2. Aikuiskasvatuksen traditiot ja kehitysvaiheet

Helsingin yliopisto Avoin yliopisto sl 2005 Verkkomateriaalin luvut 2 4 Tekijä: Pirkko Raudaskoski 2. Aikuiskasvatuksen traditiot ja kehitysvaiheet Aikuiskasvatustieteen osuuden ensimmäisen teeman kohdalla tarkastellaan aikuiskasvatusta ajan hengen ja siinä elävien aatteiden ja arvojen mukaan muuntuvana toimintana, käsitteenä ja poliittisen ohjailun kohteena. Historiallisessa katsauksessa aikuiskasvatustoimintaa pyritään ymmärtämään suhteessa yhteiskunnan muutosten eri vaiheisiin. Pääset hahmottamaan jo alustavasti sitä, miten suomalaisen aikuiskasvatuksen ja koulutuksen eri toimintamuodot ovat historiallisesti rakentuneet. Tarkoitus olisi, että sinulle selviäisi tämän luvun luettuasi, miten aikuiskasvatusta on toteutettu ja määritelty eri aikoina. Aikuiskasvatuksen traditioiden ja kehityksen keskeisten piirteiden tunteminen auttaa edelleen ymmärtämään ja analysoimaan aikuiskasvatuksen ja koulutuksen nykytilannetta. Hirsjärven (1983) mukaan käsite sisältää tietyn merkityksen ollen samalla ajattelun pienin yksikkö. Aikuiskasvatustiedettä opiskelevana sinun olisi hyvä oppia erottelemaan aikuiskasvatustieteessä vakiintuneet käsitteet ja termit näille käsitteille annetuista merkityssisällöistä (vrt. Tuomisto 1994a). Käsitteet heijastavat aina myös omaa aikaansa; esimerkiksi aikuiskasvatustoiminnasta käytetyt erilaiset käsitteet ovat samalla kuvanneet toiminnan painopisteitä ja käytännön aikuiskasvatustoimintaa. Aikuiskasvatuksen käsitteestä käyty keskustelu on sisältänyt myös syvällistä pohdintaa alan perusluonteesta, toiminnan päämäristä ja taustalla piilevistä arvoista. (vrt. Tuomisto 1994a).

Aikuiskasvatus käsitteenä historian eri vaiheissa Seuraavaksi esitellään Tuomiston(1999, 1994) jäsennyksen mukaan aikuiskasvatuksen historiallisia vaiheita: 2.1 Aikuiskasvatuksen esivaihe: kirkon kansanopetus Suomessa on kautta aikojen opetettu aikuisia esim. mestarit ovat opastaneet työnteon ohessa oppipoikiaan. Ruotsin vallan ajoilta eli 1200 luvulta lähtien pappeja ja kirkonmiehiä koulutettiin ensin katolisen kirkon sitten luterilaisen kirkon tarpeisiin. Virkamiehiä koulutettiin Ruotsin kruunun tarpeisiin. Autonomian aikaan virkamiehiä koulutettiin palvelemaan Venäjän suurruhtinaskuntaa. Kaikkina aikoina on harrastettu myös tavallisiin kansalaisiin kohdistuvaa kansanopetusta ja kansansivistystä. Luterilainen uskonpuhdistus käynnisti kirkon harjoittaman kansanopetuksen Mikael Agricolan suomenkielisen aapisen ja katekismuksen myötä. Julkaisut mahdollistivat koko kansan lukutaidon kehittämisen. (Tuomisto 1994.) Lukemista opetettiin rinnan saman pöydän äärellä niin aikuisille kuin lapsillekin. Lukutaidon katsottiin olevan edellytys ensinnäkin uskonnollisen tiedon levittämiselle ja toiseksi kansallistunnon nostattamiselle. Erilaiset ideologiat ja opit juurrutettiin kansan mieliin vielä pitkään ulkoluvun avulla, koska vain harvat osasivat sisälukua. Monet aikuiset kokivat aakkosten tavaamisen vaikeaksi ja siksipä kansan kieleen levisivät sananparret "nuorina vitsa väännettävä", "ei vanha koira opi uusia konsteja", " minkä nuorena oppii sen vanhana taitaa". Ajateltiin, että oppiminen kuuluu vain lapsille ja nuorille. (Tuomisto 1994.)

2.2 Kansanvalistuksen kausi Kansanvalistuksen kaudella (1874 1917) aikuiskasvatus oli luonteeltaan julistuksenomaista ja herätteellistä valistustyötä kohdistuen kansaan, "rahvaaseen" lähinnä maaseudun ja kaupunkien työväestöön. Aikuiskasvatustoiminnan käynnistäjinä ja sen johdossa olivat aluksi sivistyneistön edustajat, lähinnä fennomaanit, jotka näkivät kansan valistamisen edistävän suomalaisuuden asiaa. Seuraavaksi aikuiskasvatustoimintaa alkoivat järjestää myös erilaiset kansanliikkeet ja kansalaisjärjestöt. Ne taistelivat suomalaisen kulttuurin ja itsenäisen valtion puolesta niin kuin sivistyneistökin, keskittyen myös taisteluun siveettömyyttä ja turmelevia harrastuksia vastaan. Kansalle opetettiin ihanteita kuten ahkeruus, säästäväisyys, hyvätapaisuus jne. (Tuomisto 1999; Kasvava aikuinen video ja tv sarja 1999.) Työväenliikkeen piirissä aikuiskoulutuksella ja tiedolla ajateltiin olevan merkitystä yhteiskunnallisen vallan välineenä. Ensimmäinen erityisesti aikuisten opetus ja kulttuuritoimintaan keskittynyt organisaatio Kansanvalistusseura perustettiin 1874. Maaseudun nuorison opinahjoksi perustettiin Kangasalalle vuonna 1889 ensimmäinen suomalainen kansanopisto. Kaupunkien työväestön yhteiskunnallis yleissivistävien opintotarpeiden tyydyttämiseksi perustettiin Tampereelle vuonna 1899 ensimmäinen työväenopisto. Kansanvalistuksen aikakaudella asiantuntijoiden kielenkäyttöön vakiintui käsite vapaa kansanvalistus. Kansanvalistus pinnallisessa merkityksessä voi tarkoittaa pelkästään tiedon levittämistä ihmisille, jolloin ei pohdita välitetyn tiedon perillemenoa ja sen käytön ongelmia lainkaan. Pinnallisesta kansanvalistuksesta käytettiin myös nimitystä ekstensiivinen kansanopetus. Syvällisemmässä kantilaisessa merkityksessä valistus voi tarkoittaa kuitenkin ihmisten kriittisen ajattelun kehittämistä ja ihmisten rohkaisemista käyttämään omaa järkeään. Syvällisemmästä valistustyöstä käytettiin myös käsitettä intensiivinen kansansivistystyö. On siis hyvä huomata, että vapaalla kansansivistyksellä voi olla eri merkityksiä. Liakan (1918) mukaan kansanvalistukselle oli ominaista, että se on ihmisten vapaaehtoista, heidän vapaa aikanaan tapahtuvaa toimintaa ja että opiskelu tapahtui varsinaisen koulutusjärjestelmän ulkopuolella. (Tuomisto 1994.) Vapaa kansanvalistus käsitteenä o Tunnustuksellista ja sitoutunutta perus ja yleissivistävän tiedon levittämistä maaseudun rahvaan sekä kaupunkien työväestön ja teollisuustyöväestön keskuuteen sivistyneistön ja myöhemmin erilaisten järjestöjen toimesta (Tuomisto 1994.)

2.3 Vapaa kansansivistyksen kausi Vapaan kansansivistyksen kaudella (1917 1939) aikuiskasvatus oli luonteeltaan ihmisen kokonaisvaltaiseen kehittämiseen tähtäävää, eri väestöryhmien omista intresseistä nousevaa ja jopa eri kansanryhmiä yhdistämään pyrkivää. Kyseisenä kautena vakiinnuttivat asemansa vapaan sivistystyön organisaatiot kuten kansanopistot, työväenopistot ja kansalaisjärjestöjen sivistystyö. Pääasiallisesti aikuiskasvatus oli yleissivistäviä ja yhteiskunnallisia opintoja sekä erilaisia harrastusopintoja tukevaa toimintaa ja se kohdistui koko väestöön. Vapaan kansansivistyksen kaudella vakiintui asiantuntijoiden kielenkäyttöön käsite vapaa (kansan)sivistys(työ).1920 luvulle siirryttäessä Suomen yhteiskunnallis poliittinen tilanne oli täysin muuttunut. Suomi oli itsenäinen valtakunta, mutta sen kansa kuitenkin jakautunut kahteen leiriin valkoisiin ja punaisin. Monet kansansivistäjät katsoivat, että kansalaissota oli osoittanut harjoitetun kansanvalistustyön pinnallisuudesta ja tehottomuudesta. Työväenjärjestöt ryhtyivät kehittämään työväen omaa sivistystyötä, koska työväenliikkeen piirissä luottamus sivistyneistön järjestämään puolueettomaan sivistystyöhön oli kadonnut. Työväenliikkeen arvoista kumpuavan sivistystyön tehtäväksi nähtiin työväen yhteiskunnallisen ja valtiollisen aseman parantaminen. Sanan vapaa liittämisestä alan peruskäsitteeseen katsottiin tarpeelliseksi, koska kansalaisten opiskelu on vapaaehtoista toimintaa itsensä kehittämiseksi. Sanaa kansa taas ei välttämättä niin olisi haluttu liittää uuteen peruskäsitteeseen, koska kansansivistys viittaa aikoihin, jolloin sivistyneistön ja kansan katsottiin kuuluvan eri leireihin. Jotkut toki ajattelivat, että kansa sanaan ei liity mitään halventavia sivuvivahduksia ja että sillä voidaan tarkoittaa mitä tahansa kansankerrosta. Vapaa (kansan)sivistys(työ) käsitteenä o Tunnustuksetonta, tieteenomaisuuteen ja totuuteen pyrkivää koko väestöä koskevaa omaehtoista kokonaisvaltaista persoonallisuuden kehittämistä tukevaa toimintaa erilaisten järjestöjen ja kansansivistys organisaatioiden toimesta. (Tuomisto1994) Castren määritteli Helsingin työväenopiston johtajana ja Kansanvalistusseuran esimiehenä toimiessaan vapaan kansansivistystyön käsitteen komiteamietinnössä Valtio ja vapaa kansansivistys seuraavasti:: Vapaaksi kansansivistystyöksi sanotaan kaikkea sitä moninaista tointa, jonka tarkoituksena on saada hereille ja edistää aikuisten itsekasvatuspyrkimyksiä ts. heidän pyrkimyksiänsä sekä tietojensa syventämiseen ja laajentamiseen että tunne elämänsä ja käytöstapansa jalostamiseen, jotta he täydellisemmin kehittyisivät sivistyneiksi ihmisiksi ja vastuukykyisiksi yhteiskunnan jäseniksi niissä elämänoloissa ja elämäntehtävissä, jotka he tuntevat omikseen.(tuomisto 1998a.) Castren näki, että sana sivistys on parempi kuin valistus, koska sanalla sivistys on ihmisolemusta syvemmin ja monipuolisemmin koskeva merkitys. Valistus tarkoitti Castrenin mielestä vain tiedollisten eli älyllisten kykyjen kehittämistä ja taas sivistys myös sydämen sivistystä eli tunneelämän hienostumista sekä tapojen, käytöksen ja erilaisten pyrkimysten esim. huvittelukulttuurin jalostumista. Kansansivistyksen tuli olla koko kansan etu ja velvollisuus. Puhdas ammattisivistys EI

