Oppimaan oppiminen peruskoulun päättövaiheessa

Jarkko Hautamäki, Sirkku Kupiainen, Jukka Marjanen, Mari-Pauliina Vainikainen ja Risto Hotulainen Oppimaan oppiminen peruskoulun päättövaiheessa Tilanne vuonna 2012 ja muutos vuodesta 2001 Tutkimuksia 347

Oppimaan oppiminen peruskoulun päättövaiheessa Tilanne vuonna 2012 ja muutos vuodesta 2001 Helsinki 2013

Tutkimuksia 347 Jarkko Hautamäki, Sirkku Kupiainen, Jukka Marjanen, Mari-Pauliina Vainikainen ja Risto Hotulainen Oppimaan oppiminen peruskoulun päättövaiheessa Tilanne vuonna 2012 ja muutos vuodesta 2001 Helsinki 2013

Tilastolliset analyysit: Jukka Marjanen Taitto: Mari-Pauliina Vainikainen ISBN 978-952-10-7877-4 (nid) ISBN 978-952-10-7878-1 (pdf) Yliopistopaino 2013

Helsingin yliopisto Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Opettajankoulutuslaitos Tutkimuksia No 347 Jarkko Hautamäki, Sirkku Kupiainen, Jukka Marjanen, Mari-Pauliina Vainikainen ja Risto Hotulainen Oppimaan oppiminen peruskoulun päättövaiheessa Tilanne vuonna 2012 ja muutos vuodesta 2001 Tiivistelmä Koulutuksen vaikuttavuutta on Suomessa arvioitu vuodesta 1996 lähtien oppiainekohtaisen arvioinnin rinnalla tarkastelemalla sellaisia oppiainerajat ylittäviä valmiuksia, jotka eivät ole minkään oppiaineen erityistä aluetta mutta jotka kehittyvät hyvässä opetuksessa nuorten koulupolun etenemisen myötä. Monet näistä, mukaan lukien tämän arvioinnin kohteena oleva oppimaan oppiminen, on kirjattu Euroopan Unionin koulutuspoliittisiin asiakirjoihin avainvalmiuksina (key competences), jotka kunkin jäsenmaan tulisi koulutuksen avulla taata kansalaisilleen (EU 2006). Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskus toteutti keväällä 2012 valtakunnallisen yhdeksänsien luokkien oppimaan oppimisen arvioinnin. Arvioinnin taustalla olivat useammassa viime vuosien arvioinnissa esiin nousseet merkit suomalaiskoululaisten heikentyneestä osaamisesta aiempiin arviointeihin verrattuna. Näin on tapahtunut niin Opetushallituksen oppiainekohtaisissa arvioinneissa, OECD:n viimeksi julkistetussa PISA 2009 tutkimuksessa kuin Koulutuksen arviointikeskuksen Vantaalla keväällä 2010 toteuttamassa oppimaan oppimisen arvioinnissa, jonka tuloksia saatettiin verrata vuonna 2004 samoissa kouluissa samoin tehtävin toteutetun arvioinnin tuloksiin. Koska osaamisen tason lasku oli viimeksi mainitussa erityisen voimakas, nyt toteutetun arvioinnin kohteeksi valittiin samat koulut, jotka olivat osallistuneet vastaavaan valtakunnalliseen arviointiin vuonna 2001. Tavoitteena oli selvittää, onko pääkaupunkiseudulla todettu osaamisen tason lasku havaittavissa myös koko valtakunnan tasolla. Arviointi tarjosi myös mahdollisuuden selvittää, millaiset valmiudet kouluilla nykyään on sähköisen arvioinnin toteuttamiseen ja miten tilanne on muuttunut yhdentoista vuoden aikana olihan vuoden 2001 oppimaan oppimisen arviointi Suomessa ensimmäinen, jossa tieto oppilaitten osaamisesta kerättiin laajamittaisesti verkon välityksellä. Arvioinnin painopiste on oppilaiden osaamisessa ja asenteissa peruskoulun päättövaiheessa, mutta tarkastelun kohteena on myös koulutuksellinen tasa-arvo: maantieteelliset, koulujen ja luokkien väliset erot sekä oppilaiden sukupuolen ja kotitaustan yhteys heidän osaamiseensa ja oppimisasenteisiinsa. Arviointiin osallistui noin 7 800 yhdeksäsluokkalaista 65 kunnan 82 koulussa. Vastanneista 49 % oli tyttöjä ja 51 % poikia. Ruotsinkielisissä kouluissa opiskelevien osuus oli 3,4 %. Kuten vuonna 2001, arviointi toteutettiin osassa kouluista käyttäen tehtävävihkoja ja osassa kouluista testin tietokoneversiota. Vuosien 2001 ja 2012 arviointitulokset yhdenmukaistettiin IRTmallinnuksella tulosten vertailukelpoisuuden varmistamiseksi. Aineisto edustaa näin koko Suomen yhdeksäsluokkalaisia. Tytöt suoriutuivat osaamistehtävistä poikia paremmin kaikilla kolmella osaamisalueella: päättelytaito, matemaattinen ajattelu ja luetun ymmärtäminen. Ero oli erityisen selvä luetun ymmärtämisessä, joskin osaamisen lasku oli siinä tytöillä poikia suurempi. AVI-alueitten väliset osaamiserot olivat vähäiset. Oppilaiden kotitaustan vaikutus oli sen sijaan ilmeinen: Mitä koulutetumpia oppilaiden vanhemmat olivat, sitä paremmin oppilaat suoriutuivat eri osaamisalueiden tehtävistä. Äidin koulutuksen ja oppilaiden osaamisen välinen suhde oli samanlainen tytöillä ja pojilla. Koulujen väliset erot olivat erittäin pieniä (selitysosuus alle 2 %), mutta luokkien väliset erot varsin selvät (selitysosuus 9 % -20 %).

Muutos vuodesta 2001 vuoteen 2012 on merkittävä. Oppilaiden osoittaman osaamisen taso on laskenut huomattavasti. Ero on verrattavissa siihen, että suomalaisoppilaiden lukutaitopistemäärä laskisi vuoden 2009 PISA-tutkimuksen 536 pisteestä 490 pisteeseen, alle OECD keskiarvon. Oppilaiden oppimista tukevat asenteet ovat edelleen keskimäärin varsin myönteiset, mutta myös ne ovat heikentyneet selvästi aiemmasta. Koulutyötä haittaavat asenteet ovat voimistuneet, mutta muutos niissä on vähäisempi. Tyttöjen osaaminen on heikentynyt hieman poikia enemmän kolmessa tehtävässä viidestä. Oppimisasenteissa tapahtuneessa muutoksessa ei sen sijaan ole merkittävää sukupuolieroa. Koulujen väliset erot eivät ole kasvaneet, mutta yksilöiden ja luokkien väliset erot ovat. Asenteissa tapahtuneen kielteisen kehityksen voimakkuus on yhteydessä oppilaan kotitaustaan: Oppimista tukevien uskomusten heikkeneminen ja kielteisten voimistuminen on ollut vuosien 2001 ja 2012 välillä sitä vähäisempää, mitä korkeampi koulutus oppilaan äidillä on. Oppilaiden kotitausta ei sen sijaan ole yhteydessä osaamisessa tapahtuneeseen muutokseen. Heikkenemistä on myös tapahtunut niin parhaiten kuin heikoiten tehtävissä menestyneiden suorituksessa. Arvioinnin tulokset viittaavat siihen, että käynnissä on laajempi ja juuri nuorten elämään ehkä erityisen vahvasti vaikuttava kulttuurinen muutos. Koulun merkitys nuorten elämässä näyttää heikentyneen, ja koulun edustamien yhteiskunnallisten odotusten hyväksyminen näyttää olevan sen seurauksena aiempaa vahvemmin yhteydessä nuorten kotitaustaan. Koulu joutuu pakostakin kilpailemaan nuorten itse valitsemien harrastusten, sosiaalisen median ja Internetin kautta aukeavan rajattoman tiedon ja viihteen kanssa. Koulu on yhä useammalle nuorelle vain yksi, usein kriittisesti nähty kehitysympäristö muiden joukossa. Muutos ei kuitenkaan tule yllätyksenä. Vastaava osaamisen tason lasku on ollut havaittavissa muissa Pohjoismaissa jo huomattavasti aiemmin. Nyt jos koskaan on aika myöntää jo jonkin aikaa havaittavissa olleen muutoksen merkit ja avattava kansallinen keskustelu PISAmenestyksellä maailmankartalle nostetun perusopetuksemme tilasta ja tulevaisuudesta. Avainsanat: oppimaan oppiminen, arviointi, osaaminen, asenteet, osaamisen muutoksen vertailu, kansallisten arviointitulosten lasku

