arvioimaan erilaisten lähteiden luotettavuutta Oman perheen ja kotiseudun historia. Missä määrin oppilas osaa arvioida erilaisten lähteiden luotettavuutta (kirjeet vs. paikallisuutiset) Missä määrin oppilas kykenee arvioimaan erilaisten lähteiden luotettavuutta (= osaa antaa perusteluita 19 tulkinnoilleen).

20 TIEDON ULOTTUVUUS KOGNITIIVSEN PPROSESSIN ULOTTUVUUS ANDERSONIN JA KRATHWHOLIN TAKSONOMIA (2001) 1.MUISTAA - Edeltää tunnistaminen. 2. YMMÄRTÄÄ - Tulkita, havainnollistaa, luokitella, summata, päätellä, vertailla ja selittää. 3. SOVELTAA - Tiedon soveltaminen käytäntöön esim. harjoitustehtävässä. - Tiedon käyttöön otto. 4. ANALYSOIDA - Erotella tietoa+ jäsentää / järjestää tietoa uudelleen + liittää tietoa uudelleen/uusiin yhteyksiin. - Faktan erottaminen mielipiteestä, syiden ja seurausten yhdistäminen tai oleellisen tiedon erottaminen epäoleellisesta. 5. ARVIOIDA Edellyttää päättelyä, joka perustuu annettuihin kriteereihin. - Arviointiin kuuluu asian tarkastaminen ja asioiden kriittinen tarkastelu. 6. LUODA -Erilaisten tiedon elementtien yhdistäminen toisiinsa johdonmukaisesti ja toimivalla tavalla. - Liitetään aikaansaamiseen, suunnitteluun ja tuottamiseen. - Edellyttää kognitiivisena prosessina kehittämistä esim. ilmiön, hypoteesin tai jo olemassa olevan kriteerin uudenlaista tarkastelua. A. FAKTATIETO (Yksittäiset asiat) B. KÄSITETIETO (Mitä? Tiedon kokonaisuudet) C. MENETELMÄTIETO (Miten? Taidot, tietojen prosessointi) D. METAKOGNITIIVINEN TIETO (Oman toiminnan, tietojen ja ajattelun arviointia) 20

21 TAVOITTEET = KUVAAVAT AIOTTUA LOPPUTULOSTA, EIVÄT OLE SISÄLTÖJÄ! Tiedot Faktatieto: yksittäiset faktat, kuten vuosiluvut tai henkilöiden nimet Käsitetieto: oppiaineelle tyypilliset käsitteet, esimerkiksi ajanjaksot Taidot Menetelmätieto: oppiaineelle tyypilliset menetelmät, kuten dokumentinlukutaito Metakognitiivinen tieto: taito tarkastella omaa oppimista, kuten muistisäännöt tai tietoa, mitä ei vielä osaa 21

22 MISSÄ MÄÄRIN TAVOITTEITA OSATAAN? MUISTAA Tunnistaa, muistaa ja palauttaa mieleen YMMÄRTÄÄ Tulkitsee, luokittelee, antaa esimerkkejä, tekee yhteenvetoja, päättelee, vertailee, perustelee SOVELTAA Käyttää ja soveltaa menetelmiä ANALYSOIDA Erottaa, järjestää, jäsentää, löytää esim. piilomerkityksiä. ARVIOIDA Tarkistaa, arvioi, arvostelee LUODA Kehittää, suunnittelee, tuottaa 22

23 LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN JA NIIDEN ARVIOINTI Taustalla 21.vuosisadan taidot. Usein avaintaidot on määritelty opetettavaksi osana eri oppiaineen arviointia. Perinteisten tietojen ja taitojen rinnalle on tullut laajaalainen osaaminen, joka käsittää tietojen ja taitojen lisäksi arvot, asenteet ja tahdon (POPS 2014, 20). Laaja-alaisen osaamisen tavoitteet opetetaan ja arvioidaan osana eri oppiaineita. 23

24 PAIKALLISESTI PÄÄTETTÄVÄT JA KUVATTAVAT ASIAT (POPS 2014, 25) Mitkä ovat paikalliset, perusopetuksen tehtävää täydentävät ja käytännön toteuttamista ilmentävät näkökohdat (esim. kestävän kehityksen ohjelma). Mitkä ovat paikalliset painotukset ja miten painotus ilmenee? Millä järjestelyillä ja toimenpiteillä laaja-alaisen osaamisen tavoitteiden toteutumisesta huolehditaan ja toteutumista seurataan? 24