siihen kuulunut. Castrenin ajatteluun vaikutti paljolti englantilaisen aikuiskasvatuksen perinteet ja liberalistiset perusperiaatteet.(tuomisto 1994.) Vapaan sivistystyön arvoperustaksi voidaan määritellä humanistisesta ihmiskäsityksestä nousevat periaatteet kuten kokonaispersoonallisuuden kehittäminen eli älyllisten tekijöiden lisäksi huomioidaan myös emotionaalinen ja moraalinen kehittyminen, opintojen omaehtoisuus, tieteenomaisuus tai tiedon kriittinen arviointi, opinnollisuus, harrastuneisuus sekä itsesäätelyn vapaus sekä sivistyksellinen tasa arvo eli ajatus siitä, ettäheikoimmassa taloudellisessa ja sosiaalisessa asemassakin olevilla on mahdollisuutta osallistua itsensä kokonaisvaltaiseen kehittämiseen kaikissa eri elämän yhteyksissä. (Tuomisto 1994, Sihvonen 1996.) 2.4 Sotien jälkeisen aikuiskasvatuksen ja aikuiskoulutuksen sekä valtiollisen aikuiskoulutuspolitiikan kausi Valtiollisen aikuiskoulutuspolitiikan kaudella (1939 1990) aikuisten ammatillinen aikuiskoulutus laajeni merkittävästi. Heti sotien jälkeen vain 10% työelämässä toimivista oli ammatillista koulutusta. Tarvittiin tehokasta ja lyhytkestoista pikakoulutusta. Laajat väestöryhmät erityisesti sodasta palaavat rintamamiehet koulutettiin yrityksissä valtiovallan tuella täysin uusiin ammatteihin. Työnantajat käynnistivät myös ammatillista peruskoulutusta työntekijöilleen. Osa hankki ammattitaitonsa erikoisammattikoulussa. Myös työnjohdolle annettiin erityistä työnjohdollista koulutusta. (Tuomisto 1999.) 50 luvulla perustettiin keskusammattikoulujen verkosto, jonka vaikutuksesta ammatillinen peruskoulutus laajeni nuorison keskuudesta aikuisten keskuuteen. Aikuiskasvatuksen tehtäväkenttä laajeni vapaan kansansivistystyön ulkopuolelle erityisesti ammatillisen aikuiskoulutuksen ja tutkintotavoitteisten opintojen suuntaan. (Tuomisto 1999.) 1970 luvulla aikuiskasvatus otettiin osaksi yleistä koulutuspolitiikkaa ja samalla alkoi myös intensiivinen ammatillisen aikuiskoulutuksen kehittämiskausi. Aikuiskoulutuspolitiikan viralliseksi perustavoitteeksi määriteltiin koulutuksellisen tasa arvon lisääminen samaan aikaan, kun alettiin myös puhua elinikäisestä kasvatuksen periaatteesta.(tuomisto 1994, 1999.) Viimeksi mainittu periaate tarvitsee toteutuakseen myös sivistyksellisen tasa arvon tavoitteen rinnalleen. Elinikäisen kasvatuksen periaatteen näkökulmasta on tärkeää ottaa huomioon koulutustarjonnan tasapuolisuuden lisäksi myös työelämän kehittäminen oppimisyhteisöiksi ja oppiviksi organisaatioksi. (Tuomisto 1994.) Lisäksi on huomoitava opiskelumahdollisuuksien tasa arvoisuus esim. aikuisten opintotukiasiat sekä oppimisprosessin tasa arvoistaminen. Tällä tarkoitetaan sitä, että aikuiset voivat esim. osoittaa näyttötutkinnoin osaamistaan. Koulutuksesta saatavat aikuisten tuloksetkin pitäisi olla nuorten kanssa tasa arvoisia sikäli, että aikuisten tutkintojen tulee vastata nuorten suorittamia tutkintoja. Vaikka tasa arvo tavoitteet jäivät 70 luvulla konkretisoimatta ja toteutumatta ei sen tavoittelusta kannata kuitenkaan Tuomiston mukaan luopua. (Tuomisto 1994.) Suomeen perustettiin sotien jälkeen runsaasti aikuiskoulutusorganisaatiota: erilaisia koulutusinstituutteja sekä koulutus ja kurssikeskuksia esim. ATK instituutti ja Valtion koulutuskeskus. Aikuiskoulutuspolitiikassa kehittämisen kohteena oli aikuisten perusopinnot ja ammatillinen aikuiskoulutus.

Sodan jälkeisenä kautena peruskäsitteiksi vakiintuivat aikuiskasvatus ja aikuiskoulutus, jotka molemmat elävät yhä rinnan tänä päivänä. Sodan jälkeen käytössä oli tovin myös käsite elinikäinen kasvatus ja jatkuva kasvatus. Suomessa "aikuisten kasvatuksesta" puhui jo 1929 Castren komiteamietinnössään. Harva käytti käsitteitä vapaa kansansivistys ja aikuiskasvatus toistensa synonyymeina tekemättä eroa niiden välillä. Harvan mukaan vapaa kansansivistystyö on perusluonteeltaan kasvatusta. Harvan (1958) mukaan kasvatuksessa voidaan erottaa kolme vaihetta: perustuva yleissivistys, ammattisivistys ja korkeampi yleissivistys. Katsottiin, että perustuvaa yleissivistystä tarvitsivat myös kouluopetuksesta osattomaksi jääneet aikuiset ja ammattisivistystä työelämässä. Harva ei sisällyttänyt ammattisivistystä aikuiskasvatukseen. Hän ei halunnut panna niin paljon painoa sille, jottei se koidu esteeksi yleissivistykselle. Hänen mukaan korkeampi yleissivistys nimenomaan kuului olennaisesti aikuiskasvatukseen.(tuomisto 1994.) Kosti Huuhka väitteli ensimmäisenä Suomessa aikuiskasvatuksesta. Hän rajasi aikuiskasvatuksen tapahtuvaksi koulutoimen ulkopuolella ja painotti, että aikuiskasvatus tarkoittaa kasvatin parasta eikä hänen käyttämistään välineenä jotakin muuta tarkoitusta varten. Aikuiskasvatuksesta muodostui täten laajempi käsite kuin aikuiskoulutuksesta. Aikuiskasvatus käsite yleistyi vähitellen 1960 luvulla. Aikuiskasvatus käsitteenä o Koko väestöön suuntautuvaa yksilön persoonallisuuden kokonaisvaltaista kehittämistä tukevaa niin yleissivistävää, yhteiskunnallista, harrastustavoitteista kuin ammatillistakin aikuiskoulutusta valtiovallan, työnantajien sekä vapaan sivistystyön organisaatioiden toimesta. (Tuomisto 1994) o Organisoitua kasvatustoimintaa, jonka avulla aikuiset voivat normaalimuotoisen kouluopetuksen ulkopuolella toteuttaa tavoitteisesti etenevää oppimista päämääränä sosiaalisten tehtävien hallinta ja persoonallisuuden kehittymisen jatkuminen (Alanen 1991) Sotien jälkeen työnantajat, erilaiset järjestöt ja valtiovalta alkoivat järjestää ammatillista koulutusta runsaasti. Kyseinen koulutus oli luonnollisesti yhteiskunnan ja elinkeinoelämän tarpeista lähtevää, velvoiteluonteista ja tuotantotoiminnan tehostamiseen tähtäävää. Pikkuhiljaa huomattiin, että vapaan sivistystyön ja elinkeinoelämän kouluttajien intressit olivat joiltakin osin yhtenäiset: olihan loppujen lopuksi kysymys samasta asiasta eli aikuisten opettamisesta.(tuomisto 1994,) 1971 aloitettiin suunnitelmallinen aikuiskasvatusjärjestelmän hahmottaminen ja kehittäminen. Aikuiskoulutuskomitea otti aikuiskasvatuksen rinnalle käsitteen aikuiskoulutus. Termin valintaa ohjasi ajatus aikuisopintojen merkityksestä tuotannon kehittämiselle ja aikuiskoulutuksen kokonaisvaltaiselle suunnittelulle ja kehittämiselle osana yhteiskunnan koulutusjärjestelmää. Aikuiskoulutuksen käyttö yleistyi eteenkin julkisen hallinnon ja elinkeinoelämän piirissä. Ajateltiin myös, että aikuiskoulutus sopisi aikuiskasvatuksen alakäsitteeksi kelpoisuus ja tutkintotavoitteisen aikuiskasvatuksen nimikkeeksi.(tuomisto 1994.) Aikuiskoulutus käsitteenä o Koko väestöön ja erityisesti koko työvoimaan suuntautuvaa kansainvälisen kilpailukyvyn säilyttämiseen, työvoiman ammatillisten pätevyyksien kehittämiseen sekä kansalaisten koulutus ja opiskelutarpeiden tyydyttämiseen tähtäävää aikuisten ammatillista perus ja lisäkoulutusta. (Tuomisto 1994)