Helsingfors universitet Beteendevetenskapliga fakulteten Institutionen för lärarutbildning Undersökningar Nr 347 Jarkko Hautamäki, Sirkku Kupiainen, Jukka Marjanen, Mari-Pauliina Vainikainen och Risto Hotulainen Färdigheten att lära sig i slutskedet av den grundläggande utbildningen Situationen 2012 och förändringen sedan 2001 Sammandrag Vid sidan av utvärderingen av olika läroämnen har utbildningens effektivitet sedan 1996 utvärderats i Finland genom att undersöka sådana ämnesöverskridande färdigheter som inte hör till något visst läroämne men som utvecklas i all god undervisning under skolgången. Många av dessa färdigheter, inklusive färdigheten att lära sig som är föremål för den här utvärderingen, beskrivs i EU:s utbildningspolitiska dokument som nyckelkompetenser (key competences) som varje medlemsland med hjälp av utbildning ska garantera sina medborgare (EU 2006). Centret för utbildningsevaluering vid Helsingfors universitet genomförde våren 2012 en nationell utvärdering av färdigheten att lära sig i årskurs nio. Bakgrunden till utvärderingen var att flera utvärderingar under de senaste åren indikerat att de finländska elevernas kunskaper har försämrats jämfört med tidigare utvärderingar. Det här framgår av både Utbildningsstyrelsens utvärderingar i olika läroämnen, den senaste PISA-undersökningen som publicerades 2009 och av utvärderingen av färdigheten att lära sig som Centret för utbildningsevaluering genomförde i Vanda våren 2010. Resultatet av utvärderingen 2010 gick att jämföra med resultatet av en utvärdering som genomfördes i samma skolor och med samma uppgifter 2004. Eftersom kunskapsnivån hade sjunkit mycket kraftigt, valdes nu som föremål för utvärdering samma skolor som deltog i en motsvarande nationell utvärdering 2001. Syftet med utvärderingen var att undersöka om den sjunkande kunskapsnivån som konstaterats i huvudstadsregionen också syns på nationell nivå. Utvärderingen gav också möjlighet att utreda hurdana förutsättningar skolorna i dag har att genomföra elektroniska utvärderingar och hur situationen förändrats under de elva år som gått utvärderingen av färdigheten att lära sig 2001 var den första utvärderingen i Finland där information om elevernas kunskaper i större skala samlades in via internet. Tyngdpunkten i utvärderingen ligger på elevernas kunskaper och attityder i slutskedet av den grundläggande utbildningen men också utbildningsjämlikheten är föremål för utvärdering: geografiska skillnader, skillnader mellan skolor och klasser och sambandet mellan elevernas kön och hembakgrund och deras kunskaper och attityder till lärande. Cirka 7 800 niondeklassare i 82 skolor i 65 kommuner deltog i utvärderingen. Av eleverna var 49 % flickor och 51 % pojkar. Andelen elever som studerar i svenska skolor var 3,4 %. På samma sätt som 2001 genomfördes utvärderingen i en del av skolorna med hjälp av uppgiftshäften och i en del av skolor elektroniskt. För att garantera resultatens jämförbarhet har utvärderingsresultaten från 2001 och 2012 samordnats med hjälp av IRT-modellen. Materialet representerar därmed alla niondeklassare i Finland. Flickorna klarade kunskapsuppgifterna bättre än pojkarna inom alla tre kunskapsområden: slutledningsförmåga, matematiskt tänkande och läsförståelse. Skillnaden var mest tydlig i läsförståelse, trots att kunskapsnivån i läsförståelse hade sjunkit mera för flickornas än för pojkarnas del. Skillnaderna mellan RFV-områdena var små. Att elevernas hembakgrund inverkar är däremot uppenbart: Ju högre utbildning elevernas föräldrar hade, desto bättre klarade eleverna uppgifterna inom de olika kunskapsområdena. Förhållandet mellan moderns utbildning och elevernas kunskaper var det samma bland både flickor och pojkar. Skillnaderna mellan skolorna var mycket små (under 2 %) men mellan klasserna relativt tydliga (9 % 20 %).

Förändringen från 2001 till 2012 är signifikant. Elevernas kunskapsnivå har sjunkit avsevärt. Skillnaden kan jämföras med att finländska elevers läsfärdighet skulle sjunka från 536 poäng, vilket var resultatet i PISA-undersökningen 2009, till 490 poäng, som är under medeltalet inom OECD. Eleverna har fortfarande ganska positiva attityder till lärande men också attityderna har försämrats klart jämfört med tidigare. Attityderna som inverkar negativt på skolarbetet har ökat, även om förändringen här är mindre. Flickornas kunskaper har försämrats lite mera än pojkarnas i tre uppgifter av fem. Förändringen i attityderna till lärande är i stort sett den samma bland pojkar och flickor. Skillnaderna mellan skolorna har inte ökat, däremot har skillnaderna mellan individerna och klasserna ökat. Den negativa utveckling som skett i fråga om attityder har samband med elevernas hembakgrund: Ju högre utbildning elevernas mor har, desto mindre har de positiva attityderna försämrats och de negativa förstärkts mellan åren 2001 och 2012. Elevernas hembakgrund har däremot inget samband med den förändrade kunskapsnivån. Det har skett en försämring både bland dem som klarade uppgifterna bäst och bland dem som klarade uppgifterna sämst. Utvärderingsresultatet tyder på en stor kulturell förändring som kanske inverkar särskilt mycket på ungdomarnas liv. Skolans betydelse tycks ha minskat i de ungas liv och som ett resultat av det verkar de sociala förväntningar som skolan representerar ha ett starkare samband med de ungas hembakgrund än tidigare. Skolan måste ohjälpligen konkurrera med hobbyer som de unga själva väljer, med sociala medier och med det enorma utbud av information och underhållning som finns på internet. Skolan är för de unga allt oftare bara en bland många miljöer, som de dessutom ofta förhåller sig kritiska till. Förändringen kommer ändå inte som någon överraskning. Kunskapsnivån har sjunkit på motsvarande sätt redan mycket tidigare i de övriga nordiska länderna. Nu om någonsin är det tid att inse förändringen som varit synlig redan en tid och få igång en nationell debatt om situationen och framtiden för vår grundläggande utbildning som tack vare PISA-framgångarna har fått en plats på världskartan. Nyckelord: färdighet att lära sig, utvärdering, kunskaper, attityder, sämre nationella utvärderingsresultat

