ARVIOINTI. Karkkila

Transkriptio

1 ARVIOINTI Karkkila

2 OPS 2014 perusteet Koulun toiminta- kulttuuri Monialaiset oppimis- kokonaisuudet Ilmiöpohjainen oppiminen OPPIAINEET = Tavoitteet, sisällöt: tiedot + taidot ja arviointi Laaja- alainen osaaminen Oppimis- käsitys Ulla Rasimus Ulla Rasimus, Leenn

3 Perusopetuksen tavoitteet ja laaja- alainen osaaminen - tiedot - taidot - arvot - asenteet - tahto L7 Osallistuminen ja vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen L1 Ajattelu ja oppimaan oppiminen Ihmisenä ja kansalaisena kasvaminen L2 Kulttuurinen osaaminen, Vuorovaikutus ja ilmaisu L3 Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot Siihen kuuluu myös kyky käyttää tietoja ja taitoja tilanteen edellyttämällä tavalla L6 Työelämä- taidot ja yrittäjyys L5 Tieto- ja viestintä- teknologinen osaaminen L4 Monilukutaito IRMELI HALINEN

4 VUOSILUOKKAKOKONAISUUDET 1-2 vuosiluokat: siirtymät, koululaiseksi kasvaminen, laaja- alainen osaaminen 3-6 vuosiluokat: siirtymät, oppijana kehittyminen, laaja- alainen osaaminen 7-9 vuosiluokat: siirtymä ja päättäminen, yhteisön jäsenenä kasvaminen, laaja- alainen osaaminen

5 MONIALAISET OPPIMISKOKONAISUUDET - suunnitteluprosessi AIHE / TEEMA? Suunnittelu, tavoitteet, oppilaiden rooli Mitä tehdään? Miten tehdään? Miten aiotaan arvioida? Taidot, tiedot Palaute/vinkkejä muilta

6 JOHDATUS ARVIOINNIN KESKEISIIN PERIAATTEISIIN Arviointia ei voi erottaa oppimiskäsityksestä (Jakku- Sihvonen 2001; Atjonen 2007) Arviointia ja oppimista ei voi erottaa toisistaan Arviointi on aina kontekstisidonnaista

7 Oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteys: Arvioinnissa ei ole kyse irrallisesta tehtävästä tai toiminnasta. Oppiminen, opettaminen ja arviointi liittyvät kiinteästi toisiinsa. Oppimisen ohjaaminen ja opettamisen kehittäminen tapahtuvat arvioinnin avulla. Oppiminen Opettaminen Tavoitteet - Arviointi

8 Käsitys oppimisesta Oppilas on aktiivinen toimija Myönteiset tunnekokemukset, yhdessä tekeminen ja uutta luova toiminta edistävät oppimista Oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa toisten kanssa kielen ja vuorovaikutuksen merkitys, vertaisoppiminen Taitojen merkitys Kasvaminen vastuuseen omasta opiskelusta Oman oppimisprosessin hahmottaminen Tavoitteiden asettaminen ja oman työn suunnittelu ja arviointi Kannustavan ja ohjaavan palautteen merkitys

9

10 OPS 2014: 6.1 Arviointikulttuurin keskeiset piirteet rohkaiseva ja yrittämään kannustava ilmapiiri oppilaiden osallisuutta edistävä, keskusteleva ja vuorovaikutteinen toimintatapa oppilaan tukeminen oman oppimisprosessinsa ymmärtämisessä sekä oppilaan edistymisen näkyväksi tekeminen koko oppimisprosessin ajan arvioinnin oikeudenmukaisuus ja eettisyys arvioinnin monipuolisuus arvioinnin avulla saadun tiedon hyödyntäminen opetuksen ja muun koulutyön suunnittelussa