Elinikäinen kasvatus käsitteenä Jatkuva koulutus käsitteenä o Kaikki erimuotoinen kasvatus lapsuudesta vanhuuteen asti (Unesco.) Kaikki sellainen yksilön elämänaikana tapahtuva formaalinen, ei formaalinen ja informaalinen oppimistoiminta, joka tekee mahdolliseksi hänen persoonallisuutensa sekä sosiaalisen että ammatillisen elämänsä mahdollisimman täydellisen kehityksen. (Dave 1976) o Kasvatuksellinen periaate ja kokonaisnäkemys, jonka mukaan ihmisen oppiminen ulottuu jatkuvana kasvuprosessina koko elämänaikaan kattaen kaikki elämänkaudet. (Alanen 1981) o Kouluviranomaisten ja erilaisten kasvatusalan toimikuntien ja suunnitteluryhmien määrittelemä periaate, jonka mukaan jokaisella ihmisellä tulee osana elinikäistä oppimista kaikkina ikäkausina olla mahdollisuus oman persoonallisuutensa jatkuvaan, monipuoliseen kehittämiseen järjestelmällisen ja joustavan opiskelun avulla. (jatkuvan koulutuksen toimikunta 1983 ja OECD) Koiviston ja Sorsan hallituksien aikaan 80 luvulla aikuiskoulutusta haluttiin tehostaa ja käyttää lääkkeeksi työttömyyteen. Sovittiin mm. työmarkkinajärjestöjen kanssa siitä, että lomautukset korvataan koulutuksella. (Rinne ja Vanttaja 1999.) 80 luvulla ammatillisen aikuiskoulutuksen järjestelmä laajeni ja kehittyi entisestään. Perustettiin maamme kaikkiin yliopistoihin täydennyskoulutuskeskukset, jolloin yliopistojen arvosanaopetus, ammatillinen aikuiskoulutus, akateeminen työllisyyskoulutus sekä ikääntyneitten yliopistotoiminta laajeni maamme kaikkiin osiin. Vuonna 1987 annetulla lailla määrättiin kaikkien ammatillisten oppilaitosten tehtäväksi myös ammatillisen aikuiskoulutuksen järjestäminen. (Tuomisto 1999.) Holkerin hallituskautena 1987 1991 elettiin korkeasuhdanteen loppuaikoja. Puhuttiin rakennemuutoksesta ja sen toteuttamiseksi oli aikuiskoulutustarjonnan oltava laajaa ja joustavaa ammatillista koulutusta. Työntekijöiden osaaminen oli saatava vastaamaan työelämän nopeasti muuttuvia tarpeita ja lisäksi oli edistettävä käyttämättömän työvoiman ja avointen työpaikkojen kohtaamista. Holkerin hallituskautena vaadittiin lisäksi, että Ylen yhteyteen oli perustettava aikuiskoulutusta palveleva järjestelmä.( Rinne ja Vanttaja 1999.) 2.5 Markkinasuuntautuneen aikuiskoulutuspolitiikan kausi Markkinasuuntautuneen aikuiskoulutuspolitiikan kaudella (1990 luvun alusta lähtien) koulutussektorin katsottiin paisuneen liian suureksi ja kalliiksi valtiojohtoisen aikuiskoulutuspolitiikan ansiosta. 1990 luvun laman seurauksena koulutusmäärärahoja supistettiin myös aikuiskasvatuksessa ja erityisesti vapaan sivistystyön sektorilla. Aikuiskoulutusorganisaatioiden oli pakko rationalisoida toimintaansa ja muuttua tulosvastuullisiksi yksiköiksi: koulutusmaksut kohosivat ja koulutusorganisaatioiden välille synnytettiin kilpailua. (Tuomisto 1999.) Ahon hallituskautena (1991 1995) vaadittiin, että ammatillinen aikuiskoulutusjärjestelmä oli yhtenäistettävä. Aikuiskoulutusta ohjailtiin jatkuvan koulutuksen periaatteella. Erityisesti haluttiin tukea työvoiman ammatillista kehitystä, vaikka lama lisäsi työttömyyttä ja työvoimakoulutuksen tarvetta.(rinne ja Vanttaja 1999.) Ammatilliset kurssikeskukset muuttuivat vuonna 1991 aikuiskoulutuskeskuksiksi, joista mm. työvoimaviranomaiset ostivat tai hankkivat tarvitsemaansa koulutusta. 1990 luvun alussa perustetut

ammattikorkeakoulut alkoivat toimia myös aikuiskoulutusorganisaatioina. Lisäksi perustettiin näyttötutkintojärjestelmä. Ammatillinen aikuiskoulutuksen nähtiin olevan välineenä talouselämän kilpailukyvyn säilyttämisessä kansainvälistyvässä ja yhdentyvässä Euroopassa. Markkinasuuntautuneen aikuiskoulutuspolitiikan kaudella aikuisten kouluttautumisesta tuli paitsi ostettava tuote niin myös voimakkaan koulutuspoliittisen ohjauksen kohde. Aikuiskoulutusta ohjataan elinikäisen oppimisen periaatteesta käsin (Tuomisto 1999.) Lipposen hallituskautena 1995 2003 aikuiskoulutusta katsottiin tarvittavan massatyöttömyyden ja syrjäytymisen torjumiseksi. Aikuiskoulutus nähtiin osaksi elinikäistä oppimista edistävää toimintaa. Alettiin puhua myös työvoiman joustoista ja aikuisten erityisesti pitkäaikaistyöttömien kannustamisesta ja aktivoimisesta aikuiskoulutukseen. Työssä olevien taas katsottiin tarvitsevan omaehtoista oppimista. Tavoitteeksi asetettiin koko väestön koulutustason nostaminen. Kuitenkin edellytyksiä osallistua heikennettiin leikkaamalla opintotukia 300 miljoonalla markalla 1990 luvun lopussa.(rinne ja Vanttaja 1999.) Tällä hetkellä aikuiskasvatuksen ja koulutuksen halutaan edistävän aikuisväestön aktiivista kansalaisuutta, demokratiaa ja työllistettävyyttä koko Euroopassa. (ks. Eu komission valmisteluasiakirja elinikäisestä oppimisesta) Elinikäisen oppimisen käsite yhdessä elämänlaajuisen oppimisen käsitteen kanssa ovat suosittuja käsitteitä talouselämän asiantuntijoiden ja koulutuspoliitikkojen, hallintovirkamiesten ja aikuiskoulutusta suunnittelevien, toteuttavien ja arvioivien kielenkäytössä sekä myös kasvatustieteilijöidenkin keskuudessa. Elinikäinen oppiminen käsitteenä o Kaikki se oppimistoiminta, joka jatkuu läpi elämän ja jonka kohde, intensiteetti ja systemaattisuus vaihtelee yksilöstä ja elämäntilanteesta toiseen.(ropo 1994) o Kaikki ihmisen elinaikainen oppiminen riippumatta siitä, missä tai miten se on tapahtunut. Termi korostaa opiskelijakeskeisyyttä ja oppimisprosessin yksilöllisyyttä elinikäisen kasvatuksen /oppimisen kehittämisen lähtökohtana (Tuomisto 1994) o Elinikäinen oppiminen on muutosprosessi, joka tapahtuu ihmisessä kokemuksen tuloksena, kun taas kasvatus liittyy niihin tietoisiin toimenpiteisiin, joilla oppimista pyritään ohjaamaan tai vahvistamaan. (Gropley 1980) Aikuiskoulutusta järjesti Suomessa vuonna 2002 noin 1000 oppilaitosta ja korkeakoulua ja aikuiskoulutukseen osallistui n. 1,8 miljoonaa aikuista eli puolet aikuisväestöstä.(ks. tilastokeskus.) Opetusministeriön sivulla aikuiskoulutusjärjestelmää esitellään seuraavasti: Perusopetus ja lukiokoulutus aikuisille Ammatillinen peruskoulutus aikuisille Ammatillinen lisä ja täydennyskoulutus Ammatilliset aikuiskoulutuskeskukset Valtakunnalliset ja ammatilliset erikoisoppilaitokset Ammattikorkeakoulujen aikuiskoulutus Yliopistojen aikuiskoulutus Vapaa sivistystyön oppilaitokset Kielitutkinnot Musiikkioppilaitokset