University of Helsinki Faculty of Behavioral Sciences Department of Teacher of Education Research Report No 347 Jarkko Hautamäki, Sirkku Kupiainen, Jukka Marjanen, Mari-Pauliina Vainikainen and Risto Hotulainen Learning to learn at the end of basic education Results in 2012 and changes from 2001 Abstract Since 1996, educational effectiveness has been understood in Finland to include not only subject specific knowledge and skills but also the more general competences which are not the exclusive domain of any single subject but develop through good teaching along a student s educational career. Many of these, including the object of the present assessment, learning to learn, have been named in the education policy documents of the European Union as key competences which each member state should provide their citizens as part of general education (EU 2006). In spring 2012, the Helsinki University Centre for Educational Assessment implemented a nationally representative assessment of ninth grade students learning to learn competence. The assessment was inspired by signs of declining results in the past few years assessments. This decline had been observed both in the subject specific assessments of the Finnish National Board of Education, in the OECD PISA 2009 study, and in the learning to learn assessment implemented by the Centre for Educational Assessment in all comprehensive schools in Vantaa in 2010. The results of the Vantaa study could be compared against the results of a similar assessment implemented in 2004. As the decline in students cognitive competence and in their learning related attitudes was especially strong in the two Vantaa studies, with only 6 years apart, a decision was made to direct the national assessment of spring 2012 to the same schools which had participated in a respective study in 2001. The goal of the assessment was to find out whether the decline in results, observed in the Helsinki region, were the same for the whole country. The assessment also offered a possibility to look at the readiness of schools to implement a computer-based assessment, and how this has changed during the 11 years between the two assessments. After all, the 2001 assessment was the first in Finland where large scale student assessment data was collected in schools using the Internet. The main focus of the assessment was on students competence and their learning-related attitudes at the end of the comprehensive school education, but the assessment also relates to educational equity: to regional, between-school, and between- class differences and to the relation of students gender and home background to their competence and attitudes. The assessment reached about 7 800 ninth grade students in 82 schools in 65 municipalities. Of the students, 49% were girls and 51% boys. The share of students in Swedish speaking schools was 3.4%. As in 2001, the assessment was implemented in about half of the schools using a printed test booklet and in the other half via the Internet. The results of the 2001 and 2012 assessments were uniformed through IRT modelling to secure the comparability of the results. Hence, the results can be interpreted to represent the full Finnish ninth grade population. Girls performed better than boys in all three fields of competence measured in the assessment: reasoning, mathematical thinking, and reading comprehension. The difference was especially noticeable in reading comprehension even if in this task girls attainment had declined more than boys attainment. Differences between the AVI-districts were small. The impact of students home-background was, instead, obvious: the higher the education of the parents, the better the student performed in the assessment tasks. There was no difference in the impact of

mother s education on boys and girls attainment. The between-school-differences were very small (explaining under 2% of the variance) while the between-class differences were relatively large (9 % - 20 %). The change between the year 2001 and year 2012 is significant. The level of students attainment has declined considerably. The difference can be compared to a decline of Finnish students attainment in PISA reading literacy from the 539 points of PISA 2009 to 490 points, to below the OECD average. The mean level of students learning-supporting attitudes still falls above the mean of the scale used in the questions but also that mean has declined from 2001. The mean level of attitudes detrimental to learning has risen but the rise is more modest. Girls attainment has declined more than boys in three of the five tasks. There was no gender difference in the change of students attitudes, however. Between-school differences were un-changed but differences between classes and between individual students had grown. The change in attitudes unlike the change in attainment was related to students home background: The decline in learning-supporting attitudes and the growth in attitudes detrimental to school work were weaker the better educated the mother. Home background was not related to the change in students attainment, however. A decline could be discerned both among the best and the weakest students. The results of the assessment point to a deeper, on-going cultural change which seems to affect the young generation especially hard. Formal education seems to be losing its former power and the accepting of the societal expectations which the school represents seems to be related more strongly than before to students home background. The school has to compete with students self-elected pastime activities, the social media, and the boundless world of information and entertainment open to all through the Internet. The school is to a growing number of young people just one, often critically reviewed, developmental environment among many. The change is not a surprise, however. A similar decline in student attainment has been registered in the other Nordic countries already earlier. It is time to concede that the signals of change have been discernible already for a while and to open up a national discussion regarding the state and future of the Finnish comprehensive school that rose to international acclaim due to our students success in the PISA studies. Keywords: learning to learn, assessment, cognitive competences, attitudes, Finland, comparison across tests and time, declining results

Sisällys Esipuhe... OSA 1: Arvioinnin päätulokset Oppimaan oppiminen keväällä 2012... 3 Tutkimuksen taustaa ja tutkimuksen toteuttaminen... 3 Tulokset... 4 Osaaminen keväällä 2012... 4 Osaamisessa tapahtunut muutos vuodesta 2001 vuoteen 2012... 5 Oppimisasenteet keväällä 2012... 6 Asenteissa tapahtunut muutos vuodesta 2001 vuoteen 2012... 6 Yhteenveto... 7 OSA 2: Arviointiraportti 1 Johdanto... 11 2 Oppimaan oppiminen... 13 2.1. Oppimaan oppimisen arviointi... 13 2.2. Oppimaan oppiminen ja koulumenestys... 13 2.3. Osaaminen ja uskomukset oppimis- ja arviointitilanteessa... 15 2.4. Lukutaidon ja matemaattisten taitojen rooli oppimaan oppimisessa... 16 2.5. Asenteiden ja uskomusten teoreettinen perusta... 16 2.6. Oppimaan oppimisen arviointi osana koulutyötä... 17 3 Arvioinnin toteuttaminen... 19 3.1. Otos... 19 3.2. Arvioinnissa käytetyt tehtävät... 21 3.2.1 Osaaminen... 22

Päättelytaito... 23 Luetun ymmärtäminen... 23 Matemaattinen ajattelu... 24 3.2.2 Asenteet ja uskomukset... 24 Oppimista tukevat asenteet... 25 Koulutyötä haittaavat uskomukset... 25 Koulutyöhön sitoutuminen... 26 Oppilaiden arvio omasta kyvykkyydestä ja osaamisesta... 26 3.3. Aineiston käsittely ja analyysimenetelmät... 26 3.3.1 Painokertoimet... 27 3.3.2 Keskivirhe... 27 3.3.3 Regressioanalyysi... 28 3.3.4 Keskihajonta... 30 3.3.5 Ositettu tarkastelu... 30 3.3.6 Varianssikomponentti... 31 3.4. Tutkimuksen luotettavuus... 31 3.4.1 Arviointivuoden merkitys 2001 ja 2012... 32 3.4.2. Arviointivälineen merkitys paperi ja tietokone... 37 3.5. High-stake vs. low-stake... 47 3.6. Loppusanat luotettavuudesta... 50 4 Tulokset... 51 4.1. Oppilaiden osaaminen ja asenteet vuonna 2012... 51 4.1.1. Arvioinnissa osoitettu osaaminen... 51 Tyttöjen ja poikien osaaminen koko maassa... 51 Tyttöjen ja poikien osaaminen AVI-alueittain... 53 Osaaminen ja kotitausta... 55 Tytöt ja pojat osaamisryhmittäin... 56 Osaaminen: Alueet, koulut, luokat ja yksilöt... 58