11 JOHDATUS ARVIOINNIN KESKEISIIN PERIAATTEISIIN Arvioinnilla on erilaisia tehtäviä a) opintojen aikana ja b) nivel- ja päättövaiheessa a) Formatiivinen arviointi = Arviointi opintojen aikana - > Oppimisen arviointi Tavoitteena on antaa oppilaalle monenlaista kannustavaa ja opiskelua ohjaavaa palautetta opiskelulle asetettujen tavoitteiden saavuttamisessa. Huom! Kannustava palaute ei ole sama kuin kannustava arvosanan antaminen b) Summatiivinen arviointi = Arvosanan antaminen perusopetuksen nivel- ja päättövaiheessa (numero tai kirjain). Koskee myös lukiokoulutusta kurssin päättyessä tai opintojen päättyessä. Huom! Arvioinnin tulee olla tasa- arvioista ja yhdenvertaista = valtakunnallisesti vertailtavaa. Kuitenkin POPS - perusteissa ei ohjeita arvosanan antamisesta.

12 Oppimisen ja osaamisen arvioinnin tehtävät ovat toisiaan täydentäviä - eivät poissulkevia. Tehtävät ovat keskenään myös ristiriitaisia! Oppimisen arviointi Formatiivista Perusopetuksessa keskeistä Oppimisprosessin arviointi keskiössä Tehtävänä tukea kannustaa, ohjata Luokkatyöskentelyn havainnointi, portfoliot formatiivisen arvioinnin muodot Osaamisen arviointi Summatiivista Lukiokoulutuksessa keskeistä Keskiössä opitut asiat Tehtävänä kertoa, miten asetetut osaamisen tavoitteet on saavutettu Kriteeriperusteisuus Erilaiset menetelmät, kuten suulliset ja kirjalliset tehtävät, kokeet jne.

13 Oman koulun kannalta Konkretisoikaa, mitä ne ovat käytännössä Valitkaa kolme kehittämiskohdetta omalta koulultanne Miettikää milloin ja miten aloitamme näiden työstämisen omalla koululla

14 OPPIMISKÄSITYKSEN JA ARVIOINNIN YHTEYDEN TÄRKEYDESTÄ

15 OPETTAJAT ARVIOINTITYÖN ASIANTUNTIJAT Tutkimuksessaan Guskey ja Bailey (2001, 16-17) löysivät neljä tekijää, jotka vaikuttivat opettajien arviointikäytänteisiin: 1) opettajien omat kokemukset siitä, miten heitä itseään oli oppilaina arvioitu, 2) se mitä opettajat olivat oppineet opettajakoulutuksen aikana, 3) opettajien henkilökohtainen filosofia tai näkemys opettamisesta sekä 4) se, miten ylempi taho, kuten opetushallinto, aluehallinto tms. arvosanan antamista. Arviointi on aina epäluotettavaa ja subjektiivista, mutta silti arviointityössä pyrittävä objektiiviseen arviointiin. Koulumenestystä ja siinä kehittymistä, erilaisia koulutukseen liittyviä filosofioita ja ristiriitoja on jo teknisestikin vaikea mitata, koska opettajat ovat työssään kaksinaisroolissa opettajana ja arvioijana (Cross & Frary 1999, 53).

16 ESIMERKKI OPPIMISKÄSITYKSEN JA ARVIOINNIN SUHTEESTA (POPS 2014, 17) Oppimisprosessistaan tietoinen ja vastuullinen oppilas oppii vaḧitellen toimimaan itseohjautuvasti. Oppimisprosessin aikana ha n oppii tyo skentely- ja ajattelutaitoja seka ennakoimaan ja suunnittelemaan oppimisen eri vaiheita. Jotta oppilas voisi oppia uusia ka sitteitä ja syventaä ymma rrysta opittavista asioista, ha nta ohjataan liitta maä n opittavat asiat ja uudet ka sitteet aikaisemmin oppimaansa. Tietojen ja taitojen oppiminen on kumuloituvaa ja se vaatii usein pitkaäikaista ja sinnika sta harjoittelua.

17 JOHDATUS ARVIOINNIN KESKEISIIN PERIAATTEISIIN (2/3) Arviointi on asetettujen tavoitteiden ja saavutettujen tulosten välistä vertailua (Guba & Lincoln 1989, 22-26; Raivola 1995, 22-30) Vain asetettuja tavoitteita voidaan arvioida Arvioinnin kiinnittäminen tavoitteisiin tekee arvioinnista läpinäkyvämpää ja konkreettisempaa Tavoitteiden saavuttamista arvioidaan yhdessä ennalta sovituin kriteerein Kriteeri = Mittatikku, jolla arviointia suoritetaan

18 Oppimiskäsitys oppimisprosessi TAVOITTEET ARVIOINTI Tavoitteen asettamis- vaihe Opettajan asettamat tavoitteet oppilaan omat tavoitteet yhdessä asetetut tavoitteet Mitkä ovat tieto- ja taito- tavoitteet? Mihin ryhdymme? Suunnitte- luvaihe Miten opin /opimme? Oppimis- prosessin suunnittelu oppilaiden kanssa: menetelmät, oppimis- ympäristö, välineet Opiskelu- vaihe Yksin - yhdessä Joustavat roolit: tutkija, oppija, opettaja, ihmettelijä, kysyjä, auttaja, johtaja, varmistaja, huolehtija, esittäjä, järjestelijä Formatiivinen arviointi = Oppimisprosessin arviointia Itsearviointi Mitä tein? Mikä meni hyvin? Miten opin / opimme? ++/ - Palaute opettajalta, oppilailta Suunnittelusta prosessista, ryhmästä, tuotok- sesta. Summatii- vinen arviointi = Opitun arviointia tieto taito

19 ESIMERKKEINÄ POPS 2014, 48 «Oppimisen, työskentelyn ja käyttäytymisen arvioinnin sekä palautteen antamisen oppilaille tulee aina perustua opetussuunnitelman perusteissa asetettuihin ja paikallisessa opetussuunnitelmassa tarkennettuihin tavoitteisiin. Oppilaita ja heidän suorituksiaan ei verrata toisiinsa eikä arviointi kohdistu oppilaiden persoonaan, temperamenttiin tai muihin henkilökohtaisiin ominaisuuksiin». «Tavoitteiden pohtiminen ja oman oppimisen edistymisen tarkastelu suhteessa tavoitteisiin on tärkeä osa myös oppilaan itsearviointitaitojen kehittämistä».

20 ARVIOINNIN YHTEYS OPPILAAN/ OPISKELIJAN KÄSITYKSEEN ITSESTÄÄN OPPIJANA Asenteiden, tunteiden ja minään liittyvien käsitysten, kuten itseluottamuksen, on monissa yhteyksissä todettu olevan toivottavia ja mahdollisesti myös merkittäviä tekijöitä oppimiseen liittyen. Vaikka tutkimuksissakin on toistuvasti todettu asenteiden ja osaamisen välinen selkeä yhteys (ks. meta- analyysi Ma & Kishor, 1997), niiden välisen vuorovaikutuksen analysoiminen on jäänyt vähälle huomiolle, sillä hyviä pitkittäistutkimuksia ei ole toteutettu usein. Vallitseva käsitys on, että asenne ja osaaminen ovat suhteessa toisiinsa millaisessa, on kuitenkin edelleen epäselvää (esim. Tuohilampi & Hannula 2013).

21 ITSEARVIOINTI Oppilaan tai opiskelijan itsearviointitaidot voidaan jakaa kolmeen osaan: reflektioon, itsearviointiin ja metakognitioon. Reflektiossa oppilas tai opiskelija tarkkailee ja omia tunteitaan, ajatuksiaan, toimintatapojaan ja oppimistaan. Itsearviointi on edellä kuvattuun reflektioon perustuvaa oman toiminnan jäsentynyttä arviointia. Metakognitiollatarkoitetaan muun muassa tarkkailun ja arvioinnin perusteella tapahtuvaa oman kognitiivisen toiminnan ymmärtämistä. (Patrikainen 1999, 154; Kasanen 2003, 26.)

22 ITSEARVIOINTI Itsearvioinnin kytkemistä oppilaan oppimisen arviointiin pidetään tehokkaana, sillä se lisää oppilaan tai opiskelijan tietoisuutta esimerkiksi arvioinnin kriteereistä. (Keurulainen 2013, 56). Toisenlaisia näkemyksiä itsearvioinnin hyödyllisyydestä on esittänyt Kasasen (2003), jonka mukaan itsearvioinnista voi olla alaluokkien oppilaalle haittaa. Mikäli oppilas ei ymmärrä itsearvioinnin tavoitetta ja tarkoitusta tai hänellä ei ole vielä kykyä reflektoida tai arvioida omaa toimintaansa, itsearvioinnit saattavat vaikutta kielteisesti lapsen minäkuvaan ja itsetunnon kehittymiseen. Oppimisen arvioinnin, näin myös itsearviointien, täytyy kohdistua ensisijaisesti toimintaan, ei henkilöön, ja sen tulee vahvistaa koulunkäyntimotivaatiota ja oppimisen edistymistä. (Ouakrim- Soivio et al 2015.)

23 ITSEARVIOINTI Itsearvioinnin kytkemistä oppilaan oppimisen arviointiin pidetään tehokkaana, sillä se lisää oppilaan tai opiskelijan tietoisuutta esimerkiksi arvioinnin kriteereistä. (Keurulainen 2013, 56). Toisenlaisia näkemyksiä itsearvioinnin hyödyllisyydestä on esittänyt Kasasen (2003), jonka mukaan itsearvioinnista voi olla alaluokkien oppilaalle haittaa. Mikäli oppilas ei ymmärrä itsearvioinnin tavoitetta ja tarkoitusta tai hänellä ei ole vielä kykyä reflektoida tai arvioida omaa toimintaansa, itsearvioinnit saattavat vaikutta kielteisesti lapsen minäkuvaan ja itsetunnon kehittymiseen. Oppimisen arvioinnin, näin myös itsearviointien, täytyy kohdistua ensisijaisesti toimintaan, ei henkilöön, ja sen tulee vahvistaa koulunkäyntimotivaatiota ja oppimisen edistymistä(ouakrim- Soivio et al 2015).

24 ITSEARVIOINTI Osittain itsearvioinnin haasteellisuuteen saattaa liittyä se, että lapset tarvitsevat aikaa ja kokemusta oman toimintansa arvioimiseksi. Tutkimuksessa on todettu että lapset osaavat tehdä esimerkiksi muiden oppilaiden kyvyistä loogisia arviointeja ennen kuin osaavat arvioida omia kykyjään. Arvioissaan lapset käyttävät sitä tietoa, mitä heillä on omista ja toisten aiemmista suorituksista (Stipek & McIver 1989, ) Tutkimuksella on myös osoitettu, että lasten itsearvioinnit tulevat realistisemmiksi iän myötä (Marsh, Craven & Debus 1998, 1030).

25 ITSEARVIOINTI Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014, 50) todetaan itsearvioinnista, että Opintojen aikaisessa arvioinnissa tärkeätä on myös oppilaiden toimijuutta kehittävä vertaisarviointi ja itsearviointi. Opettajan tehtävänä on luoda tilanteita, joissa yhdessä pohtien annetaan ja saadaan oppimista edistävää ja motivoivaa palautetta.

26 6.7 PAIKALLISESTI PÄÄTETTÄVÄT ASIAT Arviointikulttuurin kehittämisen tavoitteet Oppimisen arvioinnista tiedottaminen, seuranta ja toteuttaminen ja muoto Sanallinen ja numeroarviointi Itsearviointi Käyttäytymisen arviointi Valinnaiset aineet Erityistä tukea saavat >< tehostettu tuen saajat Miten huolehditaan päättöarvosanan muodostamisesta Todistusten muoto ja ulkoasu

27 6.2 Arvioinnin luonne ja yleiset periaatteet Arvioinnin perustuminen tavoitteisin ja kriteereihin Mitkä ovat haasteellisia kohtia käytännön toteutuksessa à ratkaisuvaihtoehtoja Oppilaiden ikäkauden ja edellytysten huomioonottaminen sekä monipuoliset arviointikäytännöt Määritelkää, mitä monipuoliset arviointimenetelmät tarkoittavat Itsearvioinnin edellytysten kehittäminen Luetelkaa itsearvioinninyleiset periaatteet alaluokilla / yläluokilla

28

29

30

31

32

33

34

35

36 II Kriteeriperusteisuus nivelvaiheessa ja päättöarvioinnissa Käytätkö POPSissa oppimiselle asetettuja tavoitteita ja arviointikriteereitä opetustyösi suunnittelussa? Miten ja miksi? Miten ja missä yhteydessä käyt oppilaittesi kanssa oppimiselle asetettuja tavoitteita läpi? Mitä hyötyä tavoitteiden yhteisestä asettamisesta on oppimisen kannalta? Entä arvioinnin kannalta? Miksi päättöarvioinnin kriteereitä esimerkiksi arvosanoille kuusi tai yhdeksän ei voi laatia koulukohtaisesti? Miten hyvän osaamisen kuvausta arvosanalle kahdeksan tai päättöarvioinnin kriteereitä voisi käyttää yhteisen arviointikeskustelun pohjana a) opettajakunnan kanssa tai b) vanhempien kanssa?

37 III Koulun arviointikulttuuri Arviointityö vaatii osaamista ja asiantuntijuutta. Laadukas arviointityö vaatii säännöllistä, ammatillista keskustelua muiden asiantuntijoiden (= opettajien) kanssa. Milloin ja miten työyhteisössäsi käydään oppilaan arviointiin liittyvää ammatillista keskustelua? Mistä arviointiin liittyvistä asioista tulisi mielestäsi käydä keskustelua säännöllisesti? Perustele miksi? Missä yhteydessä yleensä palaat opetussuunnitelman perusteiden arviointinormeihin? Annetaanko koulussasi lukuvuoden päättyessä oppilaalle tai opiskelijalle muuta palautetta kuin kirjallista palautetta lukuvuositodistuksen muodossa? Mitä ja miten? Jos ei anneta, niin voisiko myös muuta kuin kirjallista palautetta antaa? Miksi? Miten? Käyttäkää edellisiä pohdintojanne ja laatikaa luonnosteksti, jossa kirjaatte koulunne opetussuunnitelmaan koulunne/ koulunne arviointikulttuurin kuvauksen, arviointikulttuurin tavoitteet ja toimintamallin, miten tavoitteisiin päästään.

38 IV Palautteen antaminen arvioinnin avulla Millä eri tavoilla annat oppilaallesi palautetta hänen edistymisestään? Millä eri tavoilla oppilaasi voivat puolestaan osoittaa omaa osaamistaan? Miten ja missä yhteydessä oppilaasi tekevät itsearviointeja? Entä vertaisarviointia? Miten oppilaan numeroarvosana muodostuu? Käytkö yhdessä oppilaiden kanssa arvosanan muodostumisperiaatteista keskustelua? Miten ja missä yhteydessä? Käydäänkö työyhteisössäsi keskustelua siitä, miten koulussanne tai oppilaitoksessanne numeroarvosana muodostuu? Pitäisikö siitä käydä keskustelua? Pitäisikö se kirjata yhteisiin periaatteisiin? Laatikaa luonnosteksti koulunne/ oppilaitoksenne arviointia koskevaan opetussuunnitelmaosioon, johon on kirjattu se, miten ja missä yhteydessä oppimista ohjaavaa ja kannustavaa arviointia annetaan ja oppilaalle/opiskelijalle annetaan säännöllisesti arviointipalautetta.