Neuvontajärjestöt Työvoimapoliittinen aikuiskoulutus Henkilöstökoulutus ja kaupallinen koulutustarjonta Suomi on pyrkinyt toteuttamaan aikuiskoulutuspolitiikassaan EU:n oppimisyhteiskunta visiota, jonka mukaan oppimisen ilo tulisi saattaa koko kansan huviksi tuomalla omaehtoisen oppimisen mahdollisuuksia kaikkien ulottuvuudelle. Tutustu suomalaista aikuiskoulutusta käsittelevään kansalliseen suunnitelmaan vuodelta 2004 Tuoreet aikuiskasvatustieteen professorit Eteläpelto ja Heikkinen (2004; 2005) kriittisesti huomauttavat, että oppimisyhteiskunta puhe ja vaatimukset aikuiskoulutukselle nousevat nykyään yhä vahvemmin nimenomaan kansallisen ja ylikansallisen talouden ja työmarkkinoiden suunnalta. Heikkisen(2005) mukaan aikuisuutta aktivoidaan moninaisin elinikäisen oppimisen ohjelmin, jotta saataisiin houkuteltua ylikansallista pääomaa eri toimintakentille. Aikuisten halutaan kehittävän ennen kaikkea tietoyhteiskuntataitojaan ja ammatillista osaamistaan. Heikkinen pohtii, että näinköhän tähän arvokonseptiin sopii enää lainkaan ajatusta aikuisuudesta omaehtoisen kasvun ja oppimisen lähtökohtana. Jyväskylän yliopiston aikuiskasvatustieteen professori Anneli Eteläpelto (2004) totesi virkaanastujaisesitelmässään, että vaikka Suomea pidetään tällä hetkellä monella tapaa aikuiskoulutuksen kärkimaana, on suomalainen aikuiskoulutus kansainvälisesti vertaillen lyhytkestoista eikä jakaudu tasaisi eri väestöryhmien välisiä eroja tasoittavasti. Eniten koulutukseen osallistuivat korkean pohjakoulutuksen omaavat 25 45 vuotiaat toimihenkilöt ja erityisesti naiset. Osallistujat olivat enimmäkseen kaupunkilaisia. Vähiten koulutukseen osallistuivat ikääntyvät, työelämän ulkopuolella olevat, pitkäaikaistyöttömät ja puutteellisen pohjakoulutuksen ja ammatillisen peruskoulutuksen omaavat. Aivan lopuksi yhteenvetona voitaisiin todeta, että aikuiskasvatuksen perinteestä erottuu kaksi suurta kansallista projektia. I kansallinen projekti rakentui sivistyneistön tavoitteelle kasvattaa rahvaasta kansalaisia.ii kansallinen projekti ja samalla myös koko eurooppalainen projekti rakentuu päämäärälle kouluttaa kansalaisista tietoyhteiskunnan globaaleja tuottajia ja kuluttajia. (Suoranta ja Tomperi 2001.) Aikuiskasvatustiede on Suomessa oma tieteenala; onhan sillä on omat oppituolinsa, oma tutkimusseuransa (Aikuiskasvatuksen tutkimusseura) oma oppiaine, tutkinnon myöntämisoikeutensa sekä omat tieteelliset julkaisunsa (esim. Suomessa Aikuiskasvatus lehti, julkaisusarja Aikuiskasvatuksen vuosikirja), oma professionaalinen järjestäytymisensä sekä osittain myös omat tutkimusmetodologiansa erityisesti työelämän oppimisen ja sen edistämisen tutkimisessa. Lisäksi aikuiskasvatustieteen tutkimuskohteella aikuiskasvatuksella on oma ominaislaatu; siihen osallistuminen on useimmiten vapaaehtoista. Aikuiskasvatus voidaan ymmärtää alati kehittyvänä ja itseään yhä etsivänä oppiaineena ja tieteenalana. Artikkelissa käsitellään aikuiskasvatustieteen kehityslinjoja: statuksen, opetuksen, tutkimuksen kehittymistä, aikuiskasvatustieteessä tapahtuneita paradigmamuutoksia, aikuiskasvatustieteen tutkimusalueita ja tutkimuksen painopisteitä tänään sekä johdatellaan ajankohtaiseen aikuiskasvatuksen tutkimukseen.

3.1 Aikuiskasvatustiede eri maissa Aikuiskasvatustiede on saavuttanut akateemisen statuksen alan oppituolien perustamisien ja opetuksen lisääntymisen myötä. Iso Britanniassa tarjottiin jo 1920 luvulla aikuiskasvatuksen kursseja aikuisopettajille. Nottinghamin yliopistoon perustettiin 1923 maailman ensimmäinen aikuiskasvatustieteen professuuri. Tuolin haltijaksi nimitettiin Robert Peers. Yliopistollisena oppiaineena aikuiskasvatusta alettiin opettaa Yhdysvalloissa 1930 luvulla useissa eri yliopistoissa. Colombian yliopistossa oli mahdollisuus suorittaa kokonainen tutkinto aikuiskasvatustieteessä. Suomessa aikuiskasvatus tarkoitti pitkään vapaata sivistystyötä, joten oli luonnollista, että aikuiskasvatuksen oppituolia kutsuttiin vuonna 1946 alkaen kansansivistysopin professuuriksi. Se oli pohjoismaiden ensimmäinen ja sen haltijaksi nimitettiin arvo ja kulttuurifilosofisesta näkökulmasta aikuiskasvatusta pohtiva kasvatusajattelija Urpo Harva. Aivan aluksi aikuiskasvatuksesta olivat kiinnostuneita lähinnä yhteiskuntatieteilijät, humanistit ja filosofit sekä yleisen kasvatustieteen edustaja. (Tuomisto 1998a; Bron 2005.) Suomessa aikuiskasvatusta on jäsennetty seuraavilla käsitteillä: kansanvalistus, vapaa kansansivistystyö, aikuiskasvatus, jatkuva kasvatus, yleissivistävä aikuiskasvatus, vapaa sivistystyö, ammatillinen aikuiskoulutus: ammatillinen perus ja lisä, täydennys, jatko ja uudelleen koulutus. Saksassa aikuiskasvatus haluttiin nostaa selkeästi tieteenalana esille. Bremeniin perustettiin lukuisia aikuiskasvatustieteen professuureja. 1970 luvulla alkoi aikuiskasvatuksen tutkimus ja opetus voimakkaasti lisääntyä eri puolilla maailmaa yliopistolaitoksen ja sen sisäänottojen sekä aikuiskoulutustarjonnan laajentuessa. Saksaa puhuvissa maissa kansanvalistuksesta ja vapaasta kansansivistyksestä käytetään termiä Volksbildung tai Arbeiterbildung, aikuiskasvatuksesta termiä Erwachsenbildung ja jatkuvasta koulutuksesta nimitystä Weiterbildung, yleissivistävästä aikuiskoulutuksesta allgemeinbildende Weiterbildung ja ammatillisesta aikuiskoulutuksesta nimitystä berutliche Weiterbildung sekä täydennys ja uudelleenkoulutuksesta termiä Fortbildung und Umschulung.Joissakin maissa kuten Puolassa ja Alankomaissa, Jugoslaviassa ja osittain Saksassa alettiin aikuiskasvatustieteestä käyttää käsitettä andragogiikka. Nimen käytöllä haluttiin korostaa erillisyyttä yleiseen kasvatustieteeseen ja samalla viestittää, että aikuiskasvatusta tutkiva tiede on täysin oma itsenäinen tieteenala. (Tuomisto 1994a, Bron 2005.) Iso Britanniassa aikuiskasvatustiedettä on nimitetty milloin aikuiskasvatukseksi (adult education) milloin jatkuvaksi kasvatukseksi (continuing education). Tänään sitä nimitetään elinikäiseksi oppimiseksi (lifelong learning). Vapaasta sivistystyöstä käytetään nimitystä liberal adult education ja ammatillisesta aikuiskoulutuksesta vocational adult education sekä jatko ja uudelleen koulutuksesta nimitystä refresher/upgrading and retraining education. (Bron 2005, Tuomisto 1994.) Iso Britanniassa aikuiskasvatusta ei ole pidetty omana tieteenalana. Sen tiedetausta löytyy lähinnä sosiologiasta, jolloin kiinnostuksenkohteena on yhteisön kehittämisen ja aikuiskasvatuksen kiinteä yhteys. Maan yliopistojen aikuiskasvatusyksiköt ovat pikemminkin tutkimustuloksia tulkitsevia kuin tutkimusta tuottavia laitoksia. Teoreettinen eheys näytti puuttuvan ainakin vielä 1990 luvulla. (Panzar 1995.) Myös Australiassa, Uudessa Seelannissa ja Japanissa harjoitetaan tällä hetkellä korkeatasoista aikuiskasvatuksen opetusta ja tutkimusta. Tanskaan sai ensimmäisen aikuiskasvatuksen oppituolinsa Kasvatustieteiden Kuninkaalliseen kouluun 1969. Tanskassa harjoitetaan aikuiskasvatustutkimusta myös Köpenhaminan, Roskilden ja Aalborgin yliopistoissa.ruotsi sai ensimmäisen oppituolinsa vasta 1980 luvun puolivälissä Linköpingiin.Oppituolin haltijaksi nimitettiin Kjell Rubensson jamyöhemmin Staffan Larsson. Hän onkin tällä hetkellä Ruotsin ainut aikuiskasvatustieteen professori. Professuuria edeltävällä ajalla

aikuiskasvatuksen tutkimista harjoittivat mm. sellaiset henkilöt kuin Urban Dahllöf ja Torsten Husen.Yleisen kasvatustieteen tutkijoiden tutkimuskohteena ovat lähinnä työelämän kysymykset eikä niinkään yleissivistävän aikuiskasvatuksen ja vapaan sivistystyön kysymykset. Ruotsissa kansanvalistuksesta ja vapaasta kansansivistystyöstä käytetään nimitystä Fri och frivillig folkbildningsarbete, aikuiskasvatuksesta vuxenutbildning, jatkuvasta kasvatuksesta återkommande utbildning ja ammatillisesta aikuiskoulutuksesta yrkesutbildning tai fackutbilding ja täydennyskoulutuksesta vidareutbilding sekä jatko ja uudelleenkoulutuksesta kopletteringstudier, fortbildung tai omskolning. Norjassa ei opeteta lainkaan aikuiskasvatusta erillisenä yliopistollisena oppiaineena, eikä siellä ole myöskään aikuiskasvatustieteessä omaa oppituolia. Aikuiskasvatustutkimusta harjoitetaan kylläkin Norjan aikuiskasvatuksellisessa tutkimusinstituutissa. Syksyllä 2005 Helsingin yliopiston aikuiskasvatustieteen professori Yrjö Engeström nimitettiin 2.9.2005 Oslon yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan kunniatohtoriksi. (Bron 2005, Tuomisto 1994a ja 2005b.) Yhdysvalloissa käytiin 1960 luvulla pitkään väittelyä pedagogiikan eli yleisen kasvatustieteen ja andragogiikan eli aikuiskasvatustieteen välisestä suhteesta. Erillisyystulkinnan mukaan on tehtävä jyrkkä ero lasten ja nuorten kasvatusta tutkivan tieteen eli pedagogiikan ja aikuisten kasvatusta ja koulutusta tutkivan tieteen eli andragogiikan välillä, koska katsottiin, että aikuisten oppiminen eroaa ratkaisevalla tavalla lasten oppimisesta.tätä tulkintaa kannatti myös aikuisten itseohjautuvan oppimisen teorian kehittelijä amerikkalainen Malcom Knowles. Epäitsenäisyystulkinnan mukaan aikuiskasvatus on kasvatustieteen sovellusalue, yksi tutkimuskohde muiden joukossa. Tieteenhaaratulkinnan mukaan aikuiskasvatustieteellä ja kasvatustieteellä on yhteinen teoriaperusta, josta molemmat eriytyvät problematiikkansa erityisluonteen mukaan. Suomessa on kannatettu viimeistä tulkintaa. (Alanen 1985.) Käsitteensä ja teoriansa aikuiskasvatustiede on joutunut rakentamaan hyödyntäen muiden tieteiden esim. sosiologian, psykologian ja yleisen kasvatustieteen alueella tuotettua tietoa. Aikuiskasvatukseen on liitetty viime aikoina eri maissa sellaiset käsitteet kuin elinikäinen oppiminen, itseohjautuva oppiminen ja uudelleen koulutus. Aikuiskasvatustieteen peruskäsitteistön yleiskehitys on ollut eri maissa suurin piirtein samanlaista toteaa, vaikka samalta näyttävien termien merkityssisällöt saattavat poiketa jossain määrin toisistaan. Se on ainakin varmaa, että jatkuva väittely aikuiskasvatustieteen alan käsitteistä ja niiden merkityssisällöistä jatkuu. (Tuomiston 1994a) Aikuiskasvatustiede on saanut erityispiirteensä toiminnan vapaaehtoisuuden ja kausiluontoisuutensa kautta. Englantilaisamerikkalainen liberal (adult) education ja saksalainen sivistysajattelu (bildung) on saanut omat tulkintansa suomalaisessa aikuiskasvatuksessa. Humanismi on ollut kaikkea aikuiskasvatusta koossapitävä kitti, ainakin markkinoitumiskehitykseen saakka. (Tuomisto 2005a.) Aikuiskasvatustiede saa erityispiirteensä myös työelämäkytkennöistään. Työelämän aikuiskoulutuksen haasteet ovat ainutkertaisia: valtaosa koulutuksesta ja opetuksesta suunnitellaan ja toteutetaan oman toimen ohella, aikuiskouluttajat ovat usein opettamiensa aiheiden eteviä tuntijoita,kouluttajat, koulutettavat ja sisällöt vaihtuvat jatkuvasti,kouluttajia on useita, jolloin voi syntyä työnjako ja yhteistyöongelmia, toisaalta useat kouluttajat mahdollistavat sen, että opetus ei etene vain yhden henkilön varassa, opiskelu on hajanaista, koulutuksen ja opetuksen sisällöt