4.1.2. Oppimiseen liittyvät asenteet ja uskomukset... 60 Tyttöjen ja poikien oppimisasenteet koko maassa... 60 Tyttöjen ja poikien oppimisasenteet AVI-alueittain... 61 Oppimisasenteet ja kotitausta... 62 Tytöt ja pojat asenneryhmittäin... 63 Oppimisasenteet: Alueet, koulut, luokat ja yksilöt... 66 4.1.3. Matematiikan koe... 66 Tyttöjen ja poikien matematiikan osaaminen... 66 Tyttöjen ja poikien matematiikan osaaminen AVI-alueittain... 67 Matematiikan osaaminen ja kotitausta... 68 Tytöt ja pojat osaamisryhmittäin matematiikan kokeessa... 69 Matematiikan koe: Alueet, koulut, luokat ja yksilöt... 70 4.2. Vuosien 2001 ja 2012 arviointitulosten vertailu... 70 4.2.1. Arvioinnissa osoitettu osaaminen 2001 ja 2012... 71 Tyttöjen ja poikien osaaminen 2001 ja 2012... 72 Tyttöjen ja poikien osaaminen AVI-alueittain 2001 ja 2012... 74 Osaaminen ja kotitausta 2001 ja 2012... 76 Tytöt ja pojat osaamisryhmittäin 2001 ja 2012... 78 Osaaminen 2001 ja 2012: Alueet, koulut, luokat ja yksilöt... 81 4.2.2. Oppimiseen liittyvät asenteet 2001 ja 2012... 82 Tyttöjen ja poikien oppimisasenteet 2001 ja 2012... 82 Tyttöjen ja poikien asenteet AVI-alueittain 2001 ja 2012... 83 Oppimisasenteet ja kotitausta 2001 ja 2012... 85 Tytöt ja pojat asenneryhmittäin 2001 ja 2012... 86 Oppimisasenteet 2001 ja 2012: Alueet, koulut, luokat ja yksilöt 88 4.2.3. Koulukohtainen tarkastelu... 88

5 Lisätarkasteluja... 99 5.1. Testiosaaminen, oppilaiden uskomukset ja kouluosaaminen... 99 5.2. Toisen asteen valinta... 104 6 Tulosten tarkastelu aiempien vertailujen valossa... 107 6.1. Aiemmat oppimaan oppimisen arvioinnit... 107 Yhdeksäsluokkalaisten osaaminen ja asenteet 1997 ja 2001... 108 Kuudesluokkalaisten osaaminen ja asenteet 1996 ja 2003... 108 Oppimaan oppimisen arviointi Helsingissä 1999 2001... 109 Vantaan 6. ja 9.-luokkalaiset 2001, 2004 ja 2010 ja 2013... 110 Päätelmät aiemmista oppimaan oppimisen vertailuista... 111 6.2. Kansainväliset arvioinnit... 112 PISA... 112 TIMSS... 113 6.3. Opetushallituksen arvioinnit... 114 Matematiikka... 114 Luonnontieteet... 116 Äidinkieli ja kirjallisuus... 116 6.4. Osaamisen lasku laajempana kansainvälisenä ilmiönä... 117 6.5. Muutoksen selittäminen... 119 Lähteet... 123

Esipuhe Peruskoulua rakennettaessa ja kehitettäessä on haluttu, että jokaisella tulee olla taustastaan riippumatta yhtäläiset mahdollisuudet toteuttaa tavoitteensa. Vanhempien tulee pystyä luottamaan, että omalla lapsella on jokaisessa koulussa yhtäläinen mahdollisuus oppimiseen ja itsensä kehittämiseen ja vastaavasti koululla pitää olla eväät vastata kohtaamiinsa haasteisiin. Tätä edistäen opetus- ja kulttuuriministeriö on myöntänyt valtionavustusta opetusryhmäkokojen pienentämiseen sekä koulutuksellista tasa-arvoa edistäviin toimenpiteisiin. Tasa-arvoa edistävä valtionavustus on kohdennettu toimiin, joilla tuetaan haasteellisessa toimintaympäristössä toimivia kouluja ja näin kavennetaan koulujen välisiä eroja. Ministeriön tavoitteena onkin kuntien rahoituksen uudistaminen siten, että koulujen toimintaympäristö huomioidaan kuntien perusopetukseen saamien resurssien puitteissa. Perusopetuksen tehtävänä on toisaalta tarjota yksilölle mahdollisuus hankkia yleissivistystä ja suorittaa oppivelvollisuus ja toisaalta antaa yhteiskunnalle väline kehittää sivistyksellistä pääomaa sekä lisätä yhteisöllisyyttä ja tasa-arvoa. Nyky-yhteiskunnassa ja tulevaisuudessa oppimisen perustaitoihin kuuluvat luetun ymmärtäminen, matematiikka ja päättelykyky ovat tärkeä osa yleissivistystä. Lukutaito toimii kaiken oppimisen perustana, matematiikan rooli loogisen päättelykyvyn kehittymisessä on kiistaton. Kansalliset ja kansainväliset oppimistuloksia mittaavat tutkimukset ovat osoittaneet, että osaamistaso on laskussa näissä kaikkein tärkeimmissä taidoissa. Erityisesti lukutaidossa ja matematiikassa suunta on ollut 2000 luvun alkupuolen jälkeen laskeva. Myös oppilaiden väliset erot osaamisessa ovat kasvaneet. Tämä on todettu eri tutkimuksissa koulujen välisten erojen kasvuna, mutta myös koulujen sisällä olevan vaihtelun lisääntymisenä. Tämä kehitys on huolestuttava.

Suomessa on kasvava määrä lapsia ja nuoria, joiden osaamistason kehittäminen on haaste koulutusjärjestelmälle. Näin on, vaikka opetuksessa kyetäänkin jo nykyisin tunnistamaan oppilaiden yksilöllisiä tarpeita. Opetuksen järjestämiseen on syytä kiinnittää koulun sisällä huomiota. On aika perusteellisesti arvioida käytetyt pedagogiset ratkaisut ja niiden toimivuus nykykoulussa ja tulevaisuuden rakentajana. On aika tarttua rohkeammin uusiin tapoihin järjestää opetusta. On käytettävä kokonaisvaltaisemmin ja innostavammin nyky-yhteiskunnan mahdollistamaa tieto- ja viestintätekniikkaa oppimisen tukena. On pyrittävä vaikuttamaan positiivisesti oppilaiden asenteisiin tarjoamalla enemmän onnistumisen tunteita ja positiivisia oppimiskokemuksia. Tuttujen opetusrutiinien aika on viimeistään ohi. Tulevaisuuden oppiminen vaatii tulevaisuuden pedagogiikkaa. Helsingissä 4.11.2013, Krista Kiuru Opetus- ja kulttuuriministeri

Oppimaan oppiminen peruskoulun päättövaiheessa OSA 1 Arvioinnin päätulokset

2 Hautamäki, Kupiainen, Marjanen, Vainikainen ja Hotulainen

Arvioinnin päätulokset 3 Oppimaan oppiminen keväällä 2012 Tutkimuksen taustaa ja tutkimuksen toteuttaminen Keväällä 2012 toteutettu valtakunnallinen yhdeksänsien luokkien oppimaan oppimisen arviointi sai alkunsa Vantaalla vuonna 2010 havaitusta huomattavasta peruskoulun yhdeksäsluokkalaisten osaamistason ja oppimista tukevien uskomusten tason laskusta (Kupiainen, Marjanen, Vainikainen & Hautamäki, 2011). Koska myös OECD:n PISA 2009 -tutkimuksessa, Opetushallituksen viime vuosina toteuttamissa oppiainekohtaisissa arvioinneissa ja IEA:n TIMSS-tutkimuksessa oli havaittu laskua oppilaiden osoittamassa osaamisessa, uusi oppimaan oppimisen arviointi päätettiin toteuttaa siten, että tuloksia voitaisiin verrata keväällä 2001 toteutetun arvioinnin tuloksiin (Hautamäki ym., 2003). Arviointi kohdistettiin uuden otannan sijaan suoraan vuonna 2001 tehdyn satunnaistetun ryväsotannan kouluihin ja niiden kaikkiin yhdeksänsiin luokkiin. Edellisen tutkimuksen 82 koulusta 74 oli vielä toiminnassa aiemmalla tai uudella nimellä. Kaksi koulua oli yhdistynyt toiseen kouluun ja kuusi koulua oli lakkautettu. Vuoden 2012 arviointiin otettiin suoraan kaikki 74 aiemmin mukana ollutta koulua sekä ne kaksi koulua, joihin aiempaan arviointiin osallistuneet koulut olivat yhdistyneet. Kuusi lakkautettua koulua korvattiin maantieteellisesti niitä lähinnä sijainneilla kouluilla. Arviointiin osallistui noin 7 800 yhdeksäsluokkalaista 65 kunnan 82 koulussa. Vastanneista 49 % oli tyttöjä ja 51 % poikia. Ruotsinkielisten oppilaiden osuus oli 3,4 %. Vuoden 2001 arvioinnin mukaisesti arviointi toteutettiin osassa kouluja käyttäen perinteisiä kynä-paperi tehtäviä, kun taas osassa oppilaat suorittivat tehtävät tietokoneella verkon kautta. Kymmenen koulun oppilaat jaettiin kahteen ryhmään, joista toinen teki tehtävät käyttäen kynää ja paperia ja toinen puoli käyttäen tietokonetta. Toistamalla myös tämä testivälineeseen liittyvä vertailu samanlaisena kuin vuonna 2001 voitiin paitsi taata varsinaisten arviointitulosten vertailtavuus mutta myös tutkia, miten tietokoneen käytön vaikutus arviointituloksiin on muuttunut 2000-luvun ensimmäisen vuosikymmenen aikana. Kolmas tutkimuksen toteuttamiseen liittyvä erityiskysymys oli vertailun varmistaminen vuoden 2001 arvioinnissa käytetyn ja tällä hetkellä käytössä olevan hioutuneemman testiversion välillä. Tämä toteutettiin palauttamalla tilapäisesti testin nykyversioon joitain siitä jo poistettuja tehtäviä. Kaiken kaikkiaan voidaan todeta, että vuoden 2012 tutkimusaineisto sekä edustaa hyvin koko Suomea että vastaa erinomaisesti vuoden 2001 aineistoa.

4 Hautamäki, Kupiainen, Marjanen, Vainikainen ja Hotulainen Tuloksia voidaan näin perustellusti verrata toisiinsa. Vertailun pätevyyden tekninen varmennus on kuvattu tarkemmin arviointiraportin luvussa 3. Myös rinnakkainen kynä-paperi-tehtävien ja tietokoneen käyttö toteutui hyvin, ja laaja verkkopohjainen aineistonkeruu onnistui nyt paremmin kuin vuonna 2001. Verkossa ja paperilla tehtävät suorittaneiden oppilaiden välinen ero osaamisessa oli keväällä selvästi 2012 pienempi kuin keväällä 2001. Tieto on sikäli tervetullut, että tietokonetestauksen käyttöönotto on merkittävä kustannuksia laskeva tekijä. Internetin välityksellä tehtävät tehneiden oppilaiden tulos oli kuitenkin edelleen joissain tehtävissä hieman heikompi kuin tehtävät paperilla tehneillä, ja osassa tehtäviä oli tehtävävälineeseen liittyviä sukupuolieroja. Tulokset Osaaminen keväällä 2012 Tytöt suoriutuivat osaamistehtävistä poikia paremmin kaikilla osaamisalueilla. Erot olivat kuitenkin efektikokona mitattuna melko vähäisiä lukuun ottamatta luetunymmärtämistehtävää, jossa tyttöjen paremmuus oli huomattava (efektikoko -.41). Päättely- ja laskutehtävissä poikien välinen hajonta oli suurempaa kuin tyttöjen, kun lukutehtävissä tilanne taas oli päinvastainen. AVI-alueitten (Etelä-Suomi, Lounais-Suomi, Itä-Suomi, Länsi- ja Sisä- Suomi, Pohjois-Suomi ja Lappi) väliset osaamiserot olivat vähäisiä. Alueellisia eroja tarkasteltiin myös sukupuolittain, jolloin havaittiin Etelä-Suomen poikien suoriutuneen osaamistehtävistä Länsi- ja Sisä-Suomen ikätovereitaan paremmin. Matemaattisen ajattelun tehtävissä myös Lapin pojat menestyivät Etelä-Suomen poikia heikommin. Lapin tytöt sen sijaan menestyivät matemaattisen ajattelun tehtävissä hieman muita paremmin. Muilta osin tyttöjen väliset erot eri AVI-alueilla olivat hyvin pieniä. Äidin koulutuksen avulla mitattu kotitausta heijastui oppilaan osaamiseen. Mitä koulutetumpia oppilaiden äidit olivat, sitä paremmin oppilaat suoriutuivat kaikkien osa-alueiden osaamistehtävistä. Äidin koulutuksen ja oppilaiden osaamisen välinen suhde oli samanlainen tytöillä ja pojilla. Osaamisryhmittäin ja sukupuolen mukaan toteutettu tulosten tarkastelu osoitti, että tyttöjen ja poikien välinen osaamisero oli tilastollisesti merkitsevä kaikissa osaamisryhmissä, mutta eron merkitsevyys pieneni osaamisen tason noustessa. Luetun ymmärtämisessä dynamiikka oli kuitenkin toinen, ja tyttöjen ja poikien välinen ero kasvoi osaamisen tason noustessa. Koulutuksen tasa-arvon toteutumista tarkasteltiin lopuksi laskemalla yksilö-, luokka-, koulu- ja aluetason osuus osaamisessa esiintyvästä kokonais-

Arvioinnin päätulokset 5 vaihtelusta. Kuten myös aiemmissa tutkimuksissa (esim. PISA), alueiden ja koulujen väliset erot olivat myös tässä arvioinnissa erittäin pieniä. Tulokset paljastivat kuitenkin, että vähäisistä koulujen välisistä eroista huolimatta luokkien väliset erot ovat Suomessa varsin suuret ilmiö, joka jää useissa muissa arvioinneissa piiloon koulutuspoliittisesta merkittävyydestään huolimatta. Osaamisessa tapahtunut muutos vuodesta 2001 vuoteen 2012 Oppilaiden arvioinnissa osoittaman osaamisen taso on laskenut. Vuoden 2012 yhdeksäsluokkalaisten osaaminen oli kaikissa tehtävissä heikompaa kuin vuoden 2001 yhdeksäsluokkalaisten. Osaamisen kokonaistasoa ilmaisevassa indeksissä tapahtuneen laskun efektikoko on lisäksi merkittävän suuri: eta 2 = -0,46. Muutos on verrattavissa siihen, että suomalaisoppilaiden lukutaitopistemäärä laskisi vuoden 2009 PISA-tutkimuksen 536 pisteestä 490 pisteeseen. Sukupuolierojen lähempi tarkastelu osoitti, että tyttöjen osaaminen on heikentynyt poikia enemmän kolmessa viidestä arviointitehtävästä. Oppilaiden väliset erot ovat kasvaneet vuosien 2001 ja 2012 välillä erityisen paljon tehtävissä, jotka liittyvät matematiikkaan: päättelytehtäväksi luokiteltavassa, mutta sisällöllisesti aritmeettisessa tarpeellisen tiedon tehtävässä, jossa oppilaan tulee päätellä, onko tehtävässä annettu riittävä määrä tietoa sen ratkaisemiseksi, sekä kahdessa varsinaisessa matemaattisen ajattelun tehtävässä. Osaamiseron kasvu ensin mainitussa päättelytehtävässä on erityisen selvää keskitasoa heikommilla oppilailla. Erityisen suuri muutos on taas ollut lähimmäksi koulumatematiikkaa tulevassa aritmeettisten operaatioiden tehtävässä, mikä tosin saattaa osin johtua joidenkin osioiden epäonnistuneesta muotoilusta. Tässä tehtävässä myös luokan osuus tulosten vaihtelun selittäjänä kasvoi 5 prosenttiyksikköä arviointien välisenä ajanjaksona. Muilta osin luokkien väliset erot selittivät 9 14 % osaamistehtävien kokonaishajonnasta molempina tutkimusvuosina. Myöskään alueelliset tai koulujen väliset erot eivät ole juuri muuttuneet vuodesta 2001 vuoteen 2012. Koulujen selitysosuus näyttää jopa vähentyneen tilastollisesti merkitsevästi yhdessä matemaattisen ajattelun tehtävistä. Oleellisen tärkeä on havainto, että koulujen välinen ero on pienentynyt tai ei ole ainakaan kasvanut vuodesta 2001. Koulutuspoliittisesti merkittävää on kuitenkin se, että samaan aikaan niin yksilöiden kuin luokkien väliset erot ovat kasvaneet. Tulos on tulkittavissa sekä laajemmaksi kulttuuriseksi muutokseksi, joka ei ehkä rajoitu vain kouluun, että mahdolliseksi muutokseksi luokanmuodostuskäytänteissä koulujen sisällä. Osin kyse voisi olla siitä, että vuoden 2012 arviointiin on syystä tai toisesta osallistunut edellistä kertaa

6 Hautamäki, Kupiainen, Marjanen, Vainikainen ja Hotulainen enemmän erityisluokkia, mutta selitys saattaa löytyä myös erilaisten painotettujen luokkien osuuden lisääntymisestä kouluissa. Se, onko kyse jälkimmäisestä, olisi kiireellisen lisäselvityksen tarpeessa. Oppimisasenteet keväällä 2012 Oppimista tukevilla asenteilla ja uskomuksilla viitataan sellaisiin affektiivisiin tekijöihin, joilla on myönteinen vaikutus koulumenestykseen oppilaan osaamisen tasosta huolimatta. Koulutyötä haittaavat asenteet ja uskomukset taas ehkäisevät koulun tavoitteiden mukaista toimintaa ja menestystä osaamisen tasosta riippumatta. Oppimista tukevat uskomukset -indeksi on laskettu viittä eri asenneulottuvuutta mitanneiden kysymysten keskiarvona. Haitallisissa uskomuksissa ulottuvuuksia on kolme. Kun kaikki ulottuvuudet otetaan huomioon (kielteiset asenteet kääntäen), voidaan puhua uskomusten kokonaisindeksistä adaptiivisesti koulun vaatimukset hyväksymisen mitasta. Tyttöjen oppimista tukevat asenteet näyttävät vastausten perusteella olevan vahvemmat kuin poikien, ja oppimista haittaavat asenteet taas näitä heikommat. Etenkin jälkimmäisissä on kuitenkin osa-aluekohtaisia eroja tyttöjen ja poikien välillä. Kokonaisindeksinä ilmaistuna ero tyttöjen ja poikien välillä on tyttöjen eduksi merkittävä (efektikoko -.31). Asenteissa tapahtunut muutos vuodesta 2001 vuoteen 2012 Yhdeksäsluokkalaisten oppimista tukevat asenteet ovat heikentyneet ja koulutyötä haittaavat asenteet voimistuneet arviointien välisten yhdentoista vuoden aikana. Muutos on ollut erityisen voimakasta koulutyötä tukevien asenteiden kohdalla (efektikoko 0.42), mutta myös kielteisten asenteiden voimistuminen on ollut merkittävää (efektikoko -0.16). Vuosien 2001 ja 2012 väliset muutokset ovat olleet pääpiirteissään varsin samanlaiset tytöillä ja pojilla. Tyttöjen väliset erot ovat kuitenkin kasvaneet kyseisenä aikana nimenomaan oppimista tukevissa asenteissa, kun taas poikien väliset erot ovat voimistuneet haitallisissa uskomuksissa. Tyttöjen oppimisasenteet olivat vuonna 2012 samalla tasolla kuin poikien asenteet olivat olleet vuonna 2001 (Taulukko 4; muutos 0.36 > -0.03), kun taas samaan aikaan poikien asenteet ovat laskeneet uudelle heikolle tasolle (0.00 > -0.33). Tyttöjen ja poikien välinen ero on kuitenkin samalla hieman tasoittunut (vuonna 2001 ero oli 0.36 yksikköä ja vuonna 2012 enää 0.30 yksikköä).

Arvioinnin päätulokset 7 Mitä koulutetumpia vanhemmat olivat, sitä vahvempia olivat oppilaiden koulutyötä tukevat uskomukset. Vaikka kielteistä kehitystä on tapahtunut kaikissa äidin koulutuksen mukaisissa ryhmissä, myös oppimista tukevien uskomusten heikkeneminen näyttää olleen vuosina 2001 2012 sitä vähäisempää, mitä korkeampi koulutus äidillä on. Haitallisten asenteitten vahvistuminen näyttää sen sijaan leimallisinta nimenomaan heikoimmin koulutettujen äitien lapsille, kun taas muutos on samaa luokkaa sekä keski- että korkeaasteen koulutuksen saaneiden äitien lapsilla. Luokan selitysosuus asenteiden kokonaisvaihtelusta oli molempina vuosina vain 3 5 %. Koulun osuus oli vieläkin vähäisempi selittäen vain 1 2 %, ja alueelliset erot olivat vielä tätäkin pienemmät. Näissä selitysosuuksissa ei ole tapahtunut merkittäviä muutoksia vuosina 2001 2012. Yhteenveto Yhdeksäsluokkalaisten arvioinnissa mitatun osaamisen taso on laskenut selvästi ja heidän oppimiseen ja koulutyöhön kohdistuvat asenteensa ja uskomuksensa muuttuneet heikommin koulutyötä tukeviksi vuosien 2001 ja 2012 välillä. Seuraavan sivun kuvioon on tiivistetty kunkin koulun oppilaiden arvioinnissa osoittamassa osaamisessa ja oppimisasenteissa tapahtunut muutos vuosien 2001 ja 2012 välillä. Kuvion vaaka-akselilla on esitetty osaamisen ja pystyakselilla uskomusten muutos. Täsmälleen kuvion keskikohtaan sijoittuvassa koulussa sekä osaaminen että uskomukset olisivat pysyneet muuttumattomina arviointiajankohdasta toiseen. Kuviosta havaitaan, että vain neljässä koulussa oppilaiden osaaminen oli vuonna 2012 parempaa kuin vuonna 2001 (kuvion oikeanpuoleiseen puoliskoon sijoittuvat koulut), ja vain kuudessa koulussa oppilaiden asenteet olivat vuonna 2012 myönteisempiä ja oppimista paremmin tukevia kuin vuonna 2001 (kuvion yläpuoliskoon sijoittuvat koulut). Kuvio havainnollistaa muutoksen rakenteellisuuden: samalla, kun osaaminen on laskenut, asenteet ovat heikentyneet.

8 Hautamäki, Kupiainen, Marjanen, Vainikainen ja Hotulainen Osaamisen ja asenteitten muutos kouluittain vuosien 2001 ja 2012 välillä Havaitun muutoksen syiden tarkastelu ei nyt tehdyn arvioinnin puitteissa ole mahdollista, mutta osaselitys osaamisenkin laskulle löytynee oppilaiden oppimis- ja koulunkäyntimotivaation muuttumisesta. Kulttuurisesta koulun arvomaailman vankasta arvottamisesta on ehkä siirrytty toisenlaisten asioiden arvottamiseen ja yhteisesti jaetusta yksilöllisesti arvostettuun. Näiden seurauksena on syntymässä tilanne, jossa koulu on enää vain yksi ympäristö muiden joukossa. Samalla pitkäjänteinen työskentely koulu-uran aikana muuttuu ja eriytyy. Eriytymisen seuraukset ovat hieman erilaiset tytöille ja pojille ja ne riippuvat osin siitä, millaisen tuen oppilaat saavat vanhemmiltaan. Pidemmän päälle tämä saattaa kiihdyttää oppilaiden välisten erojen kasvua entisestään. Koulun oppimistilanteiden tulee tarjota mahdollisuus pitkäjänteiseen ja rauhalliseenkin oppimiseen myös hitaaseen lukemiseen nopean tietoskannauksen noustua merkittäväksi lukemisen muodoksi. Uudessa koulussa on oltava perehtymistä tukeva ja vaativa perusta ja samalla nuorten tärkeiksi kokemat uudet oppimisen muodot ja välineet on kyettävä ottamaan huomioon. Silloin koulunkäynnillä on uudistunut yhteiskunnallinen ja yksilöllinen merkitys. Sen kautta koulutus voidaan uudistaen voimistaa oppilaiden oppimisen vahvaksi perustaksi.

Oppimaan oppiminen peruskoulun päättövaiheessa OSA 2 Arviointiraportti

10 Hautamäki, Kupiainen, Marjanen, Vainikainen ja Hotulainen

Johdanto 11 1 Johdanto Arvioinnin rooli on korostunut Suomessa selvästi viimeisten viidentoista vuoden aikana. Suomalaiselle koulutuspolitiikalle on kuitenkin leimallista luottamus siihen, että koulutuksen laatu ja koulutuksellinen tasa-arvo voidaan taata ilman monessa muussa maassa käyttöön otettua kansallisiin testeihin perustuvaa seuraamuksellista tuloksellisuusajattelua (esim. oppilaiden oppimistuloksiin sidottu opettajien tulospalkkaus tai heikosti menestyvien koulujen lakkauttaminen). Suomessa koulutuksen virallinen arviointi oppilastasolla rajoittuu toisen asteen koulutuksen ylioppilas- ja näyttötutkintoihin sekä Opetushallituksen otospohjaisiin arviointeihin. Niillä on seurattu ensisijaisesti opetussuunnitelman tavoitteiden toteutumista peruskoulun päättöluokalla tai muilla luokka-asteilla. Viime vuosina on lisäksi seurattu muutosta oppilaiden äidinkielen ja matematiikan tiedoissa ja taidoissa kokeisiin sisältyvien ankkuriosioiden avulla (Metsämuuronen, 2006; Niemi ja Metsämuuronen, 2010). Oppiainekohtaisen arvioinnin rinnalla koulutuksen vaikuttavuutta on arvioitu vuodesta 1996 myös tarkastelemalla sellaisia oppiainerajat ylittäviä valmiuksia, jotka eivät ole minkään oppiaineen yksityistä aluetta, mutta jotka kehittyvät hyvässä opetuksessa pitkin lasten ja nuorten koulupolkua (Kansallinen oppimistulosten arviointijärjestelmä 1998; Hautamäki ym. 1997, 1999, 2002, 2003, 2005, 2006). Monet näistä valmiuksista, mukaan lukien tämän arvioinnin kohteena oleva oppimaan oppiminen, on kirjattu Euroopan Unionin koulutuspoliittisiin asiakirjoihin avainvalmiuksina (key competences), jotka kunkin jäsenmaan tulisi koulutuksen avulla taata kansalaisilleen (EU 2006). Suomalaisella oppimaan oppimisen arvioinnilla on ollut keskeinen rooli kehitettäessä yleiseurooppalaista indikaattoria oppimaan oppimisen arviointiin (ks. Kupiainen ym., 2008). Helsingin yliopiston Opettajankoulutuslaitoksella toimiva Koulutuksen arviointikeskus toteutti keväällä 2012 valtakunnallisen yhdeksänsien luokkien oppimaan oppimisen arvioinnin. Arvioinnin taustalla olivat useammassa viime vuosien arvioinnissa esiin nousseet merkit suomalaiskoululaisten heikentyneestä osaamisesta aiempiin arviointeihin verrattuna. Näin on tapahtunut niin Opetushallituksen ainekohtaisissa arvioinneissa (mm. Kärnä, 2012; Lappalainen, 2011; Rautopuro, 2013), OECD:n viimeksi julkistetussa PISA 2009 tutkimuksessa (Sulkunen & Välijärvi, 2012) kuin Koulutuksen arviointikeskuksen Vantaalla keväällä 2010 toteuttamassa oppimaan oppimisen arvioinnissa, jonka tuloksia saatettiin verrata vuonna 2004 samoissa kouluissa pitkälti samoin tehtävin toteutettuun arviointiin (Kupiainen, Marjanen, Vainikainen & Hautamäki, 2011). Koska osaamisen tason lasku oli viimeksi

12 Hautamäki, Kupiainen, Marjanen, Vainikainen ja Hotulainen mainitussa arvioinnissa erityisen voimakas, päätettiin nyt toteutetun arvioinnin kohteeksi valita kaikki ne peruskoulut, jotka olivat osallistuneet vastaavaan valtakunnalliseen yhdeksäsluokkalaisten arviointiin vuonna 2001 (Hautamäki ym., 2002). Arvioinnin tavoitteena oli ensisijaisesti selvittää, onko pääkaupunkiseudulla todettu osaamisen tason lasku havaittavissa myös koko valtakunnan tasolla. Arviointi tarjosi kuitenkin myös mahdollisuuden selvittää, millaiset valmiudet kouluilla nykyään on sähköisen arvioinnin toteuttamiseen ja miten tilanne on muuttunut yhdentoista vuoden aikana olihan vuoden 2001 oppimaan oppimisen arviointi Suomessa ensimmäinen, jossa tieto oppilaitten osaamisesta kerättiin laajamittaisesti verkon välityksellä. Tässä raportissa esitetään keväällä 2012 toteutetun valtakunnallisen 9. luokkien oppimaan oppimisen arvioinnin keskeiset tulokset. Koska koulukohtaiset tulokset on toimitettu kullekin koululle erikseen, tässä raportissa keskitytään luomaan kokonaiskuva peruskoulujen oppilailleen tarjoamista valmiuksista arvioinnin kattamilla osaamis- ja uskomusalueilla. Painopiste on toisaalta oppilaiden osaamisen ja uskomusten tarkastelussa peruskoulun päättövaiheessa. Toisaalta tarkastellaan koulutuksellisia tasaarvokysymyksiä: koulujen ja luokkien välisiä eroja sekä oppilaiden sukupuolen ja kotitaustan yhteyttä heidän osaamiseensa ja oppimista koskeviin asenteisiinsa. Raporttiin sisältyy myös vuosina 2012 ja 2001 toteutettujen arviointien tulosten vertailu, jolloin keskeistä on yhdeksäsluokkalaisten oppimaanoppimistaidoissa tapahtuneen muutoksen analysointi.

Oppimaan oppiminen peruskoulun päättövaiheessa 2 Oppimaan oppiminen Oppimaan oppimisella viitataan tietoihin, taitoihin, asenteisiin ja toimintamalleihin, jotka ohjaavat uuden oppimista ja pitävät yllä yksilön halua itsensä jatkuvaan kehittämiseen. Ne kehittyvät toinen toistaan tukien yksilön ja ympäristön vuorovaikutuksessa, ja vaikka niiden pohja muodostuu jo sikiöaikana ja varhaislapsuudessa, koululla yhteiskunnallisena instituutiona on keskeinen rooli niiden edelleen kehittämisessä ja edistämisessä. Koulussa kyse on siitä, miten oppilasta päivittäisessä koulutyössä ohjataan näkemään yksittäisellä oppitunnilla opittavan tiedon ja taidon yhteys muissa oppiaineissa opittaviin käsitteisiin ja niissä käytettäviin ajattelumalleihin. Oppimaan oppimisen tukeminen on kuitenkin myös sitä, että herätetään oppilaissa oppimisen ilo ja uteliaisuus, halu oppia uutta. Oppilasta ohjataan hallitsemaan omaa oppimistaan ja häntä tuetaan emotionaalisesti sietämään, jopa arvostamaan ja etsimään oppimisen vaatimaa ponnistusta ja siihen ajoittain sisältyvää epäonnistumisen riskiä. Onnistuessaan tällainen opetus tukee oppilaan persoonallisuuden kaikinpuolista kehittymistä, vahvistaa hänen kuvaansa itsestään kykenevänä oppijana ja rohkaisee häntä tarttumaan uusiin oppimishaasteisiin. 2.1. Oppimaan oppimisen arviointi Koulutuksen arviointikeskus ryhtyi laatimaan tehtäväsarjaa oppimaan oppimisen arvioimiseksi vuonna 1995. Lähtökohtana oli käsitys oppimisesta prosessina, joka koostuu kahdesta teoreettisesti ja toiminnallisesti erillisestä, mutta yhteen kietoutuvasta tekijästä. Nämä ovat kognitiivisen tehtävän suoritus eli osaaminen (valmiudet, taidot, kyvyt) ja tuota suoritusta ohjaavat käsitykset (asenteet, emootiot, uskomukset). Osaamista arvioidaan teettämällä oppilailla sitä mittaavia tehtäviä. Osaamisen käyttöä ohjaavia tunteita ja asenteita taas voidaan luokkatilanteessa mitata vain välillisesti, päättelemällä siitä, miten oppilas hyväksyy ja tekee hänelle asetetut osaamistehtävät, tai esittämällä hänelle oppimista ja (oppimis)toimintaa kuvaavia väitteitä, joihin hänen on otettava kantaa (Hautamäki ym., 2002). 2.2. Oppimaan oppiminen ja koulumenestys Koulumenestys perustuu oppimaan oppimisen arvioinnissa mitattaviin valmiuksiin, mutta ne ja koulumenestys eivät ole sama asia. Toisen arvioiminen ei poista tarvetta arvioida toista. Oppimaan oppimisen osa-alueet osaaminen ja sen käyttöä ohjaavat uskomukset tukevat oppilaan työtä opetussuunnitelman mukaisten tavoitteiden saavuttamiseksi eri oppiaineissa

14 Hautamäki, Kupiainen, Marjanen, Vainikainen ja Hotulainen mutta eivät muunnu niiden saavuttamiseksi ilman hyvää opetusta. Siihen tarvitaan ammattitaitoisen opettajan panos opetussuunnitelman tulkitsijana, oppimistilanteiden luojana ja oppimisen ohjaajana. Hyvä opetus kehittää kohteena olevan tiedon tai taidon omaksumisen ohella väistämättä myös oppilaan oppimaanoppimistaitoja. Osaamisen keskiössä on ajattelutaito. Ajattelutaidon kehitys alkaa jo sikiökaudella, mutta sen myöhempää kehitystä voidaan tavoitteellisesti tukea ja edistää oikein valituilla oppisisällöillä ja ohjauksella. Kouluoppimisessa on keskeisessä asemassa äidinkieli. Käsitteellinen ajattelu vaatii tuekseen kieltä mutta myös erilaisten symbolijärjestelmien kuten kirjainten, numeroiden, aritmetiikan peruslaskusääntöjen, sosiaalisten normien ja musiikin notaation hallintaa. Jokaisen näistä voidaan katsoa olevan osa yksilön kasvavaa kognitiivista tieto- ja taitovarantoa. Oppimaan oppimisen toisen osa-alueen ytimessä ovat yksilön itseään ja maailmaa koskevat uskomukset sekä tunteet ja asenteet, jotka ohjaavat hänen toimintaansa uusien tiedollisten haasteiden edessä. Suotuisimmillaan kyse on rohkeudesta ja uteliaisuudesta tarttua sellaiseen, mitä ei vielä tiedä tai tunne. Tarvitaan kuitenkin myös valmiutta sietää yksitoikkoiselta tuntuvaa puurtamista ja jopa epäonnistumisia silloin, kun tehtävä ei ole helposti ratkaistavissa tai taito helposti opittavissa. Keskeistä on myös usko oman osaamisen kehittymisen ja kehittämisen mahdollisuuteen. Uuden oppiminen, joko koulussa tai sen ulkopuolella, vaatii jo hankitun osaamisen ja sen käyttöä ohjaavien uskomusten yhteispeliä. Koulumenestys ei siksi riitä kertomaan missä ongelmat ovat, jos opetussuunnitelman tavoitteet jäävät saavuttamatta. Arvosana ei kerro, onko kyse heikoiksi jääneistä perustaidoista, joiden varassa on vaikea edetä, vai haluttomuudesta tehdä töitä oman menestyksen hyväksi; epäonnistumisen pelosta vai ylimitoitetusta uskosta omiin taitoihin ilman harjoitusta. Alisuoriutumista voidaan pitää esimerkkinä haitallisten uskomusten ylivallasta, jolloin oppilas pidättäytyy käyttämästä kognitiivista potentiaaliaan koulun vaatimusten mukaisessa työssä. Ylisuoriutuminen puolestaan voi kertoa siitä, että oppilas onnistuu kompensoimaan jonkin osa-alueen heikkoa osaamistaan koulutyötä tukevien uskomustensa tai muiden osa-alueiden osaamisensa avulla. Niin ali- kuin ylisuoriutumiseen liittyy oma riskinsä. Alisuoriutumista ruokkivat kielteiset asenteet saattavat saada oppilaan laiminlyömään osaamisensa kehittämisen ja jäämään aidosti jälkeen siinä, mitä hänen tulisi osata ja minkä hän ehkä alussa omaksui ilman selkeää vaivannäköä. Alisuoriutuminen voi silloin muuttua opettajankin sitä huomaamatta pelkästään heikoksi osaamiseksi. Ylisuoriutumisen kohdalla taas voi käydä niin, että opettaja ei ajoissa huomaa aukkoja aktiivisen ja tunnollisen oppilaan osaamisessa, ja ennen pitkää koulumyönteisimmätkään asenteet eivät enää riitä saavutetun