Eurooppalainen interkulttuurinen työpaikka KOULUTUS Vertaileva tutkimus koulutussektorin työpaikkakäytännöistä kymmenessä eurooppalaisessa maassa
Sisällysluettelo Sisällysluettelo... i Kiitokset... ii Esipuhe... iii 1. Johdanto ja taustaa...1 2. Kansainvälinen ja eurooppalainen lainsäädäntö koskien koulutusta interkulttuurisella työpaikalla...3 2.1 Kansainvälinen lainsäädäntö...3 2.2 Eurooppalainen lainsäädäntö...3 3. Kansallinen konteksti: Peruskoulusta korkeampaan koulutukseen Nykyiset käytännöt ja tuet koskien etnisiin vähemmistöihin kuuluvia lapsia, opiskelijoita ja työntekijöitä interkulttuurisilla koulutusalan työpaikoilla...6 3.1 Oikeus koulutukseen...6 3.2 Interkulttuurinen koulutus ja tuki maahanmuuttajien lapsille, kansallisille kielivähemmistöille ja etnisille vähemmistöryhmille...7 3.3 Interkulttuuriset opetussuunnitelmat...7 3.4 Koulutuksellinen tuki etnisiin ja kielellisiin vähemmistöihin luuluville lapsille...10 3.5 Aikuiskoulutus...15 3.6 Korkeakoulutus...18 4. Yhteistyömaiden kohtaamia ongelmia ja niihin tarjottuja ratkaisuja tasaarvoisuuden varmistamiseksi interkulttuurisella koulutusalan työpaikalla...21 4.1 Kieli...21 4.2 Etnisten vähemmistöjen oppimissaavutusten parantaminen...21 4.3 Opettajakoulutus...23 4.4 Vanhempien ja yhteisön yhteistyö...25 4.5 Rasismi ja syrjintä...26 4.6 Sukupuoli...30 4.7 Interkulttuurinen kommunikaatio ja osaaminen...30 5.1 Opetussuunitelma-aloitteet hallitustasolla...32 5.2 Aloitteet yksittäisten koulujen ja instituutioiden tasolla...32 5.3 Ruotsi: Storstadssatsningen 2000-2005...33 5.4 Iso-Britannia: Saavutusten parantaminen Hyvän käytännön mallit kouluissa...34 5.5 Kreikka: Yhteys koulujen ja perheiden välille...34 5.6 Italia: Interkulttuurinen kielivälittäjä...34 5.7 Irlanti: Educate Together (kouluta yhdessä)...35 5.8 Norja: Monimuotoisuuspeili kouluissa...35 5.9 Bulgaria: Koulutuksen tuominen lähemmäksi potentiaalisia edunsaajia Shoumen Yliopisto ja Kurdjalin Pedagoginen opisto...36 6. Yhteenveto ja suosituksia...37 i
Kiitokset Tämä koulutusraportti on Eurooppalainen interkulttuurinen työpaikka (EIW) projektiyhteistyön tuote. Yhteistyökumppanit ovat seuraavat: Dublin City University, Irlanti; European Centre for Education and Training (ECET), Bulgaria; Institut für Projektbegleitung und Kompetenzentwicklung - Pro-Kompetenz, Saksa; Hellenic Regional Development Center (HRDC) Kreikka; Västra Nylands folkhögskola, Suomi; CONFORM - Consorzio Formazione Manageriale, Italia; Mangfold i Arbeidslivet MiA, Norja; Academy of Humanities and Economics in Lodz, Puola; Göteborgs Universitet, Ruotsi; University of Westminster, Iso-Britannia. EIW projektin yhteistyöjäsenet kiitollisena tunnustavat Euroopan yhteisön Leonardo da Vinci II ohjelman myöntämän rahoituksen. Tämän koulutusraportin sisältö on pääosin peräisin jokaisen yhteistyöinstituution tuottamista EIW projektin kansallisista raporteista, täydennyksiä on tarvittaessa saatu lisätutkimusten ja lähteiden avulla. Valtioiden rajat ylittävien analyysien tuottamiseen ja sektorikohtaisten raporttien suunnitteluun ja luomiseen osallistunut työryhmä koostui neljän yhteistyöinstituution jäsenistä: Aileen Pearson-Evans ja Frieda McGovern (DCU), Boian Satchev (ECET), Radu Szekeley (Västra Nylands) sekä Brunella Maio ja Andrea Marello (Conform). Haluaisimme kiittää kaikkia niitä henkilöitä ja instituutioita, jotka ovat antaneet panoksensa yhteistyöhön, mukaan lukien tutkijamme ja sosiaaliset kumppanimme, jotka auttoivat meitä tapaustutkimusten kanssa ja myöhemmin avustivat meitä arvioimaan ja levittämään tutkimuksiamme. Tämän koulutusraportin tutkimustyöstä, kokoamisesta, kirjoittamisesta ja toimittamista vastasi Dublin City Universityn Irlantilainen työryhmä, eli: Aileen Pearson-Evans, (Projekti koordinaattori, toimittaja) Frieda McGovern (Pääasiallinen kirjoittaja) Liz O Connor (Projektijohtaja) Lee Hogan-Kerrigan (Taitto ja suunnittelu, oikoluku) Haluamme ilmaista erityiskiitoksemme Frieda McGovernille hänen mittavasta työstään tuodessaan yhteen kymmenen EIW:n kansallisen raportin löydökset ja tehdessään lisätutkimusta kun sitä tarvittiin. Erityiskiitos kuuluu myös Denitza Toptchiyskalle hänen avustaan terminologian selventämisessä osiossa kansainvälinen ja eurooppalainen lainsäädäntö. Copyright 2007 Eurooppalainen interkulttuurinen työpaikka (EIW) projektiyhteistyö. Kaikki oikeudet pidätetään. Tämän julkaisun uudelleen tuottaminen ja jakelu on luvattu, paitsi kauppalistarkoituksissa, edellyttäen että EIW projektiyhteistyö mainitaan lähteeksi. Tämä projekti on suoritettu Euroopan yhteisöjen tuella. Tämän projektin sisältö ei välttämättä heijasta Euroopan yhteisöjen asemaa, eikä siihen liity minkäänlaista vastuuta Euroopan yhteisöjen puolelta. ii
Esipuhe Eurooppalaiset työpaikat ovat kokemassa suuria muutoksia. Taloudelliset ja poliittiset muutokset Euroopassa viimevuosikymmenten aikana ovat vaikuttaneet alueella elävien, työskentelevien ja koulutettujen kulttuurisen monimuotoisuuden lisääntymiseen. Euroopan unionin laajentuminen yhdessä mantereen monissa osissa olevan työvoimapulan kanssa, on luonut tasaisen kasvun liikkuvuudessa niin ETA-maiden välillä, ja niiden ulkopuolelta. Tämä on suuntaus, joka todennäköisesti vain jatkuu ja laajenee. Kuinka samankaltaisia ovat eri sektoreiden ja valtioiden esittämät haasteet ja mahdollisuudet? Mitä sudenkuoppia tulee välttää, ja mitä esimerkkejä hyvästä käytännöstä voidaan jakaa EU-maiden välillä? Millainen tarve interkulttuuriselle koulutukselle on, ja miten tähän tarpeeseen voitaisiin parhaiten vastata? Nämä ovat eräitä keskeisiä kysymyksiä, jotka innoittivat kehittämään Eurooppalainen interkulttuurinen työpaikka projektin (EIW, 2004-2007). Alun perin käsite otettiin käyttöön Irlannissa, DCU:ssa ja se rahoitettiin EU:n Leonardo da Vinci II ohjelman avulla. EIW projekti laajeni kymmenen yhteistyömaan välityksellä Euroopan halki, pohjoisesta etelään ja lännestä itään, vanhimmista EU:n jäsenvaltioista uusimpiin, pitkän historian ulkomaalaisten integroimisesta työvoimaan omaavista maista sellaisiin, joille interkulturalismi on täysin uusi ilmiö. EIW projektin keskeinen lopputulos, ja tämän koulutusraportin pääasiallinen tavoite, on luoda silmäys sektorikohtaisiin työkäytäntöihin läpi Euroopan, perustuen kansallisiin tilanne analyyseihin ja työpaikkatapaustutkimuksiin. Jokaisessa yhteistyömaassa suoritettiin tutkimusta useilla yksityisen, julkisen ja koulutussektorin työpaikoilla. Johtajien, työntekijöiden ja asiakkaiden/palvelun käyttäjien näkemyksiä niin isäntä- kuin maahanmuuttajayhteisöistä tutkittiin ja vertailtiin. Tämän jälkeen kymmenen maan EIW raporteista tehdyt löydöt koottiin yhteen, jotta voitaisiin tuottaa kolme valtioiden rajat ylittävää vertailevaa raporttia seuraavilla avainaloilla: Liiketalous (PK-yritykset), sosiaalipalvelut (terveydenhoito) ja koulutus (keskittyen akateemiseen koulutukseen perus-, keski- ja korkea-asteella). Tämä koulutusraportti tähtää tuottamaan informaatiota, joka auttaisi päättäjiä ja ammatinharjoittajia tunnistamaan interkulttuurisen koulutuksen tarpeen ja Euroopan sisäiset hyvää käytäntöä osoittavat reaktiot, sekä ilmoittaa yleiseurooppalainen tehokkaiden interkulttuurisen koulutusmateriaalien standardi. EIW projektin tuloksena on syntynyt myös koulutusmateriaaleja (DVD ja käsikirja), jotka pohjautuvat tästä sektorikohtaisessa raportista ja kymmenestä erillisestä EIW:n kansallisessa raportista kerättyihin tietoihin, jotka toivottavasti auttavat johtoa ja työntekijöitä kehittämään integraatioprosessia ja interkulttuurista harmoniaa työpaikalla entistäkin tehokkaammin. Tämä raportti ei ole millään muotoa kaiken kattava; välttämätön valitsemisprosessi pakotti meidät jättämään paljon materiaalia ulkopuolelle, josta olisi saattanut olla hyötyä mahdolliselle käyttäjäkunnalle. Yksityiskohtaisempaa tietoa, ja lisätietoa harjoitusmateriaaleista löytyy kotisivuiltamme (www.eiworkplace.net) iii
1. Johdanto ja taustaa Koulutus on keskeinen työympäristö etnisten vähemmistöryhmien 1 mukaan ottamiseen ja heidän integroimiseensa. Se on ennen kaikkea yhtäläisen tasa-arvon edistämisen kriittinen näyttämö, mukaan lukien etniset vähemmistöryhmät, kuten lapset, opiskelijat, aikuisopiskelijat ja työntekijät tällä alalla. Jotta tämä voitaisiin saavuttaa, on esiin nostettava kolme sitä määrittelevää piirrettä: ensinnäkin, samankaltaisuuden ja erilaisuuden mukaan ottaminen ja tunnustaminen luonnollisina asioina interkulttuuristen taitojen edistämisen avulla; toiseksi, on otettava käyttöön tukirakenteita, jotka takaavat pääsyn ja varmistavat kaikkien ryhmien, myös etnisten vähemmistöjen, osallistumisen työpaikan laatukoulutukseen; ja kolmanneksi, on luotava selkeitä hallinto-, organisaatioja valvontakäytäntöjä, jotka suojelevat etnisiä vähemmistöryhmiä syrjinnältä niin instituutiotasolla kuin yksittäiselläkin. Siihen liittyy siksi: kaikkien vaadittavien tietojen, ymmärryksen, taitojen, mielenlaadun ja asenteiden kehittäminen, jotta opiskelijat ja henkilökunta voisivat saavuttaa interkulttuurisen osaamisen, joka mahdollistaisi heidän elävän yhdessä mukaan ottavassa ja koossapysyvässä interkulttuurisessa yhteiskunnassa kunnioituksen varmistaminen kaikkia yhteiskunnan etnisiä ryhmiä kohtaan, rasismin ja syrjinnän eliminoimisen kautta kaikille etnisille vähemmistöryhmille taattavien tasa-arvoisten pääsy-, osallistumis- ja koulutusmahdollisuudet, jotka mahdollistavat ryhmien jäsenten täysipainoisen osallistumisen työpaikan ja yhteiskunnan toimintaan, jotta tulevaisuuden työllistymismahdollisuudet ja laadukkaan elämän mahdollisuus voidaan taata. Tämä valtioiden rajat ylittävä koulutusta koskeva analyysi pohjautuu pääosin kymmenen eurooppalainen interkulttuurinen työpaikka projektissa (EIW) 2 mukana olevien yhteistyömaiden instituutioiden kehittämiin EIW:n kansallisista raporteista kerättyyn tietoon. Muita lähteitä konsultoitiin lisätiedon hankkimiseksi, mikäli tilanne sitä vaati. Tämä analyysi keskittyy koulutussektorin interkulttuurisiin työpaikkoihin, joilla etnisiä vähemmistöjä on joko työntekijöinä tai lapsina/opiskelijoina/aikuisopiskelijoina. Näiden kymmenen maan kansallinen konteksti vaihtelee suuresti mitä tulee heidän kokemukseensa siirtolaisuudesta ja monimuotoisuudesta. Syitä tähän ovat muun muassa erilaiset sosiaaliset, taloudelliset, historialliset ja poliittiset taustat. Joissain maissa esimerkiksi Iso-Britanniassa ja Ruotsissa kokemus maahanmuutosta on pitkä, ja he ovat kokeneet myös kasvua maahanmuutossa viimeaikoina, kun taas toisissa maissa esimerkiksi Irlannissa tämä on suhteellisen uusi ilmiö. Maakohtainen vaihtelu näkyy myös etnisten vähemmistöjen lukumäärässä ja niiden koostumuksessa, mikä näkyy monimuotoisuutena. Niin kansalliset vähemmistöt kuin maahanmuuttajavähemmistötkin ovat luonteenomaisia sellaisten maiden 1 Tässä esitteessä etniset vähemmistöryhmät sisältävät etniset kansalliset ja siirtolaisuus vähemmistöryhmät. Siirtolaisuusvähemmistöryhmät sisältävät turvapaikanhakijat, pakolaiset ja taloudelliset siirtolaiset. 2 Näihin EIW raportteihin viitataan viitteissä EIW + maan nimi. 1
monimuotoisuudelle kuten Ruotsi, Suomi, Puola, Irlanti, Iso-Britannia, Kreikka ja Bulgaria. Bulgariassa romaniväestöön 3 kuuluvat lapset muodostavat 10% prosenttia kaikista koulua käyvistä lapsista, maahanmuuttoväestön ollessa minimaalinen. 4 Toisaalta taas, maissa kuten Irlannissa, on viime aikoina koettu kasvua maahanmuutossa, ja etniset vähemmistöryhmät edustavat nyt yli 10% väestöstä. Tähän kuuluu niin turvapaikanhakijat ja pakolaiset kuin taloudelliset siirtolaiset uusista jäsenmaista. Kreikasta tuli monimuotoisempi Balkanilta ja Itä-Euroopan maista tulevan siirtolaisuuden takia kommunistien taloudellisten ja poliittisten järjestelmien romahdettua 1990-luvulla. Vuoden 2001 väestönlaskennan mukaan 5, maahanmuuttajat edustavat nyt 7% koko maan väestöstä Kreikassa. Toisilla alueilla esimerkiksi Mecklenburg-Vorpommernissa, Saksassa maahanmuuttotaustaiset henkilöt edustavat 1,8% koko väestöstä, mikä on suhteellisen pieni luku verrattuna Saksan valtakunnalliseen keskiarvoon (8,9%). Lisäksi kunnassa 6 on noin 20 000 paluumuuttajaa. Irlanti, Italia, Kreikka ja Iso-Britannia, yhdessä muiden maiden kanssa, ovat tulleet lisääntyvissä määrin riippuvaisiksi maahanmuuttotyövoimasta. Reaktiot monimuotoisuuteen riippuvat suuresti siitä, kuinka paljon kokemusta uusien yhteisöjen integroimisesta yhteiskuntaan maalla on ollut aikaisemmin. Kymmenen kansallisen raportin tarjoama materiaali ja tieto heijastavat tätä kontekstin monimuotoisuutta sekä muutoksia, jotka ovat tapahtuneet ajan saatossa. Tämä kontekstin monimuotoisuus ja materiaali tuovat esteitä vertailevan analyysin tielle, mutta ne valottavat yleisiä haasteita, aloitteita ja esimerkkejä hyvästä käytännöstä, jotka auttavat tukemaan ja tiedottamaan koulutusalan työpaikkoja niiden pyrkiessä kohti tasaarvoisten mahdollisuuksien takaamista kaikille, mukaan lukien kansalliset ja siirtolaisuuden aiheuttamat etniset vähemmistöryhmät. Raportit, joihin sisältyy työpaikkatapaustutkimuksia, käsittäen peruskoulun, toisen asteen, ammatillisen ja yliopisto- sekä aikuiskoulutuksen kymmenessä yhteistyömaassa, nostavat esiin etnisten vähemmistöryhmien oppilaiden jatkuvan alisuorittamisen, korkean keskeytysluvun sekä jatkuvan syrjimisen alueilla ja kouluissa. Ne korostavat myös rehtoreiden, opettajien, koulunkäyntiavustajien, luennoitsijoiden sekä muiden koulu- ja korkeamman koulutuksen henkilökunnan haasteita, joita he kohtaavat työskennellessään yhdessä vastatakseen taustoiltaan sosiaalisesti, kulttuurisesti ja kielellisesti monimuotoisen ryhmän (lapset ja oppilaat) tarpeisiin. Tasa-arvoisen kunnioituksen varmistaminen, tasapuolisen mahdollisuuden tarjoaminen koulutusjärjestelmään pääsystä ja siihen osallistumisesta, etnisten vähemmistöryhmien täyden potentiaalin hyödyntäminen vastaamaan heidän koulumenestystään ja laadukkaan interkulttuurisen kommunikaation varmistaminen näissä vaihtelevissa ympäristöissä ovat haasteita, joita koulutusalan työpaikoilla kohdataan, ja joihin täytyy vielä vastata, vaikka edistystä onkin jo tapahtunut useilla osa-alueilla. 3 Romanit ovat ainutlaatuinen vähemmistö Euroopassa. Toisin kuin muilla ryhmillä, heillä ei ole historiallista kotimaata, ja heitä on lähes kaikissa Euroopan ja Keski-Aasian maissa.7-9 miljoonan romanin uskotaan elävän Euroopassa. Arviolta noin 70% tästä asuu Keski- ja Itä-Euroopan maissa sekä entisessä Neuvostoliitossa. Keski- ja Itä-Euroopassa romaniväestön osuus on saavuttanut 9-11% koko maan väestön suuruudesta Bulgariassa, EJT Makedoniassa, Romaniassa ja Slovakian tasavallassa. http://www.worldpress.org/europe/779.cfm. 4 EIW Bulgaria. Osa 1: 2.3. Kulttuurinen monimuotoisuus koulutuksessa. 5 Väestölaskenta 2001, Kreikan valtiollinen tilastokeskus (http://www.statistics.gr). 6 EIW Mecklenburg-Vorpommern, Saksa. Osa 2:Tapaustutkimus 5, Interkulttuurisuus Mecklenburg-Vorpommernin ammattikouluissa. 2
Raportit heijastelevat myös haasteita, joita kohdattiin suojellessa etnisten vähemmistöryhmien oppilaiden moninaisia identiteettejä, mitä tulee kulttuuriin, kieleen ja uskontoon. Lisäksi nämä raportit osoittavat esimerkkejä hyvästä käytännöstä, jota sovelletaan jo monissa maissa. 2. Kansainvälinen ja eurooppalainen lainsäädäntö koskien koulutusta interkulttuurisella työpaikalla 2.1 Kansainvälinen lainsäädäntö Oikeus koulutukseen ja oikeus suojaan rasismia ja syrjintää vastaan on tunnustettu kansainvälisissä ja eurooppalaisissa sopimuksissa ja julistuksissa. Yhdistyneiden kansakuntien yleismaailmallinen ihmisoikeusjulistus 7 asettaa jokaiselle henkilölle oikeuden koulutukseen. Yhdistyneiden kansakuntien sopimus lapsen oikeuksista toistaa lapsen oikeuden koulutukseen. 8 Sopimus sisältää kaikki lapsen oikeudet, mukaan lukien oikeuden identiteettiin, vapauteen rasismista ja syrjinnästä, uskontoon ja laadukkaaseen koulutukseen. Oikeuksia, joiden tulisi olla keskeisiä jokaisessa tilanteessa, jossa kohteena ovat lapset. Nämä ovat käsitteitä, jotka sisältyvät interkulttuurisen koulutuksen määritelmään. Kaikki maat, lukuun ottamatta kahta poikkeusta, USA:ta ja Somaliaa, ovat ratifioineet sopimuksen. 2.2 Eurooppalainen lainsäädäntö 2.2.1 Euroopan neuvosto Eurooppalaisella tasolla oikeus koulutukseen ja oikeus olla tulematta syrjityksi, on tunnustettu Euroopan neuvoston ihmisoikeus- ja perusvapauksien sopimuksessa vuodelta 1950. Sopimusehtojen mukaan keneltäkään henkilöltä ei tule evätä oikeutta koulutukseen. Lisäksi sopimus edellyttää että harjoittaessaan minkäänlaista toimintaa, jonka valtio voi katsoa liittyvän koulutukseen ja opetukseen, on sen kunnioitettava vanhempien oikeutta varmistaa, että tämänkaltainen koulutus ja opetus ovat linjassa heidän omien uskonnollisten ja filosofisten vakaumustensa kanssa. 9 Ihmisoikeus- ja perusvapauksien sopimus kieltää myös kaikenlaisen syrjinnän pohjautuen asiakirjassa esitettyjen perusvapauksien nauttimiseen liittyen. 10 Kaikki Euroopan maat ovat ratifioineet sopimuksen ja se on laillisesti sitova. Toinen Euroopan neuvoston sopimus, jolla on vaikutus interkulttuurisen koulutukseen, on maahanmuuttajatyöntekijöiden laillista asemaa koskeva sopimus vuodelta 1977. 11 Asiakirja edellyttää, että maahanmuuttajatyöntekijät ja heidän virallisesti sopimuksen ratifioineen maan alueelle tulleet perheensä ovat oikeutettuja, samalla perusteella ja samoin ehdoin kuin kansallisuuden omaavatkin työntekijät, yleiseen koulutukseen ja 7 YK:n kansainvälinen ihmisoikeusjulistus (1948) artikla 26, http://www.un.org/overview/rights.html. 8 YK:n lastenoikeuksien sopimus (1989), artikla 28, http://www.unicef.org/crc/. 9 Euroopan neuvoston ihmisoikeus ja perusvapaussopimus (1950), sopimuksen pöytäkirja 1952, artikla 2, http://www.echr.coe.int/echr/. 10 Ibid., Artikla 14. 11 maahanmuuttajatyöntekijöiden laillista asemaa koskeva sopimus vuodelta 1977 (joka tuli voimaan vuonna 1983); EU:n jäsenvaltiot, jotka ovat ratifioineet sopimuksen: Ranska, Italia, Alankomaat Norja, Portugali, Espanja, Ruotsi. 3
ammattikoulutukseen ja uudelleen koulutukseen, ja heille tulee antaa mahdollisuus päästä myös korkeakoulutukseen yleisten, kunkin kyseessä olevan instituutin, sisäänpääsyä säännöstelevien säädösten mukaan (14. artikla). Lisäksi Euroopan neuvoston tekemä päätös vuoden 1983 toukokuussa ja maahanmuuttajalapsia koskevat kolme suositusta, jotka eivät olleet laillisesti sitovia ja jotka tehtiin neuvostossa vuosien 1983 ja 1989 välillä, korostivat maahanmuuttoyhteisöjen integraatioon tarvittavaa tukea. 12 Neuvosto suositteli jäsenmaiden ryhtyvän toimeen seuraavilla tavoilla: muokkaamalla järjestelmää vastaaman maahanmuuttajien erityisiin koulutustarpeisiin sisällyttämällä maahanmuuttajien kieltä ja kulttuuria koskevia oppitunteja valtavirran opetussuunnitelmaan kannustamalla kaikille kuuluvaa interkulttuurista koulutusta Vuonna 1992 Euroopan neuvosto hyväksyi eurooppalaisen alueellisten tai vähemmistökielten sopimuksen 13, joka tuli voimaan vuonna 1998. Sopimuksen mukaan osapuolet sitoutuvat edistämään ja tukemaan alueellisten ja vähemmistökielten kaikilla koulutuksen tasoilla. Kehyssopimus kansallisten vähemmistöjen suojelemiseksi (1995) 14 korostaa oikeutta koulutukseen, sopimuksen mukaan osallisena olevien maiden tulee rohkaista suvaitsevaisuuden ilmapiiriä sekä interkulttuurista keskustelua ja ottaa käyttöön tehokkaita keinoja keskinäisen kunnioituksen ja ymmärryksen sekä kaikkien alueella elävien henkilöiden yhteistyön edistämiseen, etenkin koulutuksen, kulttuurin ja median alalla, huolimatta henkilöiden etnisestä, kulttuurisesta, kielellisestä tai uskonnollisesta identiteetistä. 2.2.2 Euroopan unioni Vuoden 1992 EU:n perustussopimus tunnusti Euroopan ihmisoikeussopimuksen (1950) sisältämät aatteet unionin perusperiaatteina. 15 Jo kauan ennen vuotta 1992 tuomioistuimen päätökset perustuivat sopimuksen periaatteisiin ja jäsenmaiden yhteisiin perustuslaillisiin perinteisiin. Vuonna 2000 otettiin käyttöön Euroopan unionin perusoikeuskirja, jossa vahvistettiin jokaisen oikeus koulutukseen ja ammatilliseen sekä jatkokoulutukseen pääsyyn. Tähän oikeuteen sisältyy jokaisen mahdollisuus saada ilmaista perusopetusta. Vaikka Euroopan unionin perusoikeuskirja ei ole laillisesti sitova asiakirja, osoittaa se EU:n poliittista tahtoa turvata ihmisoikeudet. Vuonna 1977 hyväksyttiin neuvoston direktiivi 77/486/EEC 16 koskien maahanmuuttajatyöntekijöiden lasten koulutusta. Se on ollut keskeisessä osassa maahanmuuttajatyöntekijöiden lasten koulutusjärjestelmään pääsyn varmistamisessa 12 Resolution adopted by the Standing Conference of European Ministers of Education, 10-12 May 1983. Recommendation No. R (84) 9 of the Committee of Ministers to Member States on second-generation migrants; Recommendation No. R (84) 18 of the Committee of Ministers to Member States on the training of teachers in education for intercultural understanding; Recommendation 1093 (1989) of the Committee of Ministers to Member States on the education of migrants children. 13 http://conventions.coe.int/treaty/en/treaties/html/148.htm. 14 European Framework on the Protection of National Minorities; the European Regulation on regional and minority languages, 1st February 1995;http://conventions.coe.int/treaty/en/Treaties/Html/157.htm. 15 Article 6 of the Treaty establishing the European Union. 16 European Directive on the Education of Migrant Children 1977. 4
samoin ehdoin kuin valtaväestön lapset. Direktiivi velvoittaa jäsenmaita antamaan maahanmuuttajalapsille opetusta sen valtion kielellä/kielillä, jossa he ovat sekä antamaan heille mahdollisuuden saada tukea omalla kielellään ja säilyttämään kulttuurisen identiteettinsä. Säädöksen eräs tärkeä osa, joka tuli voimaan direktiivin avulla on se, että maahanmuuttajien lasten, huolimatta oikeudellisesta asemastaan, tulisi saada mahdollisuus osallistua perusopetukseen. EU:n jäsenvaltiot ottivat direktiivin käyttöön 1980-luvulla. Vuonna 2000 otettiin käyttöön neuvoston direktiivi 2000/43/EC 17, joka viittasi periaatteeseen, että kohtelu kahden ihmisen välillä tulisi olla yhtäläistä riippumatta rodusta tai etnisestä alkuperästä. Direktiivi luo lainsäädännöllisen kehyksen rodullisen ja etnisen syrjinnän taistelua vastaan alueilla kuten koulutus, tavoitteenaan saada EUmaihin tasa-arvoisen kohtelun periaate. Periaate ei kuitenkaan ulotu koskemaan kansallisuuteen perustuvaa eriarvoista kohtelua eikä se päde kolmannen maan kansalaisten maahantulo- ja oleskelusäädöksiin, eikä mihinkään kohteluun koskien heidän lainmukaista asemaansa. Lisäksi jäsenvaltioiden on esitettävä EU:n direktiivejä noudatteleva lainsäädäntö, joka takaa turvapaikanhakijoille pääsyn koulutusjärjestelmään samankaltaisin ehdoin kuin jäsenvaltioiden asukkaat. 18 Myös pitkään maassa asuneiden alaikäisten lasten tulee saada samankaltaiset oikeudet, kuin maan kansalaisilla, mukaan lukien valtakunnallisen lainsäädännön mukaiset opiskeluapurahat. Tämä ei kuitenkaan vaikuta valtakunnallisiin ehtoihin, jotka saattavat rajoittaa pääsyä opiskelujärjestelmään vaatimalla todistuksia asiaankuuluvasta kielitaidosta. 19 Vuonna 2001 koulutusneuvosto julkaisi raportin Konkreettiset koulutusjärjestelmän tulevaisuuden tavoitteet 20, joka korostaa kulttuurisen monimuotoisuuden edistämistä yhtenä koulutusjärjestelmien päätavoitteina. Vuonna 2002 neuvosto hyväksyi yksityiskohtaisen työohjelman Euroopan koulutusjärjestelmien tavoitteista, joka kantaa nimeä Koulutus 2010 työohjelma. 21 Tämä työohjelma soveltaa eurooppalaisia suuntaviivoja 22 koulutusjärjestelmiin liittyen alueilla, jotka ovat keskeisiä Euroopan neuvoston Lissabonissa 23 asettaman tavoitteen saavuttamiseen, johon kuuluu Euroopan tekeminen kaikkein kilpailukykyisimmäksi ja dynaamisimmaksi tietopohjaiseksi taloudeksi maailmassa, omaten kyvyn kestävään taloudelliseen kasvuun, useampien ja parempien työpaikkojen kautta sekä suurempaan 17 Council Directive 2000/43/EC of 29 June 2000 implementing the principle of equal treatment between persons irrespective of racial or ethnic origin, Official Journal L 180, 19/07/2000 p. 0022-0026. 18 Council Directive 2003/9/EC of 27 January 2003 laying down minimum standards for the reception of asylum seekers, Official Journal L 31, 6.2.2003, p.18-25. 19 Directive 2003/109/CE of the 25 November 2003 Council concerning the status of long-term resident third-country nationals, Official Journal L 16, 23.1.2004. 20 Report from the Education Council to the European Council The concrete future objectives of education and training systems available at http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/rep_fut_obj_en.pdf. 21 Education and Training 2010 Work Programme (2002/C 142/01), Official Journal C142, 14.6.2002. 22 These benchmarks will be considered as indicators for success. There is a political will from all the EU Member States these objectives to be achieved. However, they are not legally binding. 23 Lisbon European Council, March 2000, Presidency Conclusions, available at http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm. Also see http://ec.europa.eu/education/policies/2010/et_2010_en.html. 5
sosiaaliseen yhteenkuuluvuuteen vuoteen 2010 mennessä. Sovelletut suuntaviivat on luotu EU:n jäsenvaltioille ja yhdessä läheisyysperiaatteen kanssa, jäsenvaltiot ovat täysin vastuussa koulutusjärjestelmiensä sisällöstä ja organisoinnista. Koulutukselle tärkeät suuntaviivat asetti koulutus-, nuoriso- ja kulttuurineuvosto vuonna 2003. Etenkin kolme näistä oli erityisen oleellisia vähemmistöetnisten lasten koulutuksessa: Koulun keskenjättävien nuorten määrän ei tulisi ylittää 10% Vähintään 85% oppilaista olisi tullut suorittaa toisen asteen koulutus Huonojen tulosten lukemisessa ja kirjoittamisessa saaneiden nuorten määrän tulisi laskea vähintään 20% verrattuna vuoteen 2000. 24 Tavoitteet tulisi saavuttaa Euroopassa vuoteen 2010 mennessä. Eurooppalaisen lainsäädännön keskeinen tavoite on varmistaa, että kaikilla maahanmuuttajien lapsilla, huolimatta heidän laillisesta asemastaan, tulisi olla samat lähtökohdat perusopetukseen pääsystä ja osallistumisesta kuin enemmistöväestöllä. 3. Kansallinen konteksti: Peruskoulusta korkeampaan koulutukseen Nykyiset käytännöt ja tuet koskien etnisiin vähemmistöihin kuuluvia lapsia, opiskelijoita ja työntekijöitä interkulttuurisilla koulutusalan työpaikoilla Interkulttuuriset koulutuspolitiikat, aloitteet ja interkulttuurista käytäntöä sekä rasismin ja syrjinnän vastaisia toimia edistävät lainsäädännöt ovat nousseet yhä keskeisemmäksi puheenaiheeksi Euroopassa, maiden väestöjen kasvaessa yhä monimuotoisemmiksi, ja niiden etsiessä ratkaisuja ja toimintamalleja, joilla varmistettaisiin sosiaalinen yhteenkuuluvuus ja taloudellinen kukoistus näissä yhteiskunnissa. Koulutusalan työpaikkoja tukevaan lainsäädäntöön kymmenessä yhteistyömaassa viitataan tässä tutkimuksessa sitä mukaan, kun se nousee ajankohtaiseksi tässä asiakirjassa. 3.1 Oikeus koulutukseen Valtaosa tähän tutkimukseen sisällytetyistä maista on sitoutunut varmistamaan, että kaikilla lapsilla, myös etnisiin vähemmistöryhmiin kuuluvilla lapsilla, huolimatta heidän asemastaan lakiin nähden, on yhtäläiset oikeudet oppivelvollisuuden, koulupalveluiden ja taloudellisen tuen suhteen kuin valtaväestölläkin. Puolassa ja Ruotsissa vaaditaan kuitenkin todiste asuinpaikasta, ennen kuin he päästävät sisään lapsia, joiden asuinpaikka ei ole vakituinen. Eräissä toisissa maissa, kuten Suomessa ja Iso- Britanniassa, lapset pääsevät esikouluun ennen varsinaiselle sektorille astumista. Lukuisissa maissa tarjotaan oppivelvollisuuden lisäksi myös muunlaista ilmaista koulutusta, lukioissa, korkeakouluissa ja yliopistotasolla heille, jotka täyttävät pätevyysvaatimukset. Esimerkkejä tästä ovat Suomi, Ruotsi, Norja, Irlanti ja Bulgaria. Monissa maissa tämä oikeus koulutukseen on sisällytetty maiden perustuslakiin, ja sitä säädellään opetusasetuksilla. 25 24 Commission of the European Communities, A Coherent framework of indicators for monitoring progress towards the Lisbon Objectives in Education and Training, 1/2/07, p. 9. 25 Finland Basic Education Act (628/1998); Finland, Basic Education Decree 9852/1998; Finland, Government decree on the General National objectives and Distribution of Lesson Hours in Basic education ( 91435/2001) ; Sweden: Education Act (1985:1100); Norwegian Education Act; 6
3.2 Interkulttuurinen koulutus ja tuki maahanmuuttajien lapsille, kansallisille kielivähemmistöille ja etnisille vähemmistöryhmille Interkulttuurisia työpaikkoja rakennettaessa seuraavat kaksi ohjenuoraa ovat välttämättömiä. Ensinnäkin, interkulttuurinen koulutus kuuluu kaikille niin enemmistökuin vähemmistöväestölle sillä työympäristön interkulttuuristen kontaktien kauttahan ihmiset kommunikoivat, ovat tekemisessä toistensa kanssa, rakentavat luottamusta ja luovat kunnioitusta toisiensa kulttuureita, uskontoja ja monitahoisia identiteettejä kohtaan. Toiseksi, jotta varmistettaisiin etnisten vähemmistöjen tasa-arvoiset mahdollisuudet, ja heidän täysipainoinen sisällyttäminen heidän valitsemaansa yhteiskuntaan, syrjinnänvastaiset toimet, yhdessä valtakielen oppimiseen annetun tuen ja oman kulttuurin ja kielen tukemisen kanssa ovat onnistumisen kannalta välttämättömiä asioita. On tarpeellista, että maahanmuuttajille on integraatiota tukevia ohjelmia. Meneillään on huomattavaa väittelyä, niin akateemista kuin poliittista, kuinka parhaiten kehittää interkulttuurista koulutusta. EU-lainsäädäntöön, direktiiveihin ja päätöksiin mukautumisella on ollut vaikutus samankaltaisten tukiohjelmien ja aloitteiden syntyyn kaikissa kymmenessä maassa, vaikkakin toimintamallit ja sitoumuksen sekä rahoituksen määrä onkin vaihdellut maittain. Ihmisoikeuskysymyksiin liittyvän lainsäädännön tulkinta on myös aiheuttanut erilaisia reaktioita koulutusalalla. Esimerkiksi Bulgariassa on käynnissä romanikoulujen eristämisen lopettamiseen tähtäävä ohjelma, jota tukee sekä valtio että romaniyhteisö. Kreikassa sen sijaan alun perin kotimaahan palautetuille luoduissa interkulttuurisissa kouluissa on nykyään oppilaina myös taloudellisia siirtolaisia, pakolaisia ja kreikkalaisia paluumuuttajia. Kaikista raporteista näkyy selvästi, että politiikalla, valtaväestön näkökannalla ja medialla on ollut huomattava vaikutus siihen, millä tavoin interkulttuurista koulutusta on järjestetty eri maissa. vaikutukset ovat näkyneet myös arvojärjestyksessä ja etnisten vähemmistöjen kunnioituksen sekä tasa-arvoisten, valtaväestön kanssa yhtäläisten mahdollisuuksien takaamiseen annetussa taloudellisessa tuessa. 3.3 Interkulttuuriset opetussuunnitelmat Interkulttuuriseen opetussuunnitelmaan kuuluu tiedon ja ymmärryksen hankkiminen yhdessä niiden taitojen ja sen mielenlaadun kanssa, joka mahdollistaa kaikkien lasten/oppilaiden elävän ja oppivan yhdessä, saavuttaen täyden sosiaalisen, henkisen ja älyllisen potentiaalinsa. Jotta koulutus todella olisi tehokasta, on se otettava käyttöön kannustavassa ympäristössä, joka tunnustaa, juhlii ja kunnioittaa monimuotoisuutta. Se käsittää paitsi opetussuunnitelman myös organisaatiolliset ja pedagogiset metodologiat, kouluilmapiirin ja hengen. Kaikissa yhteistyömaissa, lukuun ottamatta Puolaa, on olemassa virallinen koulutusalan työpaikkojen interkulttuurista opetussuunnitelmaa kehittävä komitea. Euroopan neuvoston vuoden 2007 raportin Kulttuuriset politiikat ja suuntaukset Euroopassa mukaan, aihetta interkulturalismi on laiminlyöty vakavasti valtakunnallisessa Bulgarian Law on Asylum and Refugees, Article 26; Greek Constitution, Article 5 Par 1., Greece; The Green paper on the European Dimension in Education (1993) ;and the White Paper on Education and Training (1995); and Article 40 of Law 2910/2001; Bulgaria: MES, Ordinance No.3, 27th July, 2000, Procedures for the Enrolment of Refugees in State and Municipal Schools in the Republic of Bulgaria; Government of Ireland, Education Act 1998. 7
koulutuksessa Puolassa, poikkeuksena joidenkin interkulttuuristen ulottuvuuksien esittäminen opetussuunnitelmaan alueilla, joilla on huomattavia määriä etnisiä ja kielivähemmistöjä. Lisäksi interkulttuurisia aloitteita on tehty kansalaisjärjestöjen ja yksityisten instituutioiden taholta. 26 Monissa maissa interkulttuurinen lähestymistapa on yksi valtakunnallisen opetussuunnitelman tavoitteista. Näiden opetussuunnitelmien kehittäminen, sisältä ja toimeenpano vaihtelevat kuitenkin maasta toimeen, riippuen siitä, ovatko ne keskitetysti luotuja vai kehitetty paikallis- tai koulutasolla. Kriittisesti katsottuna ne ovat riippuvaisia alustavasta ja jatkuvasta opettajien niiden käyttöön ottamisesta ja miten laajasti niitä arvioidaan ja valvotaan. Tämä säilyy haasteena suurimmassa osassa maista, ja asiaan palataan myöhemmin tässä raportissa kun interkulttuurisen työpaikan luomista haasteista puhutaan tarkemmin. Joissain maissa kuten Suomessa, Italiassa, Irlannissa, Iso-Britanniassa ja Ruotsissa Interkulttuurisen lähestymistavan katsotaan sisältyvän kaikkeen kouluelämään. Suomessa maahanmuuttajien opetukseen kuuluu kaksi päämäärää: oppilaiden kasvu Suomen kielellisen ja kulttuurisen yhteisön aktiivisiksi ja tasapainoisiksi jäseniksi, sekä osaksi oppilaan omaa kielellistä ja kulttuurista yhteisöä 27 Suomessa on olemassa myös Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, koskien ikävuosia 6-15. Opetussuunnitelman tavoite ja sisältö luodaan keskitetysti ja ne ohjaavat paikallisviranomaisia tai kouluja lukujärjestyksen luomisessa. Vanhemmilla on mahdollisuus osallistua tähän prosessiin. Tämä lähestymistapa voi antaa tilaa interkulttuuristen ulottuvuuksien kehittymiselle opetussuunnitelmaan. Mecklenburg-Vorpommernissa, Saksassa, opetusministeriö on luonut ohjeet tuoda interkulttuurinen koulutus kouluihin tieteidenvälisellä tavalla. Nämä ohjeet ovat sitovia kaikille kouluille, vaikka niiden käyttöön otto onkin täysin koulujen itsensä vastuulla. 28 Etnisiin vähemmistöryhmiin kuuluvien oppilaiden koulutusta lähestytään Iso- Britanniassa kaikki mukaan lukevalla, kaikille etnisille vähemmistöryhmille yhtäläiset mahdollisuudet takaavalla tavalla. Lordi Swann toi tämän lähestymistavan ensi kertaa julki vuonna 1985, raportissaan Koulutusta kaikille. Tämän raportin tarkoituksena oli puhua tasa-arvoisuuden ja kykyjen puolesta liittyen etnisiin vähemmistöoppilaisiin. Se peräänkuulutti radikaaleja muutoksia etnisten vähemmistöoppilaiden kanssa toimeen tulemisesta sellaisen koulutusjärjestelmän kehittämiseen, joka takaisi kaikille lapsille mahdollisuuden tavoittaa täysi potentiaalinsa. Se perustavanlaatuinen muutos, joka on tarpeen, on sen tunnustaminen, että vastassa oleva ongelma ei ole se, kuinka kouluttaa etnisten vähemmistöjen lapsia, vaan kuinka kouluttaa kaikkia lapsia 29 26 Euroopan neuvosto/ericarts: Compendium of Cultural Policies and Trends in Europe, 8. painos 2007, saatavilla osoitteessa http:// www.culturalpolicies.net. 27 EIW Suomi. Osa 1: 2.3 Kulttuurinen monimuotoisuus koulutuksessa. 28 EIW Mecklenburg-Vorpommern, Saksa. Osa 1: 2.3 Kulttuurinen monimuotoisuus koulutuksessa ja kirjallinen viestintä opetusministeriössä, kesäkuu 2007. 29 Department of Education and Science, Education for All, Report of the Committee of Enquiry into the Education of Children from Ethnic Minority Groups, CMND.9543. (London: HMSO, 1985), p.766, para.2.6. 8
Valtakunnallinen opetussuunnitelma, joka määrätään keskitetysti, antaa tilaa interkulttuurisille ulottuvuuksille kaikilla opetussuunnitelman alueilla kouluissa, joissa se on käytössä. Kansalaisuusohjelma on myös lisättävä osaksi valtakunnallista opetussuunnitelmaa. Iso-Britanniassa organisaatiollisten ja pedagogisten strategioiden sekä kouluilmapiirin katsottiin olevan olennaisia vaatimuksia, joihin tulisi kohdistaa huomiota interkulttuurisessa koulussa. 30 Italiassa on keskitytty interkulttuurisen koulutukseen virallisessa koulutusjärjestelmässä vuodesta 1994 lähtien, jolloin ministeriömuistio 73/1994 liittyen interkulttuuriseen koulutukseen julkaistiin. Muistion keskeisten interkulttuuristen periaatteiden käyttöönotto on kuitenkin ollut epäjohdonmukaista: Vaikka yksittäisille kouluille on annettu vapaus määritellä omat koulutusohjelmansa (laki 59/1997, artikla 21 Koululaitosten autonomia ), vain suhteellisen harvat ovat itseasiassa onnistuneet vastaamaan haasteeseen uudistaa opetussuunnitelma muistion ohjeita inspiraationa pitäen. 31 Vuonna 1998 laki 40/1998 vaati kouluja ottamaan käyttöön interkulttuurisia projekteja tunnustaen kielellisiä ja kulttuurisia eroja keskinäisen kunnioituksen, interkulttuurisen vaihdon ja suvaitsevaisuuden pohjana. Viimeaikoina vuoden 1994 muistiossa esitelty interkulttuurinen lähestymistapa on kehittynyt yksittäisissä kouluissa ja yhteistyössä muiden toimijoiden kuten paikallisviranomaisten, maahanmuuttajayhteisöjen ja muiden kansalaisjärjestöjen kanssa. 32 Irlannissa valtakunnallinen opetussuunnitelma jättää tilaa interkulttuuristen ulottuvuuksien soveltamiselle ainerajat ylittävällä tavalla. Valtakunnallinen opetussuunnitelma- ja arvosteluneuvosto (NCCA) laati interkulttuuriset ohjeet jotka jaettiin kaikkiin perus- ja toisen asteen kouluihin, joita pyydettiin omaksumaan neuvotunlainen interkulttuurinen lähestymistapa opiskelijakantaan katsomatta. Nämä ohjeet sisälsivät strategioita koulusuunnitteluun, periaatteita sääntöjen luomiseen koskien monimuotoisuutta ja rasismin vastaisuutta sekä ohjeita opettajille, kuinka ottaa mukaan vasta tulleet maahanmuuttajalapset ja kuinka opettaa englantia toisena kielenä. 33 Irlannin opetusministeriö (DES) on luonut myös kiertolaisten 34 koulutusta 35 koskevia ohjeita. Lisäksi Irlannin valtakunnallinen opettajajärjestö (INTO) on julkaissut interkulttuurisia ohjeita kouluille. 36 Ruotsissa perusopetusvuosia koskevaan valtakunnalliseen opetussuunnitelmaan kuuluu samoja arvoja, jotka tukevat kouluja oppimisen interkulttuurisina työpaikkoina, korostaen kunnioitusta, oikeudenmukaisuutta ja jokaisen yksilön tasa-arvoisuutta, vastuuta, anteliaisuutta ja henkilökohtaista koskemattomuutta. Opettajat tulkitsevat 30 EIW UK. Part 1: 2.3 Cultural Diversity in Education. 31 Cultural Policies and Trends in Europe, op. cit. 32 Ibid. 33 The National Council for Curriculum and Assessment published Intercultural Guidelines for Primary Schools in 2005 available at http://www.ncca.ie/uploadedfiles/publications/intercultural.pdf, and for the post-primary sector in 2006, available at http://www.ncca.ie/uploadedfiles/publications/interglines_eng.pdf. 34 Travellers are a national minority ethnic group in the ROI. They are characterised by a shared history of a distinctive nomadic life style and culture identity. See for example, www.nccri.ie/submissions/04martravellerethnicity.pdf; http://www.paveepoint.ie/pdf/strategicplan06-10.pdf 35 Department of Education and Science, Guidelines on Traveller Education in Primary Schools, (Dublin, DES, 2002) and Guidelines on Traveller Education in Second Level Schools (Dublin, DES, 2002). 36 Irish National Teachers Organisation, Guidelines to Intercultural Education in Ireland, (Dublin, INTO, 2002). 9
opetussuunnitelmaa ja muokkaavat lukujärjestykset paikallisella tasolla, tuoden nämä arvot koulujen jokapäiväiseen elämään. 37 Bulgaria on pannut alulle kurssin teemanaan ihmisoikeudet. Tämä ohjelma on suunniteltu ala-asteen luokille 1-4 ja toisen asteen luokille 5-8. Lisäyksiä koskien kolmatta astetta valmistellaan 38. Tämä on osa strategiaa, joka tähtää etnisiin vähemmistöihin kuuluvien lasten ja opiskelijoiden koulutukselliseen integroimiseen. Se on suunnattu kaikille etnisille ryhmille Bulgariassa, mutta erityisesti romaniväestölle. Vuonna 2005 165 000 BGN:n (n. 84 500 ) rahoitus suunnattiin interkulttuuristen toimien edistämiseen, kuten esimerkiksi perinteisten pyhien juhlimiseen ja etnisten vähemmistöjen kulttuurien kehittämiseen. Kreikassa interkulttuuriset ulottuvuudet sisällytettiin vuonna 2003 opetusministeriön toimesta uuteen perusopetuksen opetussuunnitelmaan yleisen periaatteen mukaan vahvistaa kulttuurista ja kielellistä identiteettiä multikulttuurisessa yhteiskunnassa 39. Tämän seurauksena opettajia on pyydetty ottamaan käyttöön ainerajat ylittäviä interkulttuurisen lähestymistavan opintokokonaisuuksia. Tämä tapahtuu toisella asteella, mutta jossain määrin myös ala-asteella, jossa aineiden kuten maantiedon, historian, kirjallisuuden sekä toisten ja kolmansien kielien interkulttuurisia näkökulmia hyödynnettiin. Lisäksi opetussuunnitelmaan on lisätty kaksi tuntia viikossa aikaa, jolloin voidaan keskustella aiheista kuten monikulttuurisuus, eurooppalainen identiteetti ja globalisaatio. Lisäksi etnosentrismiä on vähennetty niin opetussuunnitelmassa kuin oppikirjoissa muiden kulttuureiden sisällyttämisen ja esittelyn tieltä. Pedagoginen instituutti ja kreikkalaisen diasporan instituutti ovat myös suorittaneet oppikirjojen tarkistusta. Norjan opetusministeriö on kehittänyt suunnitelman, joka perustuu kielivähemmistöihin kuuluvien lasten/oppilaiden tasa-arvoiseen koulutusjärjestelmään osallistumiseen, suunnitelma kantaa nimeä Tasa-arvoinen koulutus käytännössä! Strategia kielivähemmistöjen paremman oppimisen ja lisääntyneen osallistumisen puolesta päiväkodeissa, kouluissa ja jatko-opiskelussa 2004-2009. MiA:n (monimuotoisuus työelämässä) kehittämä työkalu Monimuotoisuuspeili antaa apua kouluille ja mahdollistaa opetusministeriön asettamien tavoitteiden saavuttamisen. Norjan opetushallitus tukee projektia. 40 (Lisätietoa, kts. 5.6.) 3.4 Koulutuksellinen tuki etnisiin ja kielellisiin vähemmistöihin luuluville lapsille Suurin osa tähän tutkimukseen kuuluvista maista on suunnitellut tukipalveluita liittyen: etnisiin vähemmistöihin kuuluvien lasten integroimiseen valtavirran koulutukseen lasten ylimääräisen kielen avulla tapahtuvaan oppimiseen ensimmäisen kielen tukemiseen ja interkulttuuristen ulottuvuuksien sekä taitojen opetussuunnitelmaan sisällyttämiseen 37 EIW Ruotsi. Osa 1: 2.3 Kulttuurinen monimuotoisuus koulutuksessa 38 Bulgariassa perus- ja keskiasteen koulutus on jaettu seuraavasti: ala-aste (luokat 1-4), toinen aste (luokat 5-8) ja kolmas aste (luokat 9-12), 39 EIW Kreikka, op. cit. 40 EIW Norja. Part 1: 2.3 Kulttuurinen monimuotoisuus koulutuksessa 10
Näiden tukien vahvuus ja käyttöönotto vaihtelee kuitenkin suuresti ja kymmenessä partnerimaassa on lukuisia eri malleja niiden toteuttamiseen. Käyttöönotetut toimenpiteet jakautuvat kahteen perusmalliin: integraatiomalliin ja erillisen tuen malliin. Nämä kaksi mallia eivät sulje toisiaan pois. Puola, Ruotsi ja Suomi tarjoavat tukea molempien mallien muodossa. Molemmat mallit keskittyvät pääosin: kielen opettamiseen ja ensimmäisen/äidinkielen ylläpitoon; opetussuunnitelman tiettyjen alueiden opetustarpeisiin, kuten lukemiseen, kirjoittamiseen ja matematiikkaan; valtaväestön opetussuunnitelman erikoistumiseen; ja eriytyneeseen arviointiin (kuten tapahtuu esimerkiksi Kreikassa, Suomessa ja Iso-Britanniassa). Saksassa, Italiassa ja Puolassa luokkakokoja saatetaan pienentää, jotta jokaisella lapsella olisi enemmän opettajan huomiota oppimisprosessinsa aikana. 41 3.4.1 Kielituki Taidon puute enemmistöväestön kielessä/kielissä aiheuttaa ongelmia valtavirran opetussuunnitelmaan osallistumiseen sekä koulupätevyys- ja työllisyysmahdollisuuksiin. Monille tämä voi tarkoittaa sosioekonomisenaseman laskua. Täten enemmistökielen osaamisen katsotaan olevan olennaista kielivähemmistöjen sopeuttamisessa yhteiskuntaan niin ekonomisesti kuin sosiaalisesti. Iso-Britannian raportin mukaan tutkimus ensimmäisen polven maahanmuuttajien työmarkkinanäkymistä osoitti, että ne, jotka osaavat englantia sujuvasti saavat keskimäärin 20% korkeampaa palkkaa. 42 EU:n direktiivi vuodelta 1977 on ollut tärkeässä osassa siinä, että kaikki maat, ja etenkin hiljattain EU:hun liittyneet maat, ovat tukeneet keinoja liittyen kielelliseen ja kulttuuriseen tukeen. Toisen kielen avulla oppiminen ja ensimmäisen kielen tärkeys ovat olleet ankaran väittelyn kohteena. Kielitaidon hankintaprosessista on käyty jatkuvaa väittelyä, toisten kannattaessa kielikylpymallia ja toisten suosiessa kaksikielistä opetusta. Kymmenessä yhteistyömaassa kehitetyt kielenopetusmallit heijastelevat tätä väittelyä, ja kielituki vaihtelee maasta toiseen. Integraatiomalli Integraatiomallissa maahanmuuttajalapset ovat samassa luokassa samanikäisten valtaväestön lasten kanssa, jossa he noudattavat samaa opetussuunnitelmaa kuin muutkin oppilaat. Tukiopetusta sovelletaan kaikkien maahanmuuttajataustaisten lasten kanssa, liittyen yleensä opetuskielen oppimiseen. Tämä tuki on tarjolla kokoaikaisessa peruskoulutuksessa ja esikoulussa Suomessa, Ruotsissa ja Norjassa. Ruotsi ratifioi eurooppalaisen kehyssopimuksen kansallisten vähemmistöjen suojelemiseksi ja 43 eurooppalaisen säädöksen alueellisista vähemmistökielistä kesäkuussa 2000. Suomessa saamelaisväestö saa koulutusta ensimmäisellä kielellään ja kansainvälisissä kouluissa opetuskielenä on englanti. Mikäli opettajat tai koulut vaativat tukiopetusta oppilaan ensimmäisellä kielellä, voidaan sitä tarjota. 41 European Community, Eurydice Survey, Integrating Immigrant Children into Schools in Europe. (Brussels: Eurydice, 2004) p.43-44; Written communication with Ministry of Education in Mecklenburg-Vorpommern,/Germany, June 2007. 42 EIW UK, op. cit. 43 European Framework on the Protection of National Minorities; the European Regulation on regional and minority languages, 1st February 1995; this can be viewed at http://conventions.coe.int/treaty/en/treaties/html/157.htm. 11
Tätä kielitukiopetusta annetaan joko henkilökohtaisesti tai pienryhmissä kielikylpykurssin avulla, poikkeuksena Kreikka, Suomi, Ruotsi ja Norja, jossa kaksikielistä opetusta on tarjolla jossain määrin. Norjassa uusille maahanmuuttajille tarjotaan alkeiskurssia ja kielikoulutusta, ja kaikilla kouluilla on velvollisuus tarjota norjaa toisena kielenä. Joissain esikoulukeskuksissa Mecklenburg-Vorpommernissa, Saksassa kaksikielistä interkulttuurista koulutusta on tarjolla ryhmissä, jotka koostuvat eri-ikäisistä lapsista, esimerkiksi saksalais-vietnamilainen ryhmä Waldemarhofissa ja englantilaisranskalainen ryhmä Rappelkistessä. Päiväkodit rahoittavat aloitteet itse. 44 Kaksikielisiä ympäristöjä lukuunottamatta, kielitukiopetusta annetaan joko normaalien tuntien aikana, tai niin, että normaalista opetuksesta saa vapautuksen, jotta voi osaalistua tukiopetukseen. Esimerkkejä tästä löytyy Iso-Britanniasta, Irlannista, Italiasta, Kreikasta, Suomesta, Norjasta ja Ruotsista. 45 Kielentukiopetusta tarjoavat tässä mallissa erityiset kieltentukiopettajat, työskennellen joko yksin, tai kuten Iso-Britannian ja Irlannin tapauksissa, työskennellen yhdessä luokanopettajan kanssa. Tässä mallissa myös lukujärjestyksen ulkopuolista opetusta on tarjolla koulussa tuntiopetuksen jälkeen ja koulutusviranomaiset tukevat tätä käytäntöä. Jaottelumalli Jaottelumallissa on kolme käytäntöä: ensimmäisen mukaan maahanmuuttajaoppilaita opetetaan muista lapsista erillään tietyn aikaa, jotta heille voidaan antaa intensiivisesti apua kaikkiin tarpeisiin. Tämän jakson aikana lapset opiskelevat toisinaan valtaväestön lasten kanssa, ennen kuin heidät sisällytetään täysin asiaankuuluvaan luokkaan. Suomessa, Ruotsissa ja Norjassa toteutetaan tätä siirtymätukiopetusta. Suomessa monet koulut ja muut koulutuskeskukset tarjoavat valmistelevia kursseja ennen peruskouluopetusta. Tämä tuki vaihtelee puolesta vuodesta vuoteen, tai pitempään ajanjaksoon, riippuen suomen/ruotsin/äidinkielen osaamistasosta. Nämä kurssit tarjoavat myös tukiopetusta. Maahanmuuttajat sijoitetaan luokkiin, jotka vastaavat heidän ikäänsä ja taitojaan. Mikäli he haluavat, voivat he hyödyntää niiden oppilaiden lukujärjestystä, jotka opiskelevat ruotsi/suomi toisena kielenä avulla, mikäli heidän taitonsa eivät vastaa äidinkielenpuhujan tasoa. Vuonna 2005 suoritettu tutkimus sai selville vain viisi kuntaa 46, jossa tätä oli tarjolla useammalle kuin 1000 maahanmuuttajalle. Mecklenburg-Vorpommernissa, Saksassa, oppilaille, joilla ei ole mitään saksankielentaitoja, tarjotaan saksan intensiivikurssia, kestoltaan 20 tuntia viikossa maksimissaan kahden vuoden ajan, ja tämän jälkeen heidät integroidaan vähitellen valtaväestön luokkiin. 47 Toinen käytäntö toimii pidemmällä tähtäimellä, lapsia opetetaan eri luokissa riippuen opetuskielen osaamistasosta. Tämä ei ole laajalle levinnyt käytäntö. Tämä saattaa 44 EIW Mecklenburg-Vorpommern, Germany, op. cit. 45 In two comprehensive schools in Rostock, German as a second language is taught in addition to the main curriculum. EIW Mecklenburg Vorpommern, Germany, op. cit. 46 Local regional administrative units. 47 Administrative Regulation, 24th June 2006; Written Communication,German Ministry of Education, June 2007. 12
kestää vuosia; opetussuunnitelman sisältö ja metodologia on suunniteltu osallistujien oppimistarpeita silmällä pitäen. Kreikassa erityisopetusryhmiä voidaan muodostaa enintään kahden vuoden ajaksi. 48 Oppilaat saavat systemaattista kreikan ja muiden aineiden opetusta, ja voivat lisäksi osallistua tavallisille tunneille aineissa kuten musiikki, liikunta, kuvaamataito ja vieraat kielet. Lukuvuonna 2002/2003 tämänkaltaisia vastaanottoluokkia oli 548 palvellen 7863 oppilaan tarpeita. Kolmannen käytännön mukaan enemmistökielen opetus tarjotaan erillisen tuottajan toimesta valtavirtakoulutuksen ulkopuolella. Näin tapahtuu esimerkiksi Bulgariassa, jossa valtion pakolaisvirasto, tuottaa pakolaisten integraatiokeskuksen kautta iltapäivisin opetusta niille lapsille, jotka hakevat tai joille on myönnytty suojelua. Lisäksi Bulgarian punainen risti tarjoaa rahallista avustusta pakolaislapsille ja heidän perheilleen tarvittavia oppikirjoja ja materiaaleja varten. Bulgarian punainen risti tarjoaa myös intensiivisiä bulgarian kielen oppimiskesäleirejä lapsille. Myös Kreikassa on lukujärjestyksen ulkopuolisia valmistelevia tunteja, jotka tarjoavat tukiopetusta tai korvaavaa koulutusta oppilaiden tueksi tai vahvistaakseen heidän oppimistaan. Lukuvuonna 2002/2003 järjestettiin 525 valmistelevaa luokkaa 3719 oppilaalle. 3.4.2 Alkuperämaan kieli ja kulttuuri Rahoitus, tuki ja sitoutuminen ensimmäisen kielen opetukseen ja kotikulttuurin tukemiseen on rajallista ja vaihtelee suuresti. Tätä tukea rahoitetaan ja järjestetään monilla tavoin: Suomessa ja Ruotsissa vastuu on kunnilla; Iso-Britanniassa se järjestetään jatkokoulutustasolla; Kreikassa sitä tarjotaan valinnaispohjaisena jopa aina neljään tuntiin viikossa asti, mikäli oppilaita on vähintään seitsemän. Rahoitus hoituu valtion avulla ja EU:lta saatujen varojen turvin. Irlannissa ja Italiassa se järjestetään lähtö- ja kohdemaan välisten kaksisuuntaisten sopimusten avulla. Norjassa ensimmäisen kielen ja kotimaan kulttuurin opetukseen suunnattua tukea on vähennetty ja jokainen koulu voi nyt päättää annetun tuen määrän budjettinsa mukaan. Jotkin koulut, etenkin Oslossa, ovat päättäneet suunnata koko tämän alueen budjettinsa intensiiviselle norjan opetukselle. Valtakunnalliseen opetussuunnitelmaan on tehty muutoksia tämän mahdollistamiseksi. Saksassa, opetusministeriön mukaan, ensimmäiselle kielelle ja kulttuurille annetaan tukea silloin tällöin koska opettajista, jotka tekisivät tätä työtä, on pulaa. Kouluissa, joissa maahanmuuttajien kieltä kuitenkin opetetaan jo vieraana kielenä, saatetaan opettajalta vaatia hänen opettavan maahanmuuttajille näiden äidinkieltä. Esimerkiksi saksalaiset venäjänopettajat saattavat löytää itsensä tilanteesta, jossa he opettavat venäläislapsille näiden omaa äidinkieltä. 49 48 EIW Greece, op. cit. 49 German Ministry of Education, written communication, June 2007. 13
Usein tuen tarjoaminen riippuu kotimaasta, ja EU-maiden tapauksissa sitä säätelee vuoden 1977 direktiivi. 50 Se saattaa riippua myös samaan kieliryhmään kuuluvien oppilaiden määrästä tai vaaditun kielen opettajien saatavilla olemisesta. Tätä tapahtuu siitäkin huolimatta, että tutkimukset osoittavat lasten ensimmäisen kielen opetusprosessiin sisällyttämisen olevan ensiarvoisen tärkeää onnistumisen kannalta. 51 Professori Inger Lindbergiä lainattiin Ruotsin EIW:n kansallisessa raportissa seuraavaan tapaan: Loppujen lopuksi se kaikki liittyy siihen yksinkertaiseen asiaan, että opimme parhaiten kielellä jota ymmärrämme. Niin kauan kuin monikieliset oppilaat eivät hallitse opetuskieltä, on heillä huonommat mahdollisuudet kuin yksikielisillä oppilailla, jotka saavat opetusta hallitsemallaan kielellä, ensimmäisellä kielellään siis. Monikielisille oppilaille tulisi siksi antaa ruotsin kielen ohella mahdollisuus kehittää ja käyttää sitä kieltä koulutyössä jonka he osaavat parhaiten. 52 Ruotsi on ainoa maa, jossa lapsilla on virallinen oikeus opetukseen omalla ensimmäisellä kielellään oppivelvollisuuden ajan, niin halutessaan. Oppilaille tarjotaan opetusta omalla kielellään kaksi tuntia viikossa. Lisäksi ensimmäisen kielen tukea ja koulutusta tarjotaan lastenhoidossa, päiväkodeissa ja esikoulussa. Hallituksen säädös vuodelta 1977 vahvisti tätä politiikkaa, joka tunnetaan yleisesti nimellä Kotikielireformi. 53 Tämän uudistuksen myötä valtakunnallista opetussuunnitelmaa sovellettiin kaksikielisessä ympäristössä joissain kouluissa. Kuitenkin, suurien pakolaisvirtojen saapuessa 1980-luvulla nämä tunnit eivät ulottuneet koskemaan heitä. Tämä johtui vaikeuksista liittyen puhuttujen kielien määrään ja taloudellisten resurssien puutteeseen. Tämä tuloksena monet kaksikieliset koulut ovat hävinneet. Lukuvuonna 2005/2006 Ruotsissa oli 65 uskontoon perustuvaa yksityistä peruskoulua ja lukiota sekä 16 etnistä kielikoulua 54. Göteborgissa, Tukholmassa ja Malmössä 32% oppilaista oli mahdollisuus ensimmäisen kielen opetukseen kun taas vastaava luku maakunnissa oli 4%. Näillä kunnilla on vastuu löytää opettaja, mikäli viisi opetusta tarvitsee vähintään viisi oppilasta, jotka käyttävät kieltä aktiivisesti kotona. Mitään vähittäisvaatimuksia ei ole koskien lapsia, jotka puhuvat kansallisia vähemmistökieliä, meänkieltä tai saamea. Kuitenkin vain 10% lapsista saa sitä tukea, johon heillä on oikeus. Tämä järjestely vaihtelee kunnittain. Huolimatta monien tutkijoiden positiivisista asenteista ensimmäisen kielen käyttöä kouluympäristössä kohtaan, haluttomuutta sisällyttää ensimmäisen kielen opettajia ja opetusta koulun opetussuunnitelmaan on havaittavissa 55. Ruotsin EIW:n kansallisen raportin mukaan: Äidinkielen opetus ruotsalaisissa kouluissa on jossain määrin liian rajoittunut ollakseen todella hyödyksi ensimmäisen kielen taitojen ylläpitämiseen. Yleinen politiikka ruotsalaisissa kouluissa on ollut assimiloivaa. Ensimmäisen kielen tunnit 50 EU Directive, 1977, op. cit. 51 See, for example, Cummins, J. (2001). Negotiating identities: Education for empowerment in a diverse society, 2nd Edition. (Los Angeles: California Association for Bilingual Education). 52 EIW Sweden, op. cit. 53 Ibid. 54 Bilingual schools. Examples are the Estonian School, the Sweden-Finnish School, the German school, the French School, the International School, etc. These schools follow the Swedish national curricula, but have a special profile focusing on the second language and culture. 55 About half of the instruction is only offered after normal school hours, and many mother tongue teachers have different working conditions compared to other teachers; they often ambulate between schools, and are thus not as tightly incorporated in the teachers work teams as the other teachers. 14
eivät ole suurimmaksi osin onnistuneet estämään assimiloivaa tyyliä kahden sukupolven aikana. 56 Eri maiden politiikat, käytännöt ja aloitteet heijastavat samankaltaisia virallisia filosofisia puitteita pohjautuen joko integroitumisen tai tasa-arvoisuuden rakenteisiin. Perustavanlaatuinen tavoite on edistää sosiaalista yhteenkuuluvuutta ja taloudellista sisällyttämistä yhteiskuntien sisällä. Tätä tavoitetta korostaen, Bulgarian EIW:n kansallinen raportti toteaa: Ihmisoikeuksien opettaminen ja interkulttuurisen koulutuksen tarjoaminen koulussa takaavat tulevaisuudessa Bulgarian sosiaalisen ja etnisen rauhan. 57 3.5 Aikuiskoulutus Suomessa monet koulut ja instituutiot tarjoavat valmistelevia kursseja kaikenikäisille maahanmuuttajille, mutta etenkin aikuisille maahanmuuttajille. Tämä tunnetaan nimellä integraatiokoulutus ja siihen sisältyy suomen ja ruotsin opetusta, oman äidinkielen ja kulttuurisen identiteetin säilyttämiseen rohkaisua, perustietoa yhteiskunnasta, kulttuuritietoutta sekä opastusta ja valmentautumista työelämään. Tulkin palveluihin on mahdollisuus. Koulutus kestää yleensä yhden vuoden. Kurssin tarkoitus on: varmistaa, että aikuiset maahanmuuttajat saavat sen koulutuksen mitä he tarvitsevat työelämää varten ja että he säilyttävät jo omaavansa ammatilliset taidot ja ulkomaalaiset pätevyydet, opinnot ja työkokemuksen, jotta ne voivat toimia pohjana sille koulutukselle, jonka he saattavat päätökseen Suomessa. 58 Norjassa aikuiskoulutuksen tavoite on ollut vuodesta 1995 lähtien norjankielen taitojen hankkiminen. Kunnat järjestävät näitä maksuttomia kielikursseja tiettyjen säädösten mukaan. 59 Vuoden 1995 jälkeen tätä järjestelyä on tarkkailtu ja sen kohde on muuttunut useaan otteeseen. Syyskuussa 2005 Norjassa tuli voimaan Johdantolaki. Se käsittää pakolaisille ja maahanmuuttajille suunnatun kokoaikaisen johdanto-ohjelman Norjalaiseen yhteiskuntaan. Siihen sisältyy 300 tuntia norjankielen opetusta sekä koulusta pohjautuen Norjan yhteiskuntatietouteen. Ohjelmaa tarjotaan osallistujan ensimmäisellä kielellä ja se on pakollinen niille maahanmuuttajille ja pakolaisille, jotka saavat valtion taloudellista tukea. Lisäksi, vuoden 2005 Aikuiskoulutuslaki 60 korostaa työelämään kouluttamista. Koulutus perustuu jokaisen yksilön tarpeisiin, ja jokaiselle tehdään oma henkilökohtainen koulutussuunnitelma. Norjankielen koulutus perustuu eurooppalaiseen kielenkoulutuksen ohjeisiin. Valtion tarjoamien 300 tunnin lisäksi tarjolla on joissain tapauksissa ylimääräiset 2700 tuntia, jotta osallistuja voi saavuttaa henkilökohtaisen suunnitelmansa tavoitteet. Osallistujalta saatetaan vaatia norjakielikokeen läpäisemistä, jotta hänet voidaan hyväksyä yliopistoihin tai muihin korkeakouluihin tai aikuisille suunnattuihin ammatillisiin koulutusohjelmiin. Jatkokoulutus on maksutonta niille, jotka on hyväksytty näihin 56 Ibid. 57 Yusef Nunev quoted in op. cit., EIW Bulgaria. 58 EIW Finland, op. cit. 59 EIW Norway, op. cit. 60 See http://www.vox.no/templates/commonpage.aspx?id=2663. 15
instituutioihin, mikäli heillä on riittävät ammattitaidot, norjakielen taito ja kyky seurata valitsemaansa opintolinjaa. Norjassa työharjoitteluun yhdistetty kielikoulutus on osoittautunut menestyksekkääksi. Pakolaisia ja maahanmuuttajia sijoitetaan töihin niin yllä kuvatun ohjelman kautta kuin muutenkin. Työpaikan norjan kielikurssit ovat toisinaan osa työpaikan kehityssuunnitelmaa, jossa 50% koulutuksesta tapahtuu työajalla ja 50% maahanmuuttajan/pakolaisen omalla ajalla. Tämä pohjautuu vuonna 1978 tehtyyn sopimukseen työntekijäjärjestön ja työnantajajärjestön välillä. Tämä sopimus ei kuitenkaan sisällä ohjelmien rajoitusta, jota täytyy tukea kehitys- ja koulutusohjelmien ja muiden lähteiden avulla. Kaikilla aikuisilla on oikeus perus- ja toisen asteenkoulutukseen. Kaikilla on oikeus tulla tarjotuksi toisen asteenkoulutusta, mikäli he ovat syntyneet ennen 1.1.1978. Aikuisten aikaisemman koulutuksen ja taitojen tunnustusjärjestelmä kehitettiin vuoden 2000 jälkeen, jolloin esiteltiin valtakunnallinen järjestelmä aiemman oppimisen tunnustamiseksi ja dokumentoimiseksi. Aikuiset, joilla on enemmän kuin viisi vuotta ammatillista harjoittelukokemusta työpaikalla, voivat saada tämän tunnustettua aikuisopetuslain nojalla. Vuodesta 2001 lähtien, kaikki yli 25-vuotiaat aikuisopiskelijat voivat hakea korkeakoulutukseen ilman toisen asteenkoulutuspätevyyksiä. Heidät voidaan hyväksyä kykynsä seurata korkeakoulutusta valitsemallaan alalla ja todellisen osaamisensa perusteella. Opiskelijoilla on myös mahdollisuus lyhentää opiskeluaikatauluaan. Jokainen kolmannen asteen koulutuslaitos päättää hakuvaatimukset ja arvioi myös sallitut oikotiet tulevassa koulutuksessa. Maahanmuuttajien ja pakolaisten aikuiskoulutus Norjassa tähtää siihen, että aikuisoppijat arvioivat omaa kielen oppimistaan ja edistystään. Viime aikoina maahanmuuttajien aikuisopetus on liitetty perheoppimiseen, pohjautuen Englannin ja Alankomaiden malleihin. Keskipisteenä on perhe oppimislaitoksena työskennellen yhdessä päiväkotien ja koulujen kanssa. Ruotsissa maahanmuuttajien aikuiskoulutuksen keskeisenä tavoitteena on sujuvan ruotsinkielen oppiminen ja ruotsalaisesta yhteiskunnasta oppiminen. Ruotsia maahanmuuttajille -sopimus on ollut olemassa vuodesta 1965 lähtien ja sen järjestää koulutusyhdistykset. Vuonna 1972 ammattiliitot vaativat, että ruotsin opiskelun tulisi olla mahdollista maahanmuuttajille työaikana ilman palkan menetystä. Tämä hyväksyttiin ja siitä tehtiin laki vuonna 1972. Vuonna 1973 maahanmuuttajat olivat oikeutettuja 240 tunnin ruotsin opetuksen työaikana ilman palkan menetystä. Tämä on kuitenkin johtanut joissain tapauksissa työnantajien haluttomuuteen palkata maahanmuuttajia, siitä koituvien lisäkustannusten takia. Ruotsia maahanmuuttajille opetussuunnitelmaa on tarkasteltu ja arvosteltu 1970-luvulta lähtien ja vuonna 1994 siitä tuli osa valtakunnallista opetussuunnitelmaa. Sen viimeisin uudelleen järjestäytyminen oli vuonna 2007, jolloin kehitettiin uusi kurssisuunnitelma joka mahdollisti kielen opiskelun ja ammatillisen koulutuksen yhdistämisen eri alueilla. Vuosina 2002-2003 Ruotsin valtakunnallinen koulutusvirasto panosti ruotsia maahanmuuttajille opettajien koulutukseen, sillä monet heistä eivät olleet täysin päteviä 16