liittyvät kiinteästi organisaation toiminnallisiin tarpeisiin ja ajankohtaisiin ongelmiin, jolloin koulutukselta vaaditaan käytännöllisiä tuloksia ja soveltuvuutta, lisäksi koulutuksessa ja opetuksessa käsitellään asioita, joista ei ole vielä olemassa vankkaa tutkimukseen perustuvaa tietoa ja josta vallitsee erilaisia keskenään ristiriitaisia näkemyksiä.tämä viimeksi mainittu asia vaikeuttaa oleellisten periaatteiden esittämistä. Työelämäläheisyys tuo aikuisten opiskeluun vahvan motivaatiopohjan ja kouluttajille mahdollisuuksia kehitellä ja kokeilla uusia ideoita ja ratkaisumahdollisuuksia. (Engeströmin 1991.) 3.2 Aikuiskasvatustiede oppiaineena Suomessa Suomi on ollut aikuiskasvatustieteen kehityslinjoja tarkasteltaessa pioneeri. Aikuiskasvatuksen opetus aloitettiin Castrenin johdolla vuonna 1929 Helsinkiin vuonna 1925 perustetussa Kansalaiskorkeakoulussa ja muutama vuotta myöhemmin Yhteiskunnallisessa korkeakoulussa kansansivistysopin nimellä. Kyseistä oppiainetta opiskelevat suorittivat kansansivistystyöhön valmistavan opettajatutkinnon ja sittemmin kansansivistystutkinnon. Tällä hetkellä aikuiskasvatustiedettä voi opiskella Helsingin, Tampereen, Jyväskylän, Turun, Joensuu ja Lapin yliopistoissa. (Tuomisto 2005b.) 3.2.1 Kansansivistysopin opetus alkaa Kansansivistyopin opiskelun katsottiin antavan valmiudet alan hallinto ja johtotehtäviin. Opiskelijat olivat kansansivistystyön tekijöitä: opettajia ja toimihenkilöitä. He eivät mieltäneet kansansivistysoppia kasvatustieteen osa alueeksi. Tämä ehkä siksi, että kansansivistystyö oli kehittynyt alkuaikojen yhteistä vaihetta lukuun ottamatta lähes täysin erillään koulukasvatuksesta, eivätkä kasvatusoppineet olleet juurikaan siitä kiinnostuneet. 1946 oppiainetta opetettiin ensimmäisen kerran kansansivistysopin professorin Urpo Harvan johdolla; professorikausi (1946 1973) venyi lähes 30 vuotiseksi, joten ei ole ihme, että aikuiskasvatuksen yliopisto opetus personoitui pitkään aikaan häneen. Harva mieli kansansivistyksen kasvatukseksi. Yhteiskunnallisesta korkeakoulusta valmistui ensimmäisenä tohtoriksi 1955 Kosti Huuhka. Väitöskirjan aiheena oli Talonpoikaisnuorison koulutie Tutkimus talonpoikaisnuorison koulunkäynnistä ja siihen vaikuttaneista sosiaalisista tekijöistä Suomessa 1910 1950. (Tuomista 1998a) Yhteiskunnallinen korkeakoulu siirrettiin 1960 Tampereelle ja kuusi vuotta myöhemmin se muutettiin Tampereen yliopistoksi. Samoihin aikoihin (1965) oppiaineen nimi muuttui aikuiskasvatukseksi. Aluksi aikuiskasvatusta opetettiin yhteiskuntatieteellisessä tiedekunnassa ja 1974 kasvatustieteellisessä tiedekunnassa. Suomessa on ollut siis mahdollisuus suorittaa aikuiskasvatuksen tai kansansivistysopin tutkinto tai jo 1930 luvulta lähtien. (Tuomista 1998a) 3.2.2 Aikuiskasvatuksen opetus Tampereen yliopistossa alkaa Harvan jälkeen aikuiskasvatusta opetti Aulis Alanen vuosina 1971 1991. Hänen näkökulma aikuiskasvatukseen oli vahvasti yhteiskuntatieteellinen. Alanen oli kiinnostunut koko aikuiskasvatuksen kentästä ja toisin kuin Harva, hän halusi laskea aikuiskasvatukseen kuuluvaksi myös työelämässä tapahtuvan aikuisten ammatillisen koulutuksen, vaikka tutkikin pääasiassa vapaata sivistystyötä. Alanen alkoi jo 1960 luvulla kehitellä aikuisten elämäntilanteesta lähtevää ja sille perustuvaa erityistä aikuisdidaktiikkaa. Hän otti käyttöön käsitteen "monimuoto opetus". Moni opettaja sai ensimmäistä kertaa ohjausta aikuisten opettamisen erityisproblematiikkaan. Alanen painotti opettajan didaktisen ajattelun kehittämistä. Mahdollisuuksia tähän ja samalla

aikuiskasvattajan tietojen päivittämiseen tarjosi mm. kesäyliopisto opetus, johon osallistumisen olisi Alasen mukaan pitänyt kuulua opettajien opetusvelvollisuuteen. (Tuomista 1998a, 1998b.) Aulis Alasen oppilas Jukka Tuomisto toimi ensin Tampereen yliopistossa aikuiskasvatuksen tutkijana, assistenttina, lehtorina. Hän on toiminut kaikissa opettajakategorioissa ja opettanut koko ajan aikuiskasvatusta myös kesäyliopistoissa ja avoimessa yliopistossa.tuomista väitteli 1986 aiheesta Teollisuuden koulutustehtävien kehittyminen. Tuomiseton aikuiskasvatuksen historiaa, käsitteistöä ja tehtäviä selventävät teokset ja artikkelit toimivat yhä edelleenkin aikuiskasvatustieteen opiskelijoiden perusoppimateriaalina. 3.2.3 Aikuiskasvatuksen arvosanaopetus Helsingissä ja muissa yliopistoissa alkaa Aikuiskasvatuksen arvosanaopetus käynnistyi Helsingin yliopistossa 1977. Sitä ennen oli kasvatustieteen ruotsinkielisen oppituolin haltija professori Peep Koort jo 1960 luvulta lähtien tuonut aikuiskasvatuksen oppisisältöjä kasvatustieteen laitoksen opetusohjelmiin. Vuonna 1980 Helsingin kasvatustieteen laitokselle perustetun aikuiskoulutuksen professuurin haltijaksi nimitettiin tohtori Seppo Kontiainen. Hänen johdollaan aikuiskasvatustieteen opetusta annettiin 2002 vuoteen asti.aikuiskasvatus nousi 1980 kasvatustieteen rinnalle omaksi suuntautumisvaihtoehdokseen. 1987 käynnistyi aikuiskoulutuksen koulutusohjelma. 1995 siirryttiin takaisin arvosanaopetukseen. Aikuiskasvatustieteen opiskelu on Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksella ollut jo pitkään alan asiantuntijoiden ja tutkijoiden koulutusta. Akateemisessa opiskelussa on korostunut tutkijavalmiuksien kehittyminen sisällöllisten kysymysten tarkastelujen ohessa. Sisällöllisesti opintoihin on kuulunut kaksi toisiaan täydentävää aluetta: aikuiskoulutuksen yhteiskunnalliset kytkökset ja organisaatioanalyysit sekä aikuisen oppiminen ja sen psykologiset perusteet. Opinnoissa on haluttu korostaa teorian ja käytännön keskinäisten suhteiden tarkastelua. (Kontiainen, S. 1995.) Professori Kontiainen on toiminut aktiivisesti avoimen yliopisto opetuksen puolestapuhujana ja käynnistäjänä Suomessa. Aikuiskasvatustieteen perusopintoja opiskeltiin avoimessa yliopistossa jo 80 luvun alussa, myöhemmin myös aineopintoja. Aluksi opinnot olivat monimuoto opintoja, joissa opiskelija opiskelee lähialueensa opistossa. Monimuoto opinnoissa opiskelija osallistuu tuutorin johdolla opintopiirityöskentelyyn, tekee oppimistehtäviä ja tenttii kirjallisuutta. Opetus tapahtuu hyödyntäen perinteistä ja uutta viestintäteknologiaa. Myöhemmin aikuiskasvatustiedettä on ollut mahdollista opiskella myös perinteisellä, luentopainotteisella tavalla ja viime vuosina myös yhä enemmän verkko opintoina. Syksyllä 2003 nimitettiin Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen aikuiskasvatustieteen professoriksi Yrjö Engeström. Kasvatustieteen laitos kuuluu käyttäytymistieteelliseen tiedekuntaan. Jyväskylän yliopistossa aikuiskasvatustieteen opetus käynnistyi 1980 luvulla ja ensimmäinen professuuri sinne perustettiin 1990 eli samoihin aikoihin kuin Turun, Lapin, Joensuun ja Vaasan (Åbo Akademi) yliopistoon. (Tuomisto 2002,2005b.) 3.2.4 Aikuiskasvatuksen ja yleisen kasvatustieteen opettaminen perus ja aineopinnoissa rinnan alkaa Eri yliopistojen kasvatustieteen laitosten opinto ohjelmiin ja tutkintovaatimuksiin tutustuessa voi huomata, että aikuiskasvatustiedettä ei opeteta enää perusopinnoista lähtien erillään yleisestä kasvatustieteestä. Perus ja aineopinnoissa luodaan pohjaa ymmärtää laaja alaisesti eri

elämänvaiheissa ja tilanteissa tapahtuvaa eri ikäisten toimijoiden kasvua, kehitystä ja oppimista ja niitä tukevia ja edistäviä kasvatuksellisia ja kehittäviä toimintoja. Vasta myöhemmin syventävissä opinnoissa ja jatko opinnoissa opiskelija voi erikoistua aikuiskasvatustieteeseen. Helsingin yliopistossa voi opiskella jatkossa aikuiskasvatustiedettä myös joko kasvatustieteiden (yleinen ja aikuiskasvatustiede) maisteriopinnoissa tai aikuiskasvatustieteen, erityisesti työn kehittämisen maisteriohjelmassa. Suunniteltaessa Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksella aikuiskasvatustieteen opintojen ydinsisältöjä painotti Engström (17.11.2003b) työelämän kysymyksiä, kollektiivista oppimista, pitkäkestoisia elämän kannalta merkityksellisiä oppimisen siirtovaikutuksia, laajaa työn käsitettä, työssä oppimisen painoarvon kasvamista yhteiskunnassa (työpaikat nähdään oppimispaikkoina). Engeströmin puheenvuorosta voi löytää seuraavia opetuksen painopistealueita ja teemoja: työelämään ja työssä oppimiseen liittyvät kysymykset, tieteen tekemisen individualismin perinteen kritiikki siitä, että yksilöt olisivat lopulta niitä, joita loppukädessä mitataan. Individualismin perinne kumpuaa psykologia tieteestä ja sen käyttämistä tilastollisista menetelmistä, kollektiivisten, sosiaalisten muodostumien: ryhmien, liikkeiden, yhteisöjen, instituutioiden ja organisaatioiden oppiminen, sillä ne ovat pitkäikäisempiä kuin yksilöt ts. yksilön ylittäviä, työn organisointi kollektiivisesti. Tämä tarkoittaa analyysiyksikön laajentamista, jolloin kiinnostuksen kohteeksi nousevat niiden kollektiivien oppimisprosessit, joiden oppimista ei voi pelkistää psyykkisten prosessien summaksi, laaja työn käsite, jolloin kiinnostuksen kohteen ei ole vain työorganisaatioiden tuottava toiminta, vaan myös esim. kodin tuottava toiminta, innovaatioiden tuottaminen vapaaehtoisvoimin tietoverkoissa (esim.linux järjestelmässä), oppijoiden opiskelutyö, kollektiiviset oppimisprosessit, jolloin mukaan tulee tahtomisen elementti, jolloin huomio keskittyy toimijuuden kehittämiseen yhteistoimijuudeksi työorganisaatioissa, ei opiskella yksilön oppimista ja sen tutkimista sinällään ja sen lyhyen aikavälin vaikutuksia, vaan sitä, millaisia pitkän aikavälin vaikutuksia seuraa kollektiivien oppimisesta ja miten se on kytköksessä maailmaan ja sen muuttumiseen, instituutioiden käytännön muutokset ja niiden tutkiminen, on oleellista myös oppia yhdistämään organisaatiotutkimuksen, työssä oppimisen tutkimisen ja tietokoneavusteisen oppimisen alueiden tutkimustietoa, metodologian opetuksessa keskiössä ovat muutosprosesseja ohjaava tutkimus, interventio ja toimintatutkimuksen menetelmät. Heikkinen (2005) vaatii, että aikuiskasvatustieteen opinnoissa tulisi opiskelijat jatkossa edelleenkin tutustuttaa suomalaisen aikuiskasvatuksen yhteiskunnallisen osallistamisen ja opillisen sivistämisen perinteeseen. Ehkä aikuiskasvatuksen kentälle ei tarvita niinkään lisää aikuiskasvatustieteilijöitä,

vaan näiden tieteilijöiden asiantuntemukseen enemmän kasvun ja oppimisen laajaa historiallista, taloudellisesti ja kulttuurisesti kontekstisoivaa ymmärtämistä.(heikkinen 2002.) 3.3 Aikuiskasvatustieteen määrittelyä Aikuiskasvatustiedettä on tieteenalana pyritty määrittelemään mitä moninaisin tavoin. Aikuiskasvatus voidaan hahmottaa vaikkapa Nurmen (1996, 12 13) määritelmää muunnellen kasvatustieteisiin kuuluvaksi tieteenalaksi, jossa pyritään järjestämään käytännön aikuiskasvatustoimintaa palvelevia tietoja teoreettisesti perustelluksi kokonaisuudeksi, lisäämään tietojen määrää ja luotettavuutta sekä edistämään luotettavimpien teorioiden, tietojen ja niihin perustuvien sovellusten vakiintumista aikuiskasvatuksessa. Aikuiskasvatustiede on tieteenala, jonka teoreettisena kohteena on aikuisten kasvattaminen/ oppiminen ja joka pyrkii toisin kuin mikään muu tieteenala edistämään tämän kohteen problematiikkaan suuntautuvaa tieteellistä tutkimusta. Sen erityispiirre on, että tutkimuskohde eli aikuiskasvatus on myös toimintaa vapaaehtoisuuden perustalta; sitä tehdään ja siihen osallistutaan omasta vapaasta tahdosta. (Tuomisto 2005a ja 2005b.) Aikuiskasvatustiede palvelee käytännön aikuiskasvatustoimintaa, rakentaa aikuiskasvatuksen teoriaperustaa ja seuloo muiden tieteiden (psykologia, sosiologia, taloustieteet, historia, sosiaalipolitiikka, filosofia, organisaatioteoriat, sosiaalipsykologia, didaktiikka) tutkimustiedosta aineksia, joilla aikuiskasvatustieteen voidaan paremmin ymmärtää. (Kontiainen 1995.) Aikuiskasvatustiede (science of adult education) tutkii aikuisväestön elinikäistä oppimista, kasvatusta ja koulutusta. Aikuiskasvatuksesta käytetään toisinaan vain nimitystä aikuiskasvatus, jolloin se voidaan sekoittaa aikuiskoulutuskäytäntöön. (Rinne, Kivirauma, Lehtinen 2000.) Engeströmin (2003a) mukaan aikuiskasvatustiede on ameebamainen välittäjätiede, jonka pitäisi olla kiinnostunut globalisaatioon liittyvistä kysymyksistä ja koko planeetan kehittämisestä ja tietysti myös siitä, miten oppiminen ja kehitys voidaan nähdä yhteiskuntapolitiikan ja ihmisen elämänkaaren läpäisevinä asioina. Professori, tutkija Anja Heikkinen Tampereen yliopiston kasvatustieteen laitokselta kysyy aikuiskasvatuslehden pääkirjoituksessa (4/2002), onko Suomesta tulossa osaajien vai oppimisen asiantuntijoiden valtakunta, miten aikuiskasvatustiede ja tutkimus sitä myötärakentavat? Kiinnostuksen kohteena ei saisi olla vain työelämään tähtäävä ja siellä tapahtuva aikuiskoulutus, vaan myös sellainen aikuiskasvatus esim. vapaa sivistystyö, jolla on jotain annettavana palkkatyön ulkopuolella toimiville kansalaisille. Heikkisen mukaan (2005) aikuiskasvatustieteen tulisi kiinnostua uudella tavalla aikuiskasvatuksen perinteestä, vapaasta sivistystyöstä. Oppimis ja opetustapahtuman tai näiden välisen suhteen teoretisointi ei enää riitä. Aikuisen kasvussa yhdistyvät persoonallinen, perhe ja yhteisöelämä, työ ja kansalaiselämä. Nämä kaikki tulisi ottaa huomioon tutkittaessa ja opetettaessa aikuisten kasvua ja oppimista. (Heikkinen 2002.) Tieteentutkimuksen asiantuntijat ja filosofit Kiikeri ja Ylikoski (2004) toteavat, että tieteelle voi löytyä useammanlaisia merkityksiä. Suhteutettaessa näitä merkityksiä aikuiskasvatustieteeseen voidaan väittää, että aikuiskasvatustiede on yhtä kuin a) sen tähän mennessä saavuttamat tutkimustulokset eli se, mitä nyt pidetään totena b) sen tulevaisuudessa saavuttamat tulokset eli se mihin se pyrkii c) kaikki ne tutkimusmenetelmät, joita aikuiskasvatustietelijät tosiasiassa käyttävät d) kaikki ne tutkimusmenetelmät, joita aikuiskasvatustieteilijöiden tulisi käyttää e) kaikkien aikuiskasvatuksen tutkijoiden muodostama yhteisö f) kaikki aikuiskasvatuksen tutkimusta

harjoittavat instituutiot: esim. kasvatustieteen laitokset ja tutkimusyksiköt. Kaikki edellä mainitut määritelmät liittyvät läheisesti toisiinsa. Mitään yhtä ja yleistä määritelmää ei siis voida antaa aikuiskasvatustieteestä. Käsitteen käyttö nimittäin riippuu aina asiayhteydestä. (Kiikeri, M ja Ylikoski, P 2004.) Lue Eteläpellon ja Filanderin artikkelit ja hanki lisää tietoa siitä, mitä aikuiskasvatustiede voisi olla? 3.4 Suomalaisen aikuiskasvatustieteen kehitysvaiheita Aikuiskasvatustieteen kehittymiseen ovat vaikuttaneet erityisesti Zachris Castren, Urpo Harva ja Aulis Alanen. Castren selkeytti omana aikanaan kansansivistysopin filosofisia ja yhteiskunnallisia perusteita. Harva ryhtyi kehittämään aikuiskasvatuksen omaa teoriaa ja liitti sen osaksi kasvatustiedettä. Alanen otti aikuiskasvatuksen tutkimuksen ja teorianmuodostuksen lähtökohdaksi yhteiskuntatieteet. Hän kiinnitti huomiota myös aikuisten opettamisen ja oppimisen erityispiirteisiin sekä pohti aikuiskasvatuksen tiedeluonnetta. Voit tutustua merkittäviin kotimaisiin ja ulkomaisiin vaikuttajiin aikuiskasvatuksen ja aikuiskasvatustieteen alueella tämän opintojakson verkkosivuilta sivuilta kohdasta aikuiskasvatustieteen oppimateriaalit / linkit. Kansansivistysopin systemaattista opetusta edeltäviä vuosia voisi kuvailla aikuiskasvatuksen kannalta tiedekielteisyyden ajaksi, sillä yleisesti kansanvalistajat olivat sitä mieltä, että aikuiskasvatustoiminnan tuli saada kehittyä ilman teorioiden ohjailua. Tiedemyönteisyyden aika alkaa siitä, kun Castrénista tuli Suomen ensimmäinen kansansivistysopin opettaja vuonna 1929. (Tuomisto 1994a.) Aikuiskasvatustieteen historiaa voidaan hahmottaa Tuomiston mukaan (1998a) seuraavasti: 3.4.1 Käytännön toiminnasta oppiaineeksi (1928 1945): Aikuiskasvatustoimintaa haluttiin kehittää kiinteässä yhteydessä käytäntöön ja yhteiskunnalliseen tilanteeseen. Vuoteen 1938 asti kansansivistysopin opettajana toiminut Zachris Castrén katsoi, että on tuotettava ja tarjottava aikuiskasvatuksellista tietoa työvälineiksi niiden ongelmien ratkaisua varten, joita alan ammattilaiset kohtasivat kansansivistystyössään. Castrénin aikana ei voida vielä puhua varsinaisesti aikuiskasvatustieteestä, sillä hänhän keskittyi alan peruskysymysten yleiseen filosofiseen pohdiskeluun ilman yritystä kehittää omaa teoriaa. (Tuomisto 1998a) Castrén piti sivistystä (saks. bildung, ruots. bildning) alan peruskäsitteenä. Hän määritteli Helsingin työväenopiston johtajana ja Kansanvalistuseuran esimiehenä toimiessaan vapaan kansansivistystyön itsekasvatukseksi, jonka avulla yksilöt voivat kehittää laaja alaisesti omaa persoonallisuuttaan. Komiteamietinnössä vuodelta 1929 Valtio ja vapaa kansansivistys Castren päätyi seuraavaan määrittelyyn: Vapaaksi kansansivistystyöksi sanotaan kaikkea sitä moninaista tointa, jonka tarkoituksena on saada hereille ja edistää aikuisten itsekasvatuspyrkimyksiä ts. heidän tietojensa syventämistä ja laajentamista että tunne elämänsä ja käytöstapansa jalostamista, jotta he täydellisemmin kehittyisivät sivistyneiksi ihmisiksi ja vastuukykyisiksi yhteiskunnan jäseniksi niissä elämänoloissa ja elämäntehtävissä, jotka he tuntevat omikseen. Castren näki, että sana sivistys on parempi kuin valistus, koska sanalla sivistys on ihmisolemusta syvemmin ja monipuolisemmin koskeva merkitys. Valistus tarkoitti Castrenin mielestä vain

tiedollisten eli älyllisten kykyjen kehittämistä ja taas sivistys myös sydämen sivistystä eli tunneelämän hienostumista sekä tapojen, käytöksen ja erilaisten pyrkimysten esim. huvittelukulttuurin jalostumista. Kansansivistyksen tuli olla koko kansan etu ja velvollisuus. Castrenin mukaan vapaa kansansivistystyö kuulu kasvatuksen osa alueeksi ja perustuu koko valistus tai sivistysajatteluun perustuviin teorioihin. Castrenin ajatteluun vaikutti paljolti englantilaisen aikuiskasvatuksen perinteet ja liberalistiset perusperiaatteet. (Tuomista 1994a.) 3.4.2 Oppiaineesta tieteenalaksi (1946 1973): Harvan nimittäminen kansansivistysopin professoriksi 1946 käynnisti kehitysprosessin, jonka aikana aikuiskasvatus nousi tieteenä esille. Harva lähestyi aikuiskasvatuksen kysymyksiä filosofian ja kasvatustieteen näkökulmista ymmärtäen kansansivistystyön olevan kasvatusta, kasvamaan saattamista, joka yleissivistävänä johtaa kokonaispersoonallisuuden kehittämiseen.lähtökohtana hänellä oli englannin kielinen termi adult education. Harvan mukaan aikuiskasvatustieteessä tuli ja sai näkyä yleisen kasvatustieteen vaikutus. Myöhemmin tuo vaikutus näkyi mm. siinä, että 1970 luvulla yleisen kasvatustieteen parissa suosittua koulutusteknologista opetuksen suunnittelumallia alettiin soveltaa aikuisten opettamista jäsennettäessä. Harva piti tärkeänä aikuiskasvatustoiminnan tutkimista ja aikuiskasvatuksen teorian kehittämistä, kuitenkin niin, että tietoa tuotetaan yhdessä kenttäväen kanssa. Hän oli samoilla linjoilla Castrenin kanssa ja totesi, että ammatillista aikuiskoulutusta ei pidä luokitella tutkittaviin ilmiöihin. (Tuomisto 1998a) 3.4.3 Aikuiskasvatuksen teorian laajentamisen ja syventämisen kausi (1973 ) Alanen Harvan työn jatkajana korosti myös aikuiskasvatuksen teorian kehittämistä. Hän halusi laajentaa ja syventää aikuiskasvatuksen teoriapohjaa yhteiskuntatieteiden suuntaan ja sisällyttää aikuiskasvatukseen myös ammatillisen aikuiskoulutuksen. Alanen väitteli ensimmäisenä Suomessa nimenomaan aikuiskasvatustieteessä vuonna 1969. Väitöskirja käsitteli opintokerhotyötä. Myöhemmin hän tutki mm. sivistysjärjestöjen tehtäväkuvan muuttumista, aikuisten osallistumismahdollisuuksia aikuiskoulutukseen, oppimisen erityisongelmia ja aikuiskasvatuksen asemaa elinikäisen kasvatuksen järjestelmässä sekä omaehtoista opiskelua. Alanen rakensi praktista aikuiskasvatusteoriaa pyrkien samalla kehittämään aikuisdidaktiikkaa. (Tuomisto 1998a) Tampereen yliopiston aikuiskasvatustieteen nykyinen professori Jukka Tuomisto on Harvan ja Alasen työn jatkaja.tuomisto teki koko Suomen aikuisväestöä koskevan aikuiskoulutuksen osallistumistutkimuksen, teollisuuden koulutustehtävien kehittymistä koskevan tutkimuksen sekä Suomen Akatemian jatkuvan koulutuksen tutkimusohjelmaan kuuluneen laajan projektin ammattien ja työn kehittämisestä elinikäisen oppimisen kontekstissa. Lisäksi Tuomisto on toiminut 11 vuotta Aikuiskasvatuslehden päätoimittajana ja vaikuttanut Vapaan sivistystyön nykyisen Aikuiskasvatuksen vuosikirjan toimituskunnassa 20 vuotta. Tuomisto osoittaa kirjoituksissaan laajaa perehtyneisyyttä ja kriittistä otetta aikuiskasvatuksen asioihin ja ilmiöihin; aikuiskasvatuksen aatteisiin, käsitteisiin, käytäntöihin sekä historiaan. Hän teki yhteistyössä sosiaalipolitiikan professori Heikki Lehtosen kanssa aikuisten osallistumistutkimuksen 1976. Tutkimustuloksissa todetaan, että sosiaalisella taustalla ja koulutustaustalla on yhteys aikuiskoulutukseen osallistumiseen; aikuiskoulutukseen osallistui eniten hyvän koulutustaustan omaavat ja hyvässä sosiaalisessa asemassa olevat. Myöhemmin tilastokeskus on toistanut vuodesta 1980 luvulta lähtien Tuomiston ja Lehtosen mallin mukaisen tutkimuksen neljästi. Aikasarja aineiston avulla tiedämme, että aikuiskoulutus on laajentunut kolmessa vuosikymmenessä 700 000 osallistujasta n. 1, 8 miljoonaan osallistujaan. (Aaltonen 2005.)

Tuomisto (1994) toteaakin, että osallistumislukujen valossa näyttää lähinnä siltä, että aikuiskasvatus on vain lisännyt entisestään sivistyksellistä eriarvoisuutta, vaikka sivistyksellisen tasa arvon edistäminen on ollut aikuiskasvatuksessa keskeisenä pyrkimyksenä kautta historian. Sivistyksellisen tasa arvon Alanen (1985) määrittelee aikuisten opintomahdollisuuksien kehittämistavoitteeksi, jonka mukaan jokaisella aikuisella tulisi olla tasavertaiset mahdollisuudet oman persoonallisuutensa jatkuvaan kehittämiseen sekä työ, yhteiskunta ja kulttuurielämään osallistumisen kannalta riittävien tietojen ja taitojen hankkimiseen. Erääksi keskeiseksi tasa arvon edistämisen ongelmaksi Tuomisto (1994a) nostaa työnantajien henkilöstökoulutuksen eriarvoisuuden. Työelämässä koulutustarpeen määrittely ja osallistujien valikointi tapahtuu nimittäin työnantajien toimesta ja tähtää lähinnä lyhyen tähtäimen taloudellisuus ja tehokkuusvaatimuksiin. Työnantajat olisi saatava kiinnostumaan koko henkilöstön kehittämisestä. Tuomiston (1994a) mukaan sivistyksellisen ja koulutuksellisen tasa arvon toteutumisen arvioinnissa on kiinnitettävä huomiota koulutustarjontaan, opiskelumahdollisuuksiin aikuisen elämän eri vaiheissa, oppimisprosessiin ja siihen missä määrin eri aikuisten aiemmat opintosuoritukset ja kokemukset huomioidaan opinnoissa. Lisäksi tasa arvon toteutumisen kannalta on keskeistä arvioida itse oppimistuloksia eli sitä, missä määrin aikuisten tutkinnot vastaavat esim. nuorisoasteen tutkintoja. Aikuiskasvatuksen ja koulutuksen tutkimusta alettiin 70 luvun lopulla harjoittaa myös Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksella, kun sinne perustettiin aikuiskoulutuksen professuuri. Aikuiskasvatuksen tutkimus lähti Helsingissä käyntiin pitkälle yksittäisten tutkijoiden omien intressien pohjalta. Asteittain se suuntautui laajempiin projekteihin ja tutkimusohjelmiin. Kasvatustieteellinen tutkimus oli tuolloin varsin yleisesti Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksella kvantitatiivista tutkimusta. Oli luonnollista, että aikuiskasvatustieteellinenkin tutkimus sidottiin tähän kehitystrendiin. Aikuisen oppimisen ja muun toiminnan näkeminen laajemmassa kulttuurisessa ja sosiaalisessa viitekehyksessä teki ajankohtaiseksi laadullisten menetelmien käyttämisen alan tutkimuksessa. Asteettain siirryttiin 80 luvulta lähtien toteavasta ja yleistyksiä tavoittelevasta tutkimusperinteestä ilmiötä ymmärtävään suuntaan. Tutkimus painottui mm. työelämän aikuiskoulutukseen, henkilöstökoulutukseen ja organisaatioiden kehittämiseen ja aikuisen oppimiseen, koulutuksen arviointiin, monimuoto opiskeluun ja aikuisen oppimisen kulttuurisiin kysymyksiin. Useat tutkimukset liittyivät myös avoimeen yliopistoon ja täydennyskoulutukseen. (Kontiainen, S. 1995.) 1990 luvulla alettiin korostaa aikuisopiskelun ja koulutuksen tutkimista muutoshakuisena ja muutokseen reagoivana toimintana yksilön, yhteisön ja yhteiskunnan tasolla. Aikuista ja hänen toimintaansa alettiin tarkastellaja tutkia hänen omassa sosiaalisessa kontekstissaan.1990 luvun puolivälissä tutkimus profiloitui toiminnan teorian ja kehittävän työntutkimuksen alueelle. Laitokselle perustettiin vuonna 1994 toiminnan teorian ja kehittävän työntutkimuksen yksikkö, jonka yhteydessä käynnistyi oma tohtorikoulutusohjelma. (Kontiainen 1995.) Turun yliopiston kasvatustieteiden laitoksella samoin kuin Koulutussosiologian tutkimuskeskuksessa aikuiskoulutuksen tutkimus määriteltiin yhdeksi painopistealueeksi 80 luvun lopussa. Turussa aikuiskoulutusta on tarkasteltu sosiologisesta näkökulmasta. On analysoitu tilasto, kysely, haastattelu ja muidenkin yhteiskuntatieteellisten aineistojen varassa aikuiskoulutuksen tilaa ja maan aikuiskoulutuspolitiikkaa sekä aikuiskoulutukseen osallistumista. (Kivinen, O. ja Rinne, R. 1995) Jyväskyläläinen aikuiskasvatustutkimus on suuntautunut uuden professuurin turvin henkilöstökoulutuksen kenttään. Uuden professuurin alaksi määriteltiin aikuiskasvatustiede, vaikka useat Jyväskylässä tuotetut tutkimukset ovat paljolti käsitelleet erilaisia työn ja organisaatioiden

kehittämisen ideoita. Jyväskylän kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen aikuiskasvatustutkimuksen perinne on ollut suureen massaan verrattuna vähäinen. (Kivinen, O. ja Rinne, R. 1995) Tampereen yliopistossa on sekä alan professuuri että apulaisprofessuuri määritelty vanhaan kansansivistyksenperinteeseen liittyen kasvatustieteestä eriytyneen aikuiskasvatustieteen viroiksi. Tampereella on kuitenkin viimevuosina liudennettu kasvatustieteen ja aikuiskasvatustieteen eroa ja siirrytty yhteiseen tieteenalaohjelmaan, samalla on myös tutkimuspuolella siirrytty ammatillisen aikuiskoulutuksen ja ammattikasvatuksen suuntaan. (Kivinen, O. ja Rinne, R. 1995) Lapin yliopistoon perustettu kasvatustieteen erityisesti aikuiskoulutuksen professuuri on hakenut 90 luvun puolivälistä lähtien tutkimusaluettaan. (Kivinen, O. ja Rinne, R. 1995). Lapin yliopiston kasvatustieteellisessä tiedekunnassa aikuiskoulutuksen alueen professorina toimii tohtori Kari, E. Nurmi ja yliassistenttina Seija Keskitalo Foley sekä tutkijana Oppimisen, opiskelun ja opetuksen tutkimuskeskuksessa lehtorina Helena Koskinen. Lapin yliopistossa naistutkimuksen näkökulmaa kasvatuksen tutkimukseen tuo Päivi Naskali. Professori Nurmi on tehnyt pitkän uran Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksella sekä vaikuttanut myös avoimen yliopiston kehittymiseen ennen siirtymistään Lapin yliopistoon. Nurmi on tutkinut aikuiskasvatusta yhteiskunnallisessa ja kulttuurisessa kontekstissa. Hän selvitti mm. Helsingin yliopiston Avoimen yliopiston yliopistonlehtori Matti Laitisen kanssa (2002) aktiivista kansalaisuuden oppimista elämänkertahaastatteluihin pohjautuen. Tutkimus oli osa Euroopan Unionin rahoittamaa ETGACE tutkimusprojektia (Education and Training for Governance and Active Citizenship in Europe: Analysis of Adult learning and Design of Formal, Non Formal and Informal Educational Intervention Strategies). Tutkimusprojektissa oletettiin, että aktiivisen kansalaisuuden oppimista tapahtuu niin työn, valtion, kansalaisyhteiskunnan kuin yksilöiden tasolla. Laitisen ja Nurmen (2002) tutkimuksen mukaan aktiivisen kansalaisuuden lähtökohdat ovat lapsuuden sosialisaatiossa ja perheessä. Aktiiviseksi kansalaiseksi voidaan kehittyä pikkuhiljaa ilman kriisejä tai molempien kautta.koululla ja sen opetuksella on tähän asti ollut kovin vähän merkitystä aktiiviseksi kansalaiseksi kasvamisen kanssa.; sen sijaan joidenkin kohdalla vapaalla sivistystyöllä taas on. Suoranta on vaikuttanut Lapin yliopistossa. Hän (1995) totesi, että eikö kasvatustieteilijäksi itseään nimittävän olisi rakentavampaa pyrkiä oppimaan taitoa tai mielikuvitusta kasvatukselliseen näkemiseen kuin yrittää omistaa tutkimus ja hallintopoliittista tiedettä. 3.5 Aikuiskasvatukselliset ilmiöt Aikuiskasvatustieteen opinnoissa kuten yliopisto opinnoissa yleensäkin tutkimustoimintaan tutustuminen on osa opiskelua. Keskeistä on ymmärtää tutkimuksen merkitys tieteelle ja varsinkin käytännölle. Alanen totesi jo 80 luvun lopussa, että jos vaikka vielä 1970 luvun alussa saattoi melko hyvin omakohtaisesti tutustua keskeiseen vierailla kielillä ilmestyvään aikuiskasvatusta käsittelevään kirjallisuuteen, on se 1980 luvuvulla ja sen jälkeen käynyt ylivoimaiseksi. Aikuiskasvatuksen tutkimus on edetessään erikoistunut aikaisempaa suppeammille erityisalueille. Juuri kukaan ei voi hallita useaa osa aluetta perusteellisesti. Aikuiskasvatustieteen tutkimuskenttä on nykyään yhtä laaja kuin yleisenkin, pedagogisen kasvatustieteen. (Alanen 1991.) Aikuiskasvatustieteessä tutkitaan aikuiskasvatuksellisia ilmiöitä ja niiden välisiä suhteita suhteessa muutoksiin, jotka voivat olla niin poliittisia, sosiaalisia, taloudellisia, ympäristöllisiä kuin kultuurisia sekä teknologisia (esim. innovaatioita). Innovaatioita on joskus vaikea erotta häiriöistä. Yhden toimijan innovaatioyritys saatetaan muiden osalta kokea häiriöksi, joka kyllä saattaa johtaa todelliseen innovaatioon. Tärkeää on siis nähdä häiriöissä piilevä innovaatiomahdollisuus. Muuttuminen on toiminnan kehittymistä. Muutokset eivät ole aina itsestään selviä parannuksia ne

voivat mukaan olla ristiriitaisia kuten kaikki toiminnan kehitys. Muutokset saattavat merkitä kommunikatiivisen (organisaation viestinnän) ja instrumentaalisen (tuotannollisen)toiminnan pakottavampaa yhteenkietoutumista. Työn muutoksen tutkimisessa on silloin oltava mukana viestinnällis vuorovaikutuksellinen aspekti (Engeström 2004) Muuttuva toimintaympäristö haastaa aikuiset, organisaatiot ja yhteisöt kehittämään jatkuvasti toimintakompetenssejaan, asiantuntijuuttaan ja toimintaansa kauttaaltaan (mm. sopeutumis ja muutoskykyään, itsen ja todellisuuden hallintaansa, kommunikaatiotaan, oppimaