Artikkeleita 298 Kasvatus 4/2016 Laura Kajovaara Miia Raivio Timo Ahonen Noona Kiuru Opettaja ja koulukiusaamisen osallistujaroolien tunnistaminen Kajovaara, Laura Raivio, Miia Ahonen, Timo Kiuru, Noona. 2016. OPETTAJA JA KOULUKIUSAAMISEN OSALLISTUJAROOLIEN TUNNISTAMINEN. Kasvatus 47 (4), 298 312. Tutkimuksessa tarkasteltiin, kuinka yhteneväisesti oppilaiden kanssa opettajat tunnistavat koulukiusaamiseen liittyvät osallistujaroolit (kiusaaja, kiusattu, kiusaajan avustaja, kiusatun puolustaja). Tutkimme myös opettajaan liittyvien tekijöiden (sukupuoli, työkokemus, opettajan luottamus kykyihinsä puuttua koulukiusaamiseen) yhteyttä osallistujaroolien tunnistamiseen. Tutkimus on osa laajempaa TIKAPUU-tutkimushanketta ja sen aineisto koostuu 558 kuudennen luokan oppilaasta ja heidän 38 luokanopettajastaan. Opettajat tunnistivat oppilaiden nimeämistä kiusaajista 54 %, kiusatuista 53 %, kiusaajan avustajista 24 % ja kiusatun puolustajista 35 %. Opettajan sukupuoli oli yhteydessä koulukiusaamisen osallistujaroolien tunnistamiseen siten, että naisopettajat tunnistivat kiusaajia ja kiusatun puolustajia yhteneväisemmin luokan oppilaiden kanssa kuin miesopettajat. Lisäksi opettajien pidempi työkokemus saman luokan kanssa oli sen yhteydessä kiusaajien ja kiusaajien avustajien yhteneväisempään tunnistamiseen luokan oppilaiden kanssa. Tutkimus tuotti uutta tietoa opettajasta koulukiusaamisen tunnistajana. Erityisesti havainto opettajien melko heikosta kyvystä tunnistaa kiusaajan avustajia ja kiusatun puolustajia voi kannustaa opettajia kiinnittämään jatkossa enemmän huomiota siihen, että kiusaamisprosessin kaikki osapuolet tulevat huomatuiksi. Avainsanat: koulukiusaaminen, roolit, tunnistaminen, opettaja, sukupuoli, työkokemus, pystyvyysusko
Kasvatus 4/2016 299 Artikkeleita Johdanto Lapselle on tärkeää tulla hyväksytyksi vertaisryhmässään, ja hyväksyntä ennakoi myös tulevaa mielenterveyttä (Salmivalli 1998). Tätä taustaa vasten on surullista todeta, että osa lapsista ja nuorista joutuu koulukiusaamisen kohteeksi. Kuutta prosenttia suomalaisista peruskoululaisista kiusattiin vuonna 2015 vähintään kerran viikossa (Kouluterveyskysely 2015). Koulukiusaaminen myös lisääntyy nuoruusiässä (Juvonen & Ho 2008; Scheithauer, Hayer, Petermann & Jugert 2006). Jotta koulukiusaamiseen voitaisiin puuttua, se täytyy ensin tunnistaa. Läsnä olevana aikuisena opettajalla on merkittävä rooli koulukiusaamisen tunnistamisessa ja siihen puuttumisessa (Salmivalli, Kaukiainen, Voeten & Sinisammal 2004; Veenstra, Lindenberg, Huitsing, Sainio & Salmivalli 2014). Perehdymme tässä tutkimuksessa opettajaan varhaisnuoren koulukiusaamisen osallistujaroolien tunnistajana. Salmivallin, Lagerspetzin, Björkqvistin, Östermanin ja Kaukiaisen (1996) mukaan koulukiusaamisessa on mukana suurin osa luokan lapsista, eivät vain kiusaajat ja kiusatut. Vaikka lapsi ei osallistuisi aktiivisesti kiusaamiseen, hänen käyttäytymisensä saattaa esimerkiksi mahdollistaa kiusaamisen aloittamisen ja sen jatkumisen. Tutkimustietoa opettajasta koulukiusaamisen tunnistajana on vain vähän (Espelage & Swearer 2003). Aikaisempien tutkimusten tulokset ovat myös ristiriitaisia sen suhteen, paljonko ja kuinka yhteneväisesti oppilaiden kanssa opettaja tunnistaa kiusaamista (esim. Bradshaw, Sawyer & O Brennan 2007; Demaray, Malecki, Secord & Lyell 2013). Myöskään opettajien ominaisuuksien yhteyttä koulukiusaamisen tunnistamiseen ei ole juuri tutkittu. Tässä tutkimuksessa selvitämme, kuinka yhdenmukaisesti oppilaidensa kanssa opettajat tunnistavat koulukiusaamiseen liittyvät osallistujaroolit (kiusaajat, kiusatut, kiusaajan avustajat, kiusatun puolustajat). Lisäksi tarkastelemme, ovatko opettajan sukupuoli, työkokemus ja luottamus kykyihinsä puuttua koulukiusaamiseen yhteydessä siihen, miten yhteneväisesti oppilaiden kanssa opettaja tunnistaa koulukiusaamisen osallistujaroolit. Koska aikaisempi tutkimus aiheesta on vähäistä ja sen tulokset ristiriitaisia, emme aseta hypoteeseja. Tutkimuksessa esitellään Suomen Akatemian rahoittaman ja professori Timo Ahosen ja yliopistotutkija Noona Kiurun johtaman TI- KAPUU-projektin (www.jyu.fi/psychology/tikapuu) ensimmäisiä tutkimustuloksia. Tutkimuksen idea pohjautuu Kajovaaran ja Raivion (2015) psykologian pro gradu -tutkielmaan. Tätä artikkelia varten pro gradu -tutkielman teoriatausta on kirjoitettu uudelleen, ja myös keskeisten käsitteiden nimiä on muokattu. Aineisto on myös analysoitu uudestaan. Uusissa analyyseissa olemme muun muassa käsitelleet opettajan tunnistamiskykyä jatkuvana muuttujana (montako prosenttia oppilaiden roolinimeämisistä opettaja tunnisti) ja ennustaneet sitä erikseen kullekin kiusaamisrooleille samanaikaisesti neljällä riippumattomalla muuttujalla (opettajan sukupuoli, opettajan työkokemus vuosina, opettajan työkokemus luokan kanssa, opettajan luottamus kykyihinsä puuttua koulukiusaamiseen). Artikkelissa raportoimme näiden lineaaristen regressioanalyysien tulokset. Koulukiusaamisen yleisyys ja sen yhteys hyvinvointiin Tutkimuskirjallisuudessa koulukiusaamisesta käytetään usein englanninkielisiä käsitteitä bullying (kiusaaminen) ja victimization (kiusaamisen uhriksi joutuminen) (Hanish ym. 2013; Monks, Smith & Swettenham 2003; Olweus 2003). Koulukiusaamisen määritelmiä on olemassa useita, mutta usein käytetään koulukiusaamistutkimuksen pioneerin, Dan Olweuksen määritelmää. Olweuksen (1992) mukaan yksilöä kiusataan tai hän on kiusaamisen uhri, jos hän on toistuvasti tai pidempään alttiina yhden tai usean henkilön tahalliselle pyrkimykselle tuottaa vammoja tai epämiellyttävä olo. Kiusaaminen voi olla sanallista tai fyysis-
Oppimistuloksia ennustavat tekijät 300 Kajovaara Raivio Ahonen Kiuru tä. Lisäksi Olweus nostaa esiin kiusaamistilanteissa vallitsevan voimasuhteiden epätasapainon, mikä vaikeuttaa kiusaamiselta puolustautumista (Olweus 1994). Koulukiusaamistutkimusta tehdään eri puolilla maailmaa, ja tutkijat ovat eri mieltä siitä, ovatko eri kulttuurien tulokset keskenään verrattavissa (Cook, Williams, Guerra & Kim 2010; Griffin & Gross 2004). Tutkimustuloksiin koulukiusaamisen yleisyydestä vaikuttavat esimerkiksi sosiaalisten suhteiden erilainen luonne eri kulttuureissa, käytetyt metodit ja määritelmät sekä se, onko lähteenä lapsi, vanhempi vai opettaja. Koulukiusaamisen yleisyyden onkin todettu vaihtelevan peräti yhdeksän ja 75 prosentin välillä muun muassa koulukiusaamisen määritelmän, sen tarkasteluajan ja vakavuusasteen mukaan (Peleg-Oren, Cardenas, Comerford & Galea 2012; Von Marées & Petermann 2010; Witteriede 2014). Esimerkiksi Englannissa tutkijoiden mukaan vuosittain jopa 75:tä prosenttia oppilaista kiusataan, mutta vakavan ja toistuvan kiusaamisen kohteeksi joutuu noin seitsemän prosenttia oppilaista (Glover, Gough, Johnson & Cartwright 2000). Kiusatuksi joutumisen on todettu olevan yhteydessä heikompaan opiskelumotivaatioon ja opintomenestykseen (Young-Jones, Fursa, Byrket & Sly 2015). Kiusatuilla on myös havaittu keskimääräistä enemmän stressiä ja mielenterveysongelmia (Beran & Violato 2004; Brunstein Klomek, Marrocco, Kleinman, Schonfeld & Gould 2007; Rigby 2000). Mitä kauemmin kiusaaminen kestää ja mitä vakavampaa se on, sitä haitallisemmat ovat myös seuraukset (Sharp, Thompson & Arora 2000). Joissakin tapauksissa koulukiusatuksi joutuminen on johtanut jopa itsemurhiin (Rigby & Slee 1999). Myös kiusaajat kokevat ahdistusta, masennusta ja psykosomaattisia oireita (Brunstein Klomek ym. 2007; Kaltiala-Heino, Rimpelä, Rantanen & Rimpelä 2000). Lisäksi kiusaajilla on todettu olevan suuri todennäköisyys alkoholin säännölliseen liikakulutukseen (Kaltiala-Heino ym. 2000). Kiusaajien on myös havaittu muita oppilaita todennäköisemmin viettävän aikaa yksin kotona, polttavan tupakkaa, huijaavan kokeissa ja tuovan aseita kouluun (Berthold & Hoover 2000). Koulukiusaamisen osallistujaroolit Lähtökohtana tässä tutkimuksessa on ymmärrys koulukiusaamisesta ryhmäilmiönä. Se tarkoittaa sitä, että kiusaamistilanteissa ryhmän jäsenillä on kullakin oma roolinsa ei vain kiusaajalla ja kiusatulla (Salmivalli 2010). Siihen, millaisen roolin kukin ryhmän jäsen omaksuu, vaikuttavat erilaiset emootiot, asenteet ja motivaatiot. Lisäksi yksilölliset piirteet ovat Salmivallin mukaan vuorovaikutuksessa erilaisten ympäristötekijöiden, kuten esimerkiksi koululuokan normien, kanssa. Vertaisryhmä on keskeinen kiusaamisen konteksti: ikätoverit ovat läsnä useimmissa kiusaamistilanteissa joko estämässä tai vahvistamassa hyökkäystä (Atlas & Pepler 1998; Hawkins, Pepler & Craig 2001; Salmivalli 2001). Vaikka jo 1970-luvulla tiedostettiin koulukiusaamisen ryhmäluonne ja lasten erilaiset roolit koulukiusaamistilanteissa, niitä ei juuri tutkittu empiirisesti ennen 1990-lukua, jolloin koulukiusaamisen osallistujaroolien systemaattinen tutkimus alkoi (Salmivalli ym. 1996). Keskiössä eivät enää olleet kiusaaja ja kiusattu, vaan koulukiusaaminen alettiin nähdä yhä enemmän ryhmäprosessina, jossa suurimmalla osalla lapsista on oma roolinsa (ks. esim. Gini, Albiero, Benelli & Altoè 2007; Sutton & Smith 1999). Salmivalli ym. (1996) tarkoittavat koulukiusaamisen osallistujarooleilla oppilaiden tapoja olla mukana kiusaamistilanteissa. Kiusaaja (bully) on aktiivinen ja aloitteellinen kiusaamisessa. Kiusattu (victim) on toistuvasti ja järjestelmällisesti kiusaamisen kohteena. Kiusaajan kannustaja (reinforcer of the bully) antaa kiusaajalle positiivista palautetta esimerkiksi nauramalla ja elehtimällä kannustavasti. Kiusaajan avustaja (assistant of the bully) yhtyy kiusaajan aloittamaan kiusaamiseen ja avustaa kiusaajaa siinä. Kiusaajan puolustaja (defender of the victim) lohduttaa kiusaami-
Kasvatus 4/2016 301 Artikkeleita sen uhria, on tämän puolella ja yrittää saada kiusaamisen loppumaan. Ulkopuolinen (outsider) ei Salmivallin ym. (1996) mukaan osallistu kiusaamiseen, mutta hänen hiljaisen hyväksyntänsä voidaan ajatella edesauttavan kiusaamisen jatkumista. Kun oppilaita on pyydetty arvioimaan jokaisen luokkatoverinsa käyttäytymistä kiusaamistilanteissa Salmivallin ym. PRS-mittarilla (Participant Role Scales), on tutkimuksissa saatu seuraavat kiusaamisen osallistujaroolien esiintyvyydet: kiusaajat noin kahdeksan prosenttia, kiusatut noin 12 prosenttia, kiusaajan kannustajat noin 20 prosenttia, kiusaajan avustajat noin seitsemän prosenttia, kiusatun puolustajat noin 18 prosenttia ja ulkopuoliset noin 24 prosenttia (Salmivalli, Huttunen & Lagerspetz 1997; Salmivalli ym. 1996). Ilman roolia on jäänyt noin 13 prosenttia oppilaista. Koulukiusaamisen tutkimuksessa on löydetty lisäksi ryhmä oppilaita, jotka sekä kiusaavat että ovat kiusaamisen uhreja (Macklem 2003; Yang & Salmivalli 2013). Kiusaaja-kiusattujen esiintyvyys on Yangin ja Salmivallin (2015) mukaan noin kaksi prosenttia. Kiusaaja-kiusattuja on kuvattu muun muassa sosiaalisesti taitamattomiksi, ja heidän on todettu voivan kiusaajia ja kiusattuja huonommin (Macklem 2003; Stein, Dukes & Warren 2007). Opettajan ominaisuudet ja koulukiusaamisen tunnistaminen Opettajan roolia koulukiusaamisen dynamiikassa on tutkittu vain vähän (Espelage & Swearer 2003). Opettajien kiusaamiseen liittyvien reaktioiden ja asenteiden on havaittu vaihtelevan (Jordan 2007). Yhtäältä opettajien on todettu asennoituvan kielteisesti kiusaamiseen ja kiusaajiin (Boulton 1997), toisaalta osan heistä on todettu pitävän kiusaamista osana normatiivista kehitystä (Kochenderfer- Ladd & Pelletier 2008; Troop-Gordon & Ladd 2015). Suomalaiset opettajat tuomitsevat ammattikuntana koulukiusaamisen. Opetusalan ammattijärjestön OAJ:n vuonna 1998 hyväksymissä opettajan eettisissä periaatteissa todetaan: Opettaja ottaa erityisesti huomioon huolenpitoa ja suojelua tarvitsevat oppijat eikä hyväksy missään muodossa esiintyvää kiusaamista tai toisen ihmisen hyväksikäyttöä (Sarras 1998, liite). Opettajan ominaisuuksien yhteydestä koulukiusaamisen tunnistamiseen on tehty muutamia tutkimuksia. Bortonin (2013) 7 12-luokkalaisia ja heidän opettajiaan käsittelevässä tutkimuksessa naisopettajat pitivät kiusaamista vakavampana ilmiönä kuin miehet, ja pidempään opettajana toimineet olivat enemmän huolissaan kiusaamisesta kuin vähemmän kokeneet opettajat. Vähemmän työkokemusta omaavat opettajat puolestaan raportoivat havainneensa enemmän koulukiusaamista kuin kauemmin ammatissa toimineet opettajat. Peters (2012) tutki 4. 6.-luokkalaisia opettaneita naisopettajia epäsuoran kiusaamisen tunnistajina ja havaitsi, että vähemmän työkokemusta omaavat opettajat tunnistivat epäsuoraa kiusaamista kokeneempia kollegoitaan paremmin. Toisissa tutkimuksissa tällaista yhteyttä ei kuitenkaan ole löydetty. Craigin, Hendersonin ja Murphyn (2000) tutkimuksessa opettajan sukupuolella ei todettu olevan yhteyttä opettajien asenteisiin kiusaamista kohtaan. Ahn, Rodkin ja Gest (2013) saivat vastaavanlaisen tuloksen tutkimuksessa, jossa tarkasteltiin ensimmäisen, kolmannen ja viidennen luokan oppilaita: opettajan työkokemuksen pituus ei ollut yhteydessä hänen kykyynsä tunnistaa kiusaajia ja kiusattuja yhteneväisesti oppilaiden kanssa. Myös opettajan kokemalla itsevarmuudella ja kyvykkyydellä puuttua kiusaamistilanteisiin saattaa olla merkitystä koulukiusaamisen tunnistamisessa. Bandura (1997) tarkoittaa pystyvyysuskolla tai luottamuksella omiin kykyihin (self-efficacy, suomennettu myös minäpystyvyydeksi) niitä uskomuksia, joita meillä on kyvyistämme saavuttaa toiminnallamme haluttu päämäärä. Nämä uskomukset vaikuttavat esimerkiksi siihen, kuinka paljon panostamme toimintaamme tai kuinka sinnikkäitä olemme vaikeuksia kohdatessamme. Opettajan luottamuksen kykyihinsä puuttua koulu-
Oppimistuloksia ennustavat tekijät 302 Kajovaara Raivio Ahonen Kiuru kiusaamiseen on todettu olevan yhteydessä opettajien itseraportoimaan aikeeseen puhua suoraan oppilaiden kanssa kiusaamistilanteissa (Newman 2011). Bradshaw ym. (2007) havaitsivat puolestaan, että ne koulun henkilökunnan jäsenet, joiden luottamus kykyynsä puuttua koulukiusaamiseen oli parempi, puuttuivat kiusaamiseen todennäköisemmin ja pahensivat kiusaamistilannetta vähemmän todennäköisesti. Lisäksi oppilaiden arvioiman opettajan koulukiusaamisen vähentämiseen liittyvän pystyvyysuskon on todettu olevan yhteydessä vähäisempään koulukiusaamiseen (Veenstra ym. 2014). Aikaisemmin ei tiettävästi ole tutkittu, onko opettajan luottamuksella kykyihinsä puuttua koulukiusaamiseen yhteyttä koulukiusaamisen osallistujaroolien tunnistamiseen. Menetelmä Tutkittavat ja aineiston kerääminen Tämä tutkimus on osa Suomen Akatemian rahoittamaa TIKAPUU-tutkimushanketta, jonka tavoitteena on tunnistaa tekijöitä, jotka tukevat nuorten oppimista, kouluhyvinvointia ja onnistunutta siirtymää alakoulusta yläkouluun. Tutkimushankkeessa tarkastellaan lisäksi luokkaympäristön kuormitustekijöiden merkitystä opettajien työssäjaksamisen ja nuorten oppimisen kannalta. Hankkeeseen osallistuu noin 850 oppilasta ja heidän vanhempansa ja opettajansa. Sekä opettajilta että oppilaiden perheiltä pyydettiin kirjalliset tutkimusluvat ennen tutkimuksen alkua. Jyväskylän yliopiston eettinen toimikunta on arvioinut tutkimussuunnitelman ja katsonut, ettei tutkimus sisällä eettisiä ongelmia. Tämän tutkimuksen aineisto koostuu 558 oppilaasta 24 eri koulusta. Oppilaat ovat kuudesluokkalaisia 38 eri luokalta (keskimääräinen luokkakoko = 21, vaihteluväli 7 29). Aineistoon otettiin mukaan ne luokat, joiden tiedot oli tallennettu tutkimuksen tekohetkellä. Oppilaista kahdeksan prosenttia on viidesluokkalaisia, jotka opiskelivat yhdysluokilla yhdessä kuudesluokkalaisten kanssa. Oppilaita, joiden äidinkieli on joku muu kuin suomi, on kaksi prosenttia. Tutkimukseen osallistuivat myös oppilaiden luokanopettajat (n = 38). Taulukossa 1 on esitetty tutkimukseen osallistuneiden taustatiedot. Tutkimuksen aineisto kerättiin syksyllä 2014. Tutkimustilanteista luokissa vastasi kaksi koulutettua tutkimusavustajaa, jotka ohjeistivat ja valvoivat tehtävien tekemistä. Oppilaat täyttivät kyselylomakkeet omassa luokassaan omien pulpettiensa ääressä. Pulpetit oli järjestetty tasaisin välein siten, että työrauha ja yksityisyys vastaamistilanteissa säilyivät. Oppilaita ohjeistettiin keskittymään omaan vastaamiseen ja antamaan työrauha muille. Lisäksi oppilaille kerrottiin vastausten luottamuksellisesta käsittelystä. Lomakkeiden täyttämisen aikana tutkimusavustajat valvoivat, että työrauha säilyi luokassa, ja vastasivat tarvittaessa oppilaiden kysymyksiin. Opettajat täyttivät oman kyselylomakkeensa pääosin oppilaiden kanssa samaan aikaan, muutama opettaja täytti ja palautti lomakkeen jälkikäteen. Mittarit ja muuttujat Oppilaiden jakautumista koulukiusaamisen eri rooleihin mitattiin toveri- ja opettaja-arvioinneilla, joissa vastaajia eli oppilaita ja opettajia pyydettiin arvioimaan oman luokan oppilaita kiusaamistilanteissa (mukailtu versio Salmivallin kyselystä) (Salmivalli ym. 1996; Salmivalli ym. 1997; Salmivalli, Lappalainen & Lagerspetz 1998; Salmivalli & Voeten 2004). Opettajien kysely, jossa heitä pyydettiin nimeämään oppilaita koulukiusaamisen eri rooleihin, oli identtinen oppilaiden kyselyn kanssa. Sekä oppilaiden että opettajan lomakkeessa koulukiusaaminen määriteltiin seuraavasti: Kiusaaminen on sitä, kun jollekin oppilaalle aiheutetaan tahallaan ja toistuvasti pahaa mieltä. Kiusatun on vaikea puolustautua. (Olweus 1996.) Oppilaita ja opettajia pyydettiin nimeämään 1 6 oman luokan oppilasta, jotka a) yleensä kiusaavat muita (tutkimuksessa kiusaaja), b) yleensä avustavat tai
Kasvatus 4/2016 303 Artikkeleita TAULUKKO 1. Tutkimukseen osallistuneiden taustatiedot n % Oppilaiden taustatiedot 558 Sukupuoli tyttö 315 56 poika 243 44 Äidinkieli suomi 494 97 muu kuin suomi 14 3 Perheen rakenne ydinperhe 349 77 uusperhe 42 9 yksinhuoltajaperhe 53 12 muu perhemuoto 9 2 Äidin koulutus ei ammatillista koulutusta 16 4 ammattikoulu/lukio 116 26 opistotasoinen koulutus 101 22 ammattikorkeakoulutus 82 18 yliopistotutkinto 135 30 Isän koulutus ei ammatillista koulutusta 36 8 ammattikoulu/lukio 174 40 opistotasoinen koulutus 74 17 ammattikorkeakoulutus 58 13 yliopistotutkinto 98 22 Oppilaiden opettajien taustatiedot 38 Sukupuoli nainen 18 47 mies 20 53 Syntymävuosi 1980-luku 7 18 1970-luku 9 24 1960-luku 15 40 1950-luku 7 18 Koulutus luokanopettaja 36 94 erityisopettaja 2 6 Työkokemus 1 5 vuotta 5 13 6 10 vuotta 8 21 11 15 vuotta 2 5 yli 15 vuotta 23 61 Työkokemus oman luokan kanssa alle vuoden 7 18 1 2 vuotta 12 32 3 4 vuotta 13 34 yli 4 vuotta 6 16
Oppimistuloksia ennustavat tekijät 304 Kajovaara Raivio Ahonen Kiuru kannustavat kiusaajia (avustaja), c) joita kiusataan (kiusattu) ja d) jotka lohduttavat kiusattuja ja yrittävät saada toisia lopettamaan kiusaamisen (puolustaja). Vertaisnimeämisten helpottamiseksi luokan eteen heijastettiin valkokankaalle nimilista luokan oppilaista. Osallistujaroolien toverinimeämisten muuttujat muodostettiin siten, että kunkin oppilaan saamat toverinimeämiset laskettiin yhteen rooleittain, minkä jälkeen muuttuja jaettiin luokkakoolla. Tällä yleisesti käytetyllä standardointitavalla pyritään vähentämään luokkakoon vaikutusta nimeämisten määrään koulukiusaamisen tutkimuksessa (Olweus 2010). Mikäli luokkakoolla jaettu muuttuja sai arvoksi vähintään.30 eli mikäli vähintään 30 prosenttia luokkatovereista oli nimennyt kyseisen oppilaan johonkin koulukiusaamisen osallistujarooliin (Boulton & Underwood 1992; Lagerspetz, Björkqvist, Berts & King 1982; Salmivalli ym. 1996), oppilas sijoitettiin kyseiseen rooliin (0 = luokkatoverit eivät nimeä oppilasta rooliin, 1 = luokkatoverit nimeävät oppilaan rooliin). Lisäksi muodostettiin ei roolia -muuttuja, johon sijoitettiin ne oppilaat, jotka eivät ylittäneet 30 prosentin nimeämiskynnystä mihinkään rooliin. Tällä menetelmällä pystyimme sijoittamaan 24 prosenttia oppilaista johonkin koulukiusaamisen osallistujarooliin. Ilman roolia jäi siis 76 prosenttia. Oppilaiden vertaisten arvioima kiusaaminen korreloi oppilaiden itseraportoiman kiusaamisen (r =.39, p <.01) ja vertaisten arvioima kiusatuksi tuleminen oppilaiden itseraportoiman kiusatuksi tulemisen (r =.23, p <.01) kanssa. Näin ollen toverinimeämisen käyttäminen tutkimuksessa vertailun lähtökohtana on perusteltua. Opettajille muodostettiin kutakin koulukiusaamisroolia koskevat oppilaskohtaiset dummy-muuttujat, jotka koodattiin seuraavasti: 1 = opettaja nimeää oppilaan kyseiseen rooliin tai 0 = opettaja ei nimeä oppilasta rooliin. Ne oppilaat, joita opettaja ei nimennyt mihinkään rooliin, kuuluivat ei roolia -ryhmään. Tällä menetelmällä pystyimme sijoittamaan 32 prosenttia oppilaista johonkin koulukiusaamisen osallistujarooliin. Ilman roolia jäi siis 68 prosenttia. Opettajan taustamuuttujia tiedusteltiin itsearviointilomakkeessa kysymällä opettajan sukupuolta (nainen tai mies). Opettajaa pyydettiin arvioimaan myös työkokemuksensa pituutta Likert-asteikolla: 1) alle vuoden, 2) 1 5 vuotta, 3) 6 10 vuotta, 4) 11 15 vuotta tai 5) yli 15 vuotta. Lisäksi opettajan työkokemusta oman luokkansa kanssa mitattiin kyselylomakkeessa väittämällä Olen työskennellyt tämän luokan kanssa 1) alle vuoden, 2) 1 2 vuotta, 3) 3 4 vuotta tai 4) yli 4 vuotta. Opettajan luottamusta kykyihinsä puuttua koulukiusaamiseen tiedusteltiin kahdella kysymyksellä (mukailtu, Tschannen-Moran & Woolfolk 2001): 1) Kuinka hyvin mielestäsi pystyt puuttumaan kiusaamiseen luokassasi? 2) Kuinka hyvin uskot onnistuneesi vähentämään/lopettamaan kiusaamisen luokassasi? Vastaukset annettiin Likert-asteikolla:1) en lainkaan, 2) hyvin vähän, 3) jonkin verran, 4) melko hyvin ja 5) hyvin suuressa määrin. Opettajan luottamus kykyihinsä puuttua koulukiusaamiseen -summamuuttuja muodostettiin kahden pystyvyysusko-kysymyksen keskiarvona. Summamuuttuja oli normaalisti jakautunut, ja skaalan reliabiliteetti oli Cronbachin alfalla arvioituna.73. Tilastolliset analyysit Ensimmäisenä tutkimuskysymyksenä oli tarkastella sitä, kuinka yhteneväisesti opettajat ja oppilaat nimesivät yksittäisiä oppilaita koulukiusaamisen eri osallistujarooleihin (kiusaaja, kiusattu, kiusaajan avustaja, kiusatun puolustaja). Tarkastelimme oppilaiden ja opettajien eri osallistujaroolien tunnistamisen yhdenmukaisuutta ristiintaulukon, χ2-testin sekä sovitettujen standardoitujen jäännösten avulla. Toisena tutkimuskysymyksenä tarkastelimme opettajaan liittyvien tekijöiden (sukupuoli, työkokemus, opettajan luottamus kykyihinsä puuttua koulukiusaamiseen) yhteyttä opettajan kykyyn tunnistaa koulukiusaamisen eri osallistujaroolit yhteneväisesti oppi-
Kasvatus 4/2016 305 Artikkeleita laiden kanssa. Tätä kysymystä tarkastelimme lineaarisen regressioanalyysin avulla erikseen kullekin koulukiusaamisen osallistujaroolille. Vastemuuttujina olivat opettajan roolien tunnistuskykymuuttujat eli kuinka monta prosenttia oppilaiden nimeämistä osallistujarooleista luokanopettaja tunnisti. Ennustavina muuttujina olivat opettajan sukupuoli, opettajan työkokemus vuosina, opettajan työkokemuksen pituus saman luokan kanssa sekä opettajan luottamus kykyihinsä puuttua koulukiusaamiseen. Kaikki tilastolliset analyysit toteutettiin IBM SPSS 22 for Windows -ohjelmistolla. Tulokset Koulukiusaamisen osallistujaroolit opettajien ja oppilaiden tunnistamina Koulukiusaamisen osallistujaroolien frekvenssit sekä oppilaiden että opettajien nimeäminä on esitetty taulukossa 2. Vaikka opettajat nimesivät oppilaita osallistujarooleihin hieman enemmän kuin oppilaat, opettajat ja oppilaat nimesivät oppilaita eri rooleihin samassa suhteessa. Opettajien ja oppilaiden nimeämien eri roolien frekvenssien summa (n = 579) ylittää aineiston oppilaiden kokonaismäärän (n = 558), koska osa oppilaista on nimetty useampaan rooliin. Oppilaat nimesivät 21 oppilasta kahteen eri rooliin ja yhden oppilaan kolmeen eri rooliin. Oppilaiden nimeämät kaksoisroolit ovat: kiusaaja-avustaja (n = 13), kiusaaja-kiusattu (n = 5), avustaja-kiusattu (n = 2) ja puolustaja-kiusattu (n = 2). Lisäksi oppilaat nimesivät yhden oppilaan kolmoisrooliin kiusaaja-avustaja-kiusattu. Vastaavasti opettajat nimesivät kahteen eri rooliin 21 oppilasta: kiusaaja-avustaja (n = 8), kiusaaja-kiusattu (n = 8), avustaja-kiusattu (n = 2), puolustajakiusattu (n = 2) ja avustaja-puolustaja (n = 1). Ensimmäinen tavoitteemme oli tutkia, kuinka yhdenmukaisesti oppilaidensa kanssa opettajat tunnistivat yksittäisten oppilaiden eri osallistujaroolit koulukiusaamisessa. Analyysissa verrattiin opettajien antamia roolinimeämisiä oppilaiden antamiin nimeämisiin. Toveriarvioiden käyttäminen vertailun lähtökohtana on todettu toimivaksi koulukiusaamistutkimuksessa vertailtaessa eri tutkimusmenetelmiä (Pellegrini 2002; Pellegrini & Bartini 2000). Analyysi toteutettiin ristiintaulukoimalla kukin kiusaamisen osallistujarooli erikseen siten, että selittävänä muuttujana oli oppilaan muilta oppilailta saama nimeäminen (1 = kuuluu rooliin muiden oppilaiden arvion mukaan eli yli 30 % luokan oppilaista mainitsee, 0 = ei kuulu rooliin muiden oppilaiden arvion mukaan) ja selitettävänä muuttujana oppilaan opettajalta saama nimeäminen (1 = kuuluu rooliin opettajan arvion mukaan, 0 = ei kuulu rooliin opettajan arvion mukaan). Taulukossa 3 on esitetty ristiintaulukoinnin tulokset sekä opettajien tunnistamat osuudet oppilaiden nimeämistä koulukiusaamisen osallistujarooleista. Oppilaiden ja opettajien arviot oppilaiden kuulumisesta koulukiusaamisen kaikkiin eri osallistujarooleihin olivat tilastollisesti merkitsevässä yhteydessä toisiinsa. On kuitenkin huomionarvoista, että opettaja tunnisti vain noin puolet oppilaiden nimeämistä kiusaajista ja kiusatuista, noin neljäsosan kiusaajan avustajista ja noin kolmasosan kiusatun puolustajista. TAULUKKO 2. Koulukiusaamisen osallistujaroolien ja ilman roolia jääneiden oppilaiden määrät oppilaiden ja opettajien nimeämänä Kiusaaja Kiusattu Avustaja Puolustaja Ei roolia Yhteensä n (%) n (%) n (%) n (%) n (%) n (%) Oppilaat 37 (6) 32 (6) 21 (4) 48 (8) 441 (76) 579 (100) Opettajat 43 (7) 45 (8) 32 (6) 67 (12) 392 (68) 579 (100)
Oppimistuloksia ennustavat tekijät 306 Kajovaara Raivio Ahonen Kiuru TAULUKKO 3. Opettajien tunnistama osuus prosentteina (n) oppilaiden nimeämistä koulukiusaamisen osallistujarooleista % n χ2 df p Cramerin V Kiusaaja 54 20 119.688 1 <.001.463 Kiusattu 53 17 92.967 1 <.001.408 Avustaja 24 5 13.187 1 <.001.154 Puolustaja 35 17 27.240 1 <.001.221 Opettajaan liittyvien tekijöiden yhteys koulukiusaamisen osallistujaroolien tunnistamiseen Seuraavaksi tarkastelimme oppilaiden nimeämien koulukiusaamisen osallistujaroolien yleisyyttä luokittain (n = 38 luokkaa). Kiusaajia ja kiusaajan avustajia oli eri luokilla 0 5, kiusattuja 0 3 ja kiusatun puolustajia 0 7. Luokista 50 prosentissa ei ollut yhtään kiusaajia, 63 prosentissa ei ollut yhtään kiusaajan avustajaa, 40 prosentissa ei ollut yhtään kiusattua, ja 50 prosentissa ei ollut yhtään kiusatun puolustajaa. Sen sijaan 50 prosentissa luokista kiusaajia oli vähintään yksi, 37 prosentissa avustajia oli vähintään yksi, 60 prosentissa oli vähintään yksi kiusattu ja 50 prosentissa oli vähintään yksi kiusatun avustaja. Toinen tavoitteemme oli selvittää, onko opettajan sukupuolella, työkokemuksella ja opettajan luottamuksella kykyihinsä puuttua koulukiusaamiseen yhteyttä opettajan kykyyn tunnistaa kiusaamisen eri roolit yhdenmukaisesti oppilaiden kanssa. Tätä kysymystä tarkastelimme lineaarisen regressioanalyysin avulla erikseen kunkin koulukiusaamisen osallistujaroolin yhteydessä. Analyyseihin otettiin mukaan vain ne luokat, joissa oppilaat nimesivät vähintään yhden oppilaan kyseiseen rooliin (n = 14 23 opettajaa). Vastemuuttujina olivat opettajan roolien tunnistuskykymuuttujat eli kuinka monta prosenttia oppilaiden nimeämistä osallistujarooleista luokanopettaja tunnisti. Ennustavina muuttujina olivat opettajan sukupuoli, opettajan työkokemus vuosina, opettajan työkokemuksen pituus saman luokan kanssa sekä opettajan luottamus kykyihinsä puuttua koulukiusaamiseen. Selittävien muuttujien väliset korrelaatiot olivat välillä.06.25, joten ne eivät olleet tilastollisesti merkitseviä. Taulukossa 4 esitetään regressioanalyysien tulokset. Opettajan sukupuoli oli yhteydessä kiusaajien ja kiusaajien puolustajien tunnistamiseen siten, että miesopettajiin verrattuna naisopettajat tunnistivat kiusaajia ja kiusaajien puolustajia yhteneväisemmin luokan oppilaiden kanssa. Lisäksi opettajan pidempi työkokemus saman luokan kanssa oli yhteydessä kiusaajien ja kiusaajien avustajien tunnistamiseen siten, että mitä enemmän opettajalla oli työkokemusta saman luokan kanssa, sitä yhtenevämmin opettajat tunnistivat kiusaajia ja kiusaajien avustajia luokkansa oppilaiden kanssa. Opettajan työkokemus vuosina sekä opettajan luottamus kykyihinsä puuttua koulukiusaamiseen eivät olleet yhteydessä kiusaamisen osallistujaroolien tunnistamiseen. Opettajan luottamus kykyihinsä puuttua koulukiusaamiseen oli kuitenkin yhteydessä kiusatun puolustajien kokonaismäärään luokassa (r =.29, p <.05). Vaikka opettajien luottamus kykyihinsä puuttua koulukiusaamiseen ei auttanut heitä tunnistamaan kiusaamisen osallistujarooleja yhtenevämmin oppilaiden kanssa, opettajien korkea luottamus kykyihinsä puuttua koulukiusaamiseen oli yhteydessä suurempaan määrään kiusatun puolustajia.
Kasvatus 4/2016 307 Artikkeleita TAULUKKO 4. Opettajaan liittyvien tekijöiden yhteydet opettajan kykyyn tunnistaa kiusaamisen eri roolit yhdenmukaisesti oppilaiden kanssa Kiusaajien tunnistamisprosentti Kiusattujen tunnistamisprosentti Kiusaajan avustajien tunnistamisprosentti Kiusaajan puolustajien tunnistamisprosentti stand. β stand. β stand. β stand. β Opettajan sukupuoli 1 -.39+.13 -.10 -.65** Opettajan työkokemus vuosina Opettajan työkokemus kyseisen luokan kanssa Opettajan luottamus kykyihinsä puuttua koulukiusaamiseen -.04.01.08 -.02.59*.20.22*.12 -.12 -.14 -.02.22 R2=.48 R2=.07 R2 =.48 R2 =.46 F(4,14)=3.17, p <.05, R2 =.48 F(4,18)=0.363, p=.83, R2 =.07 F(4,14)=3.17, p =.17, R2 =.48 F(4,14)=2.95, p =.06, R2 =.46 Huom. 1 1 = nainen, 2 = mies, + p <.10, *p<.05, **p<.01, n = 14 23 opettajaa. Analyysissa ovat mukana vain ne luokat, joissa oppilaat nimesivät vähintään yhden oppilaan kyseiseen rooliin. Pohdintaa Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, kuinka yhteneväisesti oppilaidensa kanssa opettaja tunnistaa koulukiusaamisen osallistujaroolit. Opettajaa koulukiusaamisen osallistujaroolien tunnistajana on tutkittu hyvin vähän, lähinnä kiusaajien ja kiusattujen tunnistamisen yhteydessä (Borton 2013; Leff, Kupersmidt, Patterson & Power 1999), joten tutkimustuloksemme tuovat uutta tietoa opettajasta koulukiusaamisen tunnistajana. Oppilaiden ja opettajien arviot oppilaiden kuulumisesta koulukiusaamisen eri osallistujarooleihin olivat yhteydessä toisiinsa kaikissa rooleissa. Opettajien kyky tunnistaa rooleja yhteneväisesti oppilaiden kanssa osoittautui kuitenkin melko heikoksi. Eniten yhtä mieltä oppilaiden kanssa opettajat olivat aineistossamme siitä, ketkä ovat kiusaajia ja kiusattuja. Opettajat tunnistivat oppilaiden nimeämistä kiusaajista 54 prosenttia ja kiusatuista 53 prosenttia. Oppilaiden nimeämistä puolustajista opettajat tunnistivat sen sijaan 35 prosenttia ja avustajista vain 24 prosenttia. Mielekästä vertailukohtaa näille tuloksille ei löydy, sillä opettajien ja oppilaiden roolinimeämisten yhteneväisyyttä on tutkittu kiusaajan ja kiusatun roolien yhteydessä hyvin vähän, ja tutkimusasetelmat ovat olleet erilaisia kuin tässä tutkimuksessa (Ahn ym. 2013; Leff ym. 1999). Puolustajista ja avustajista aiempia tutkimustuloksia ei ole saatavilla lainkaan. Opettajan rooli läsnä olevana aikuisena koulukiusaamisongelman tunnistajana ja siihen puuttujana on merkittävä (Salmivalli ym. 2004), joten tulokset näyttävät tässä valossa huolestuttavilta. Kun opettaja tunnistaa vain hieman yli puolet oppilaiden nimeämistä kiusaajista ja kiusatuista ja vielä pienemmän osan muista rooleista, jää merkittävä osa oppilaiden kokemasta koulukiusaamisesta opettajilta huomaamatta. Avustaja- ja puolustaja -roolien heikkoa tunnistamista voi osittain selittää myös se, että opettajilla on taipumus nähdä kiusaaminen joko yksittäisen lapsen tai kiusaa-
Oppimistuloksia ennustavat tekijät 308 Kajovaara Raivio Ahonen Kiuru jien ja kiusattujen kautta eikä ryhmäilmiönä (Salmivalli ym. 2004). Kyse voi olla myös siitä, että opettajien on vaikea havaita epäsuoria kiusaamisen muotoja (Mishna, Scarcello, Pepler & Wiener 2005) tai siitä, että he tunnistavat fyysisen aggressiivisuuden oppilaita herkemmin kiusaamiseksi (Craig ym. 2000). On myös mahdollista, että osa opettajista keskittyy sisältöopettamiseen, eivätkä he koe koulukiusaamisen tunnistamisen kuuluvan työnkuvaansa (väkivallan tunnistamisesta terveydenhuollossa ks. Husso ym. 2012; Virkki ym. 2011). Opettaja ei ole läsnä kaikissa kiusaamistilanteissa, eivätkä oppilaat läheskään aina kerro kiusaamisesta opettajalle (Macklem 2003; Boulton & Underwood 1992; Whitney & Smith 1993), koska pelkäävät tai eivät usko opettajan mahdollisuuksiin vaikuttaa tilanteeseen (Fekkes, Pijpers & Verloove-Vanhorick 2005). Nykyään myös verkossa ja puhelimen välityksellä kiusataan (Smith ym. 2008), ja verkko- tai nettikiusaamisen havaitseminen voi olla haasteellista opettajalle. Kaiken oppilaiden välillä esiintyvän kiusaamisen havaitseminen vaatii opettajalta paljon aktiivisuutta. On mahdollista, ettei passiivinen havainnointi aina riitä, vaan opettajan olisi välillä hyvä myös suoraan kysyä luottamuksellisissa tilanteissa oppilailta heidän vertaissuhteistaan ja koulukiusaamisesta. Tulokset tuottivat uutta tietoa myös opettajan ominaisuuksien yhteydestä koulukiusaamisen tunnistamiseen. Miesopettajiin verrattuna naisopettajat tunnistivat yhteneväisemmin oppilaidensa kanssa kiusaajan ja kiusatun puolustajan roolit. Koska opettajan sukupuolen yhteydestä koulukiusaamisen osallistujaroolien tunnistamiseen ei ole aiempaa tutkimusta, tutkimustulosta voidaan pitää mielenkiintoisena uutena tietona. Joissakin tutkimuksissa on esitetty, että naiset ovat miehiä prososiaalisempia ja enemmän läheisiin ihmissuhteisiin suuntautuneita, kun taas miehet painottavat enemmän agenttisuutta ja ryhmässä tekemistä (esim. Eagly 2009; Eisenberg & Fabes 1998). Tällaiset sukupuolierot saattavat osaltaan selittää naisopettajien herkkyyttä kiusaamisen osallistujaroolien tunnistamiselle. Myös pidempi työkokemus saman luokan opettamisesta oli yhteydessä kiusaajien ja kiusaajien avustajien yhteneväisempään tunnistamiseen luokan oppilaiden kanssa. Yksi mahdollinen selitys tuloksille on, että pitkään samoja luokkia opettaneet opettajat tuntevat oppilaansa uusia opettajia paremmin ja ovat näin herkempiä havaitsemaan koulukiusaamista. Työskennellessään uuden luokan kanssa opettajan pelisilmä lasten välisille sosiaalisille suhteille ei sen sijaan ole välttämättä vielä kovin tarkka, eikä aikaa ja energiaa ehkä riitä kovinkaan paljon opettamisen ohella oppilaiden välisten vuorovaikutustilanteiden havainnointiin. Tulokset tuovat uutta tietoa vain vähän tutkitulle alueelle, sillä työkokemuksen yhteyttä koulukiusaamisen osallistujaroolien tunnistamiseen yhteneväisesti oppilaiden kanssa on tutkittu aiemmin vain yhdessä tutkimuksessa (Ahn ym. 2013), jossa ei löydetty yhteyttä opettajan työkokemuksen ja osallistujaroolien tunnistamiskyvyn välillä. Opettajan luottamus kykyihinsä puuttua koulukiusaamiseen ei sen sijaan ollut yhteydessä kiusaamisroolien yhteneväisempään tunnistamiseen oppilaiden kanssa. Lähimpänä tilastollisesti merkitsevää oli pystyvyysuskon yhteys kiusatun puolustajan tunnistamiseen (standardoitu beta-kerroin =.22, ns.). On mahdollista, että suuremmalla otoskoolla yhteys olisi ollut tilastollisesti merkitsevä. Tulokset eroavat Bradshaw n ym. (2007) havainnoista, joiden mukaan koulun henkilökunnan korkeampi luottamus kykyihinsä puuttua koulukiusaamiseen lisäsi heidän todennäköisyyttään puuttua kiusaamiseen. Toisaalta aikaisemmissa tutkimuksissa on havaittu, että observoitu opettajan ja oppilaan vuorovaikutuksen laatu on vain lievässä yhteydessä opettajien itseraportoimaan vuorovaikutuksen laatuun (Pakarinen ym. 2010). Osa opettajista saattaakin ajatella pystyvänsä puuttumaan kiusaamiseen paremmin kuin he oikeasti pystyvätkään. Opettajien korkea luottamus kykyihinsä puuttua koulukiusaamiseen oli kuitenkin yh-
Kasvatus 4/2016 309 Artikkeleita teydessä kiusatun puolustajien suurempaan määrään luokassa. Tämä tulos on yhdenmukainen Veenstran ym. (2014) tulosten kanssa. Yksi mahdollinen selitys tuloksille on, että opettajat, joiden luottamus kykyihinsä puuttua koulukiusaamiseen on korkealla, tukevat muita opettajia aktiivisemmin oppilaiden välisiä myönteisiä vertaissuhteita ja käsittelevät kiusaamiseen liittyviä teemoja oppilaiden kanssa. Opettajan tuen myötä luokan oppilaat saattavat nähdä kiusaamisen vähemmän hyväksyttävänä ja myös uskaltavat aktiivisemmin puolustaa kavereitaan, jos havaitsevat koulukiusaamista. Tutkimuksessamme on joitakin rajoituksia. Tutkimusasetelma poikkesi Salmivallin, Lagerspetzin ym. (1996) sekä Salmivallin, Huttusen ym. (1997) tutkimusasetelmasta siten, että avustajan ja kannustajan roolit yhdistettiin yhdeksi avustajan rooliksi, eikä käytössä ollut ollenkaan ulkopuolinen-roolia. Osallistujaroolien määrittämisessä käytettiin myös varsin tiukkoja kriteerejä siihen nähden, että tässä tutkimuksessa roolinimeämisiä kuhunkin rooliin oli mahdollista antaa vain 1 6. Osa harvemmin tapahtuvasta kiusaamisesta saattoikin jäädä tavoittamatta. Roolinimityksiä saaneiden oppilaiden määrä jäi myös tilastollista analyysia ajatellen melko pieneksi. Tutkimuksen vahvuudeksi voidaan lukea se, että vastaavaa tutkimusta ei ole aikaisemmin tehty. Opettajien ja oppilaiden käsitysten yhteneväisyyttä ei ole tutkittu kaikkien koulukiusaamisen osallistujaroolien yhteydessä aiemmin. Lisäksi opettajan ominaisuuksien yhteyttä koulukiusaamisen osallistujaroolien tunnistamiseen on aiemmin tutkittu ainoastaan kahdessa tutkimuksessa (Ahn ym. 2013; Leff ym. 1999). Oman tutkimuksemme mukaan opettajien koulukiusaamisen osallistujaroolien tunnistaminen oli melko heikkoa, ja osa opettajan ominaisuuksista on yhteydessä tunnistamiseen. Tämän tiedostaminen on hyödyllistä opettajille ja kouluhenkilökunnalle kiusaamisen vastaisessa työssä ja voi myös auttaa hyödyntämään entistä tehokkaammin KiVa Koulu -ohjelmaa (Kärnä ym. 2011), johon suurin osa suomalaisista peruskouluista on sitoutunut (Veenstra ym. 2014). Salmivallin (1999) mukaan saattaa olla helpompaa muuttaa muissa rooleissa kuin kiusaaja-roolissa olevien oppilaiden käytöstä, joten tutkimuksemme tuottama tieto siitä, että erityisesti kiusaajan avustajat ja kiusatun puolustajat jäävät opettajilta tunnistamatta, on hyödyllinen. Jos opettaja ei edes tunnista näissä rooleissa toimivia oppilaita, vaikeuttaa se hänen vaikutusmahdollisuuksiaan kiusaamisen vastaisessa työssä. Esimerkiksi avustajien toimintaan puuttuminen tai puolustajien toiminnan tukeminen ei ole mahdollista, jos heitä ei tunnisteta. Kiusatun kannalta puolustajan merkitys on suuri (Sainio, Veenstra, Huitsing & Salmivalli 2011; Salmivalli, Voeten & Poskiparta 2011), joten erityisesti puolustajaroolissa toimivien oppilaiden nykyistä parempi tunnistaminen olisi toivottavaa. Koska tyttöjen ja poikien välisiä eroja kiusaamisessa on tutkittu paljon (Lehman 2014; O Brien 2011; Peters 2012; Porter 2010), olisi yksi mielenkiintoinen jatkotutkimuksen aihe tarkastella, vaikuttaako oppilaiden sukupuoli siihen, miten opettaja tunnistaa osallistujarooleja. Olisi myös tärkeää tarkastella aiempaa tarkemmin sekä koulukiusaamisen eri muotoja että sitä, missä määrin kiusataan kasvokkain, puhelimen tai internetin välityksellä. Johtopäätöksemme tämän tutkimuksen perusteella on, että koulumaailmassa toimivien olisi hyvä kiinnittää huomiota siihen, miten poikkeavasti opettaja tunnistaa oppilaisiinsa verrattuna koulukiusaamisen eri roolit. Lisäksi opettajien on hyödyllistä olla tietoisia siitä, että työkokemuksen pituus ja opettajan sukupuoli ovat yhteydessä heidän kykyynsä tunnistaa osallistujarooleja. Erityisesti havainto opettajien melko heikosta kyvystä tunnistaa kiusaajan avustajia ja kiusatun puolustajia kannustaa toivottavasti opettajia kiinnittämään enemmän huomiota siihen, että kiusaamisprosessin kaikki osapuolet huomioidaan.
Oppimistuloksia ennustavat tekijät 310 Kajovaara Raivio Ahonen Kiuru Lähteet Ahn, H-J., Rodkin, P. C. & Gest, S. 2013. Teacher-student agreement on bullies and kids they pick on in elementary school classrooms: Gender and grade differences. Theory Into Practice 52 (4), 257 263. Atlas, R. S. & Pepler, D. J. 1998. Observations of bullying in the classroom. Journal of Educational Research 92 (2), 86 99. Bandura, A. 1997. Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: W. H. Freeman. Beran, T. N. & Violato, C. 2004. A model of childhood perceived peer harassment: Analyses of the Canadian national longitudinal survey of children and youth data. Journal of Psychology 138 (2), 129 147. Berthold, K. A. & Hoover, J. H. 2000. Correlates of bullying and victimization among intermediate students in the Midwestern USA. School Psychology International 21 (1), 65 78. Borton, C. L.III. 2013. Teacher recognition and attitudes toward student-on-student bullying. Väitöskirja. Drexel University. (Luettu 5.5.2015.) Boulton, M. J. 1997. Teachers views on bullying: Definitions, attitudes and ability to cope. British Journal of Educational Psychology 67 (2), 223 233. Boulton, M. J. & Underwood, K. 1992. Bully/victim problems among middle school children. British Journal of Educational Psychology 62(1), 73 87. Bradshaw, C. P., Sawyer, A. L. & O Brennan, L. M. 2007. Bullying and peer victimization at school: Perceptual differences between students and school staff. School Psychology Review 36 (3), 361 382. Brunstein Klomek, A., Marrocco, F., Kleinman, M., Schonfeld, I. S. & Gould, M. S. 2007. Bullying, depression, and suicidality in adolescents. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 46 (1), 40 49. Cook, C. R., Williams, K. R., Guerra, N. G. & Kim, T. E. 2010. Variability in the prevalence of bullying and victimization: A cross-national and methodological analysis. Teoksessa S. R. Jimerson, S. M. Swearer & D. L. Espelage (toim.) Handbook of bullying in schools: An international perspective. New York, NY: Routledge, 347 362. Craig, W. M., Henderson, K. & Murphy, J. G. 2000. Prospective teachers attitudes toward bullying and victimization. School Psychology International 21 (1), 5 21. Demaray, M. K., Malecki, C. K., Secord, S. M. & Lyell, K. M. 2013. Agreement among students, teachers, and parents perceptions of victimization by bullying. Children and Youth Services Review 35 (12), 2091 2100. Eagly, A. H. 2009. The his and hers of prosocial behavior: An examination of the social psychology of gender. American Psychologist 64 (8), 644 658. Eisenberg, N. & Fabes, R. A.1998. Prosocial development. Teoksessa W. Damon (toim.) Handbook of child psychology. Volume 3: Social, emotional, and personality development. 5. painos. New York, NY: Wiley, 701 778. Espelage, D. L. & Swearer, S. M. 2003. Research on school bullying and victimization: What have we learned and where do we go from here? School Psychology Review 32 (3), 365 383. Fekkes, M., Pijpers, F. I. M & Verloove-Vanhorick, S. P. 2005. Bullying: who does what, when and where? Involvement of children, teachers and parents in bullying behavior. Health Education Research 20 (1), 81 91. Gini, G., Albiero, P., Benelli, B. & Altoè, G. 2007. Does empathy predict adolescents bullying and defending behavior? Aggressive Behavior 33 (5), 467 476. Glover, D., Gough, G., Johnson M. & Cartwright N. 2000. Bullying in 25 secondary schools: Incidence, impact and intervention. Educational Research 42 (2), 141 156. Griffin, R. S. & Gross, A. M. 2004. Childhood bullying: Current empirical findings and future directions for research. Aggression and Violent Behavior 9 (4), 379 400. Hanish, L. D., Bradshaw, C. P., Espelage, D. L., Rodkin, P. C., Swearer, S. M. & Horne, A. 2013. Looking toward the future of bullying research: Recommendations for research and funding priorities. Journal of School Violence 12 (3), 283 295. Hawkins, D. L., Pepler, D. J. & Craig, W.M. 2001. Naturalistic observations of peer interventions in bullying. Social Development 10 (4), 512 527. Husso, M., Virkki, T., Notko, M., Holma, J., Laitila, A. & Mäntysaari, M. 2012. Making sense of domestic violence intervention in professional health care. Health & Social Care in the Community 20 (4), 347 355. Jordan, J. G. 2007. Factors that influence teacher responses to bullying situations. Väitöskirja, Wayne State University. (Luettu 5.5.2015.) Juvonen, J. & Ho, A. Y. 2008. Social motives underlying antisocial behavior across middle school grades. Journal of Youth and Adolescence 37 (6), 747 756. Kajovaara, L. & Raivio, M. 2015. Opettaja koulukiusaamisen osallistujaroolien tunnistajana. Pro gradu -tutkielma. Jyväskylän yliopisto. Psykologian laitos. Kaltiala-Heino, R., Rimpelä, M., Rantanen, P. & Rimpelä, A. 2000. Bullying at school an indicator of adolescents at risk for mental disorders. Journal of Adolescence 23 (6), 661 674. Kochenderfer-Ladd, B. & Pelletier, M. E. 2008. Teachers views and beliefs about bullying: Influences on classroom management strategies and students coping with peer victimization. Journal of School Psychology 46 (4), 431 453. Kouluterveyskysely 2015. https://www.thl.fi/fi/tutkimusja-asiantuntijatyo/vaestotutkimukset/kouluterveyskysely. (Luettu 5.5.2015.) Kärnä, A., Voeten, M., Little, T. D., Poskiparta, E., Kaljonen, A. & Salmivalli, C. 2011. A large-scale evaluation of the KiVa antibullying program: Grades 4 6. Child Development 82 (1), 311 330. Lagerspetz, K. M. J, Björkqvist, K., Berts, M. & King, E. 1982. Group aggression among school children in three schools. Scandinavian Journal of Psychology 23 (1), 45 52.
Kasvatus 4/2016 311 Artikkeleita Leff, S. S., Kupersmidt, J. B., Patterson, C. J. & Power, T. J. 1999. Factors influencing teacher identification of peer bullies and victims. School Psychology Review 28 (3), 505 517. Lehman, B. 2014. Gender differences in bullying victimization: The role of academics and school context. Sociological Spectrum 34 (6), 549 570. Macklem, G. L. 2003. Bullying and teasing: Social power in children s groups. New York, NY: Kluwer Academic/ Plenum. Mishna, F., Scarcello, I., Pepler, D. & Wiener, J. 2005. Teachers understanding of bullying. Canadian Journal of Education 28 (4), 718 738. Monks, C. P., Smith, P. K. & Swettenham, J. 2003. Aggressors, victims, and defenders in preschool: Peer, self-, and teacher reports. Merrill Palmer Quarterly 49 (4), 453 469. Newman, J. B. 2011. Teacher interventions in bullying situations: Perceptions of middle school students and teachers. Väitöskirja, University of Washington. http:// search.proquest.com/docview/756263650?account id=11774. (Luettu 5.5.2015.) O Brien, C. 2011. Young people s comparisons of crossgender and same-gender bullying in British secondary schools. Educational Research 53 (3), 257 301. Olweus, D. 1992. Kiusaaminen koulussa. Helsinki: Otava. Olweus, D. 1994. Bullying at school: Long-term outcomes for the victims and an effective school-based intervention program. Teoksessa L. R. Huesmann (toim) Aggressive behavior: Current perspectives. The Plenum Series in Social/Clinical Psychology. New York, NY: Plenum, 97 130. Olweus, D. 1996. The revised Olweus Bully/victim questionnaire. University of Bergen. Research Center for Health Promotion. Olweus, D. 2003. Bullying/victim problems in school: Basic facts and an effective intervention programme. Teoksessa S. Einarsen, H. Hoel, D. Zapf & C. L. Cooper (toim.) Bullying and emotional abuse in the workplace: International perspectives in research and practice. London: Taylor & Francis, 62 78. Olweus, D. 2010. Understanding and researching bullying: Some critical issues. Teoksessa S. R. Jimerson, S. M. Swearer & D. L. Espelage (toim.) Handbook of bullying in schools: An international perspective. New York, NY: Routledge, 9 34. Pakarinen, E., Lerkkanen, M.-K., Poikkeus, A.-M., Kiuru, N., Siekkinen, M., Rasku-Puttonen, H. & Nurmi, J.-E. 2010. A validation of the classroom assessment scoring system in Finnish kindergartens. Early Education and Development 21 (1), 95 124. Peleg-Oren, N., Cardenas, G. A., Comerford, M. & Galea, S. 2012. An association between bullying behaviors and alcohol use among middle school students. The Journal of Early Adolescence 32 (6), 761 775. Pellegrini, A. D. 2002. Bullying, victimization, and sexual harassment during the transition to middle school. Educational Psychologist 37 (3), 151 163. Pellegrini, A. D. & Bartini, M. 2000. An empirical comparison of methods of sampling aggresssion and victimization in school settings. Journal of Educational Psychology 92 (2), 360 366. Peters, D. K. 2012. Covert bullying: When do teachers recognize it? Väitöskirja, Texas A&M University. http:// search.proquest.com/docview/1230622349?account id=11774. (Luettu 5.5.2015.) Porter, J. R. 2010. Children s tendency to defend victims of school bullying: Gender, social identity, and normative pressure. Väitöskirja, University of Florida. http:// search.proquest.com/docview/622189627?account id=11774. (Luettu 5.5.2015.) Rigby, K. 2000. Effects of peer victimization in schools and perceived social support on adolescent well-being. Journal of Adolescence 23 (1), 57 68. Rigby, K. & Slee, P. 1999. Suicidal ideation among adolescent school children, involvement in bully-victim problems, and perceived social support. Suicide and Life-Threatening Behavior 29 (2), 119 130. Sainio, M., Veenstra, R., Huitsing, G. & Salmivalli, C. 2011. Victims and their defenders: A dyadic approach. International Journal of Behavioral Development 35 (2), 144 151. Salmivalli, C. 1998. Koulukiusaaminen ryhmäilmiönä. Tampere: Gaudeamus. Salmivalli, C. 1999. Participant role approach to school bullying: Implications for interventions. Journal of Adolescence 22 (4), 453 459. Salmivalli, C. 2001. Group view on victimization: Empirical findings and their implications. Teoksessa J. Juvonen & S. Graham (toim.) Peer harassment in school: The plight of the vulnerable and victimized. New York, NY: Guilford Press, 398 419. Salmivalli, C. 2010. Bullying and the peer group: A review. Aggression and Violent Behavior 15 (2), 112 120. Salmivalli, C., Huttunen, A. & Lagerspetz, K. M. J. 1997. Peer networks and bullying in schools. Scandinavian Journal of Psychology 38 (4), 305 312. Salmivalli, C., Kaukiainen, A., Voeten, M. & Sinisammal, M. 2004: Targeting the group as a whole: The Finnish anti-bullying intervention. Teoksessa P. K. Smith, D. Pepler & K. Rigby (toim.) Bullying in schools: How successful can interventions be? Cambridge: Cambridge University Press, 251 274. Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K. & Kaukiainen, A. 1996. Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior 22 (1), 1 15. Salmivalli, C., Lappalainen, M. & Lagerspetz, K. M. J. 1998. Stability and change of behavior in connection with bullying in schools: A two-year follow-up. Aggressive Behavior 24 (3), 205 218. Salmivalli, C. & Voeten, M. 2004. Connections between attitudes, group norms, and behaviour in bullying situations. International Journal of Behavioral Development 28 (3), 246 258. Salmivalli, C., Voeten, M. & Poskiparta, E. 2011. Bystand-