25 RAUMAN NORMAALIKOULU & LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN JA SEN ARVIOINTI 3._Laajaalainen_osaaminen 25

26 RAUMAN NORMAALIKOULU & LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN JA SEN ARVIOINTI 3._Laajaalainen_osaaminen 26

27 ARVIOINNIN ERILAISET TEHTÄVÄT 27

28 Diagnostinen arviointi= Toteava arviointi= Lähtötason arviointi Formatiivinen arviointi= Jatkuva palautteen antaminen = Oppimisprosessin arviointi Summatiivinen arviointi= Osaamisen arviointi= Tulokset, tuotokset, produktio jne. Prognostinen arviointi= Ennakoiva arviointi = Tulevaisuuden ennustaminen arvioinnin avulla 28

29 ARVIOINNIN TULISI MUODOSTAA KONAISUUS, JOSSA ARVIOINNIN ERILAISET TEHTÄVÄT ON OTETTU HUOMIOON! Diagnostinen toteava arviointi Formatiivinen oppimisen arviointi Summatiivinen osaamisen arviointi Formatiivinen oppimisen arviointi Prognostinen ennakoiva arviointi 29

30 ARVIOINNISSA EI OLE JOKO/TAI-ASETELMIA OPPIMISKÄSITYS + ARVIOINNIN TEHTÄVÄT Oppimispäiväkirjat Sanallinen/ suullinen palaute Verkkotehtävä Havainnointi Itsearviointi Oppimiskeskustelut Portfolio Vertaisarviointi Sanallinen/ kirjallinen palaute Erilaiset tuotokset/ produktiot/ projektit Ryhmäarviointi Suullinen koe/ harjoitus/ tehtävä Kirjallinen koe/ harjoitus/ tehtävä Verkkokeskustelut 30

31 MITEN VARMISTAN, ETTÄ ARVIOINTINI ON MONIPUOLISTA? 31

32 (ARVIOINTI)PALAUTTEEN MERKITYS OPPIMISPROSESSISSA JA SEN OHJAAMISESSA Taustalla ajatus siitä, että toimintaa kehitetään saadun tai annetun arviointipalautteen pohjalta. Miksi oppilas onnistui, mitä korjattavaa tai parannettavaa? -> Virheiden avulla mahdollisuus oppia. Palautteen oltava yksiselitteistä, selkeää ja se on hyvä antaa mahdollisimman nopeasti. -> Ei liian yleispätevää tai mitään sanomatonta. -> Henkilökohtainen palaute parempi kuin julkisesti annettu, erityisesti korjaavaa palautetta annettaessa. Palautteeseen kuuluu dialogi, sillä myös oppilaalla voi olla ehdotus suorituksentai toiminnan korjaamiseksi. Palaute perustuu tosiasioihin ja on kuvausta, ei mielipiteitä. -> Perustelut myös kannustavalle palautteelle. Muokattu Marja Olsonsen blogitekstin pohjalta. Ks. ( 32

33 ITSEARVIOINNIN TAVOITTEENA ON: kasvun, kehityksen ja oppimisen näkyväksi tekeminen, itsetuntemuksen ja itseohjautuvuuden vahvistaminen itsearvioinnin kautta, omien valintojen ja päätösten esille tuominen ja kunnioittaminen. 33

34 ITSEARVIOINTITAIDOT Oppilaan tai opiskelijan itsearviointitaidot voidaan jakaa kolmeen osaan: reflektioon, itsearviointiin ja metakognitioon. Reflektiossa opiskelija tarkkailee ja omia tunteitaan, ajatuksiaan, toimintatapojaan ja oppimistaan. Itsearviointi on edellä kuvattuun reflektioon perustuvaa oman toiminnan jäsentynyttä arviointia. Metakognitiolla tarkoitetaan muun muassa tarkkailun ja arvioinnin perusteella tapahtuvaa oman kognitiivisen toiminnan ymmärtämistä (Patrikainen 1999, 154; Kasanen 2003, 26). Itsearviointi Reflektio Omien tunteiden, ajatusten ja oppimisen tarkkailua. Oman toiminnan jäsentynyttä arviointia. Metakognitio Reflektion ja itsearvioinnin perusteella tapahtuvaa kognitiivista toiminnan ymmärtämistä. 34

35 MITÄ OPPILAAN/OPISKELIJAN TULEE YMMÄRTÄÄ ITSE-JA VERTAISARVIOINNISSA JA OPPIMISKESKUSTELUSSA? Kohdistuu tavoitteisiin On dialogista On tehväiltään erilaista ts. ohjaa oppimista ja seuraavien tavoitteiden asettamista - > Opettaa opiskelijaa ymmärtämään mitä hän osaa ja mitä ei vielä On kielennetty niin, että opiskelija ymmärtää saamansa arviointipalautteen tai osaa reflektoida omaa oppimistaan. 35 Hartolan malli

36 TAVOITTEIDEN KIELENTÄMINEN, YMMÄRTÄMINEN JA ARVIOINTI Arjen taidot Arvioinnin kohteita: Omista ja yhteisistä tavaroista huolehtiminen Tehtävistä ja läksyistä huolehtiminen Arjen hallinta (esim. lepo, syöminen, harrastukset) Kodin ajatuksia KÄYTTÄYTYMINEN Toimin luotettavasti. oppilas huoltaja opettaja harjoittelen taitoa osaan taidon osaan taidon hyvin Täytetään yhteisesti arviointikeskustelussa (opettaja ja oppilas) Tavoitteet lukuvuodelle Edistymisen arviointi (oppilas ja opettaja arvioivat keväällä 2017 tavoitteiden toteutumista) Otan toiset huomioon. Toimin koulun sääntöjen mukaan. oppilas huoltaja opettaja oppilas huoltaja opettaja 36

37 MITÄ OPPILAAN/OPISKELIJAN TULEE YMMÄRTÄÄ ITSE-JA VERTAISARVIOINNISSA JA OPPIMISKESKUSTELUSSA? Kohdistuu tavoitteisiin On dialogista On tehväiltään erilaista ts. ohjaa oppimista ja seuraavien tavoitteiden asettamista - > Opettaa opiskelijaa ymmärtämään mitä hän osaa ja mitä ei vielä On kielennetty niin, että opiskelija ymmärtää saamansa arviointipalautteen tai osaa reflektoida omaa oppimistaan. 37 Hartolan malli

38 TAVOITTEIDEN KIELENTÄMINEN, YMMÄRTÄMINEN JA ARVIOINTI Monta tavoitetta väittämässä. Sanoja/ lauseita, joita on vaikea ymmärtää. Väittämiä, joita on vaikea arvioida. Mitä oppilas arvioi? Mihin ja miten hän saamaansa arviointitietoa käyttää? Tukevatko väittämät oppilaan oppimista? 38

39 SALPAKANKAALLA (HOLLOLASSA) KÄYTÖSSÄ OLEVA ARVIOINTIKALA Ei kohdistu oppilaan henkilökohtaisiin ominaisuuksiin, vaan työskentelyyn ja valmiuksiin, joita koulussa tarvitaan. Kielentäminen siten, että oppilas ymmärtää, mihin arviointi kohdistuu ja mitä hän arvioi/reflektoi omasa toiminnassaan. Oppilas voi havaita helposti, mitä hän jo osaa, ja mitä hänen tulee vielä harjoitella. Itsearviointilomake on visuaalisesti houkutteleva, ja sen pohjalta on mahdollista käydä ohjaavaa keskustelua. 39

40 MINÄ JA LÄKSYT - ESIMERKKI HARTOLASTA Oppilas ymmärtää mihin arviointi kohdistuu = Ymmärtää, mitä hän arvioi ja miksi? Kielentäminen = Ymmärtää arviointikysymykset. Toimii keskustelun ja ohjauksen välineinä/apuna. 40

41 Lempäälän kunta (2016) Taitotikkaat 1-2-luokkalaisten itsearvioinnin tueksi Työryhmä: Päivi Ahonen, Kati Heikkilä, Ulla-Riitta Heiskanen, Eila Saha, Riikka Ristaniemi, Salla Ruohonen, Virpi Salonpää, Katja Savinainen, Saija Väisänen. Kuvitus Pilvi Aaltonen 41

42 Mittaaminen 42

43 VERTAISARVIOINTI Arvioinnin suorittajat edustavat arvioitavan kaltaista kokemusta. Arviointipalautetta annetaan osana oppimisprosessia. Vertaisarvioinnin merkitys kasvanut sitä mukaa, kun on otettu käyttöön erilaisia tapoja toteuttaa ryhmätyöskentelyn arviointia tai työskentelylle asetettujen tavoitteiden arviointia. Vertaisarvioinnin tavoitteena on: tukea yksittäisen oppilaan/ opiskelijan sitoutumista yhteisesti asetettuihin tavoitteisiin ja työskentelyyn, ohjata kantamaan vastuuta sekä omasta että muiden oppimisesta, työskentelystä ja työskentelyn loppuunsaattamisesta. 43

44 Arviointiskaala 4-10 ongelmallinen, koska se välittää mielikuvan siitä, että oppilas antaa arvosanoja. Arviointikriteerit on hyvä olla olemassa. Perusteltavuus paranee, subjektiivisuus vähenee! Arvioinnin osa-alueet nähtävissä. Jäsentää vertaispalautteen antamista ja saamista. 44

45 PÄÄTTÖARVIOINTI ON HYBRIDI KRITEERIPERUSTEISUUS VS. SUHTEELLINEN ARVIOINTI 45

46 KRITEERIPERUSTEINEN ARVIOINTI Tavoitteiden saavuttamista arvioidaan yhdessä ennalta sovituin kriteerein. Kriteeri = Mittatikku, jolla asetettuja tavoitteita arvioidaan. TAVOITE KRITEERI ARVIOINTI KRITEEREIN JA SUHTEESSA TAVOITTEISIIN 46

47 SUOMALAINEN KRITEERIPERUSTEINEN ARVIOINTI ON HYBRIDI! POPS (2014) KOULUJEN ARVIOINTITYÖ 47

48 Perusopetuksen päättöarviointi ei toimi niin yhdenvertaisesti, kun on luultu (Ouakrim-Soivio 2013) 85 Koulujen väliset erot suuria, jopa kaksi arvosanaa Samalla osaamistasolla eri arvosanoja. -> Mitä parempi koulun keskimääräinen osaamistaso on, sitä vaikeampaa on saada arvosanoja ja päin vastoin. Tutkimustulokset, joissa mukana hi, yh, matematiikka, tervystieto, A1 vieraat kielet ja B1 vieraat kielet (Hildén, Ouakrim-Soivio, Rautopuro 2016) Yhteiskuntaopin ratkaisuosuus (%) Q1 Q2 Q3 Q4 -> Mukana lähes perusopetuksen 9. vuosiluokan oppilasta ja satoja kouluja > Tulokset saman suuntaiset kuin viereisessä kuviossa Yhteiskuntaopin 6 7 arvosana

49 PARIPOHDINTA Mitä sinä tarkoitat arvioinnin monipuolisuudella? 49

50 MONIPUOLINEN ARVIOINTI = Monta eri kertaa, monella eri tavalla + tarkoituksenmukaisin arviointikeinoin. EDISTYMISEN ARVIOINTI = Laadullista ja kuvailevaa, sanallista eli suullista tai kirjallista. RAKENTAVA PALAUTE= Sisältää tosiasioita ja kuvausta, ei mielipiteitä. Kohdistuu toimintaan (tavoitteisiin) ei henkilöön. 50

51 Perusopetuslaki (628/1998) Oppilaan arvioinnista säädetään perusopetuslain 22 :ssä, jossa todetaan, että arvioinnin tehtävänä on ohjata ja kannustaa opiskelua sekä kehittää oppilaan itsearviointitaitoja. Pykälässä korostetaan oppimisen, työskentelyn ja käyttäytymisen monipuolista arviointia. Sitä, mitä arvioinnin monipuolisuudella tarkoitetaan, on ymmärretty ja tulkittu eri tavoin. Monipuolinen arviointi määritellä tässä siten, että oppilaalla on mahdollisuus osoittaa osaamistaan monella eri tavalla monta eri kertaa (Ouakrim-Soivio 2016). 51

52 YKSIPUOLINEN VS. MONIPUOLINEN ARVIOINTI KAPEA/ SUPPEA KÄSITYS OPPIMISESTA = YKSITTÄINEN OPPIMISKÄSITYS KOROSTUU Tiedot Taidot Faktatieto: yksittäiset faktat, kuten vuosiluvut tai henkilöiden nimet Käsitetieto: oppiaineelle tyypilliset käsitteet, esimerkiksi ajanjaksot Menetelmätieto: oppiaineelle tyypilliset menetelmät, kuten dokumentinlukutaito Metakognitiivinen tieto: taito tarkastella omaa oppimista, kuten muistisäännöt tai tietoa, mitä ei vielä osaa 52

53 ARVIOINTIKULTTUURI JA SEN KEHITTÄMINEN 53

54 ARVIOINTIKULTTUURI Mitä se on? o Arviointikulttuuri on käsitteenä laaja, koska sillä voidaan kuvata monia erilaisia asioita. o Arviointikulttuuri on osa koulun toimintakulttuuria. o Arviointikulttuuri = arvot+ normit+ toimintatavat, joita yhteisössä jaetaan yhteistyössä kielen avulla kommunikoiden (Ouakrim-Soivio 2016, 91). o Koulun tai oppilaitoksen arviointikulttuurin määritteleminen edellyttää, että opettajat ja rehtorit kykenevät analysoimaan arviointiin liittyviä arvojaan eli arviointiideologiaansa, arviointitoimintaansa ja siihen kytkeytyviä ajattelu- ja toimintamalleja. Arviointi kulttuuri Koulun toimintakulttuuri 54

55 MITÄ TAPAHTUU ARVIOINTITIEDON KERUUN JÄLKEEN? 55 Kokeiluille riittävästi aikaa Mahdollisuus korjausliikkeisiin Erilaisten kokemusten jakaminen Kokemukset puolesta ja vastaan Toiminnan kehittäminen

56 LOPUKSI KOULUN TASO Koulun oppimista, osaamista arviointia tukevia toimintatapoja ts. dynaaminen arviointikulttuuri OPETTAJA- TASO Arviointitiedot ja taidot OPISKELIJA TASO Arvioinnin ja palautteen ymmärtäminen niin, että se ohjaa tavoitteiden asettamisessa, oppimisessa ja siinä editysmisessä sekä ja osaamisen määrittelyssä. 56

57 KIITOS JA HYVÄÄ KEVÄT- LUKUKAUDEN 57

58 Kirjallisuutta: Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P.W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., Wittrock, M. C. (toim.) A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. A Revision of Bloom s Taxonomy of Educational Objectives. Abridged Edition. New York: Addison Wesley Longman. Atjonen, P Arviointi opetuksen ja oppimisen tueksi. Teoksessa Lyytinen, H. K. & Räisänen, A. (toim.). Kehittämissuuntaa arvioinnista. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja6. Jyväskylä: Koulutuksen arviointineuvosto, Atjonen, P Hyvä, paha arviointi. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi. Cross, L. H. & Frary, R. B Hodgebodge Grading: Endorsed by Students and Teachers alike. Applied measurement in Education, 12(1), Guskey, T. R. & Bailey, J. M Developing Grading and Reporting Systems for Student Learning. California: Corwin Press. Jakku-Sihvonen, R Arviointitiedon luotettavuuden osoittaminen. Teoksessa Jakku-Sihvonen, R. & Heinonen, S. Johdatus koulutuksen uudistuvaan arviointikulttuuriin. Arviointi 2/2001. Helsinki: Opetushallitus, Jakku-Sihvonen, R Oppimistulosten arviointijärjestelmiä ja niiden kehittämishaasteista. Teoksessa Räisänen, A. (toim.). Oppimisen arvioinnin kontekstit ja käytännöt. Raportit ja selvitykset 2013:3. Helsinki: Opetushallitus, Kärnä, P. & Aksela, M Työskentely ja ajattelutaitojen arviointi kouluopetuksessa. Teoksessa Räisänen, A. (toim.). LOPS Lukion opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2015:48. Helsinki: Opetushallitus. Ouakrim-Soivio, N Toimivatko päättöarvioinnin kriteerit? Helsinki: Opetushallitus. Ouakrim-Soivio, N. Rinkinen, A., Karjalainen, T Tulevaisuuden peruskoulu. Helsinki: Opetus-ja kulttuuriministeriö. Ouakrim-Soivio, N Oppimisen ja osaamisen arviointi. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Otava. POPS Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2014:96. Helsinki: Opetushallitus. Raivola, R Mitä evaluaatio on ja mihin sitä tarvitaan? Teoksessa Aikuiskoulutuksenarviointi. Panoraamoja ja lähikuvia. Aikuiskasvatuksen 36. Vuosikirja. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura. Helsinki: BTJ Kirjastopalvelu, Virta, A Uudistuva oppimisen arviointi. Mahdollisuuksia ja varauksia. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja B:65. Turku. Ahvenisto ym Parikoe matematiikan koemuotona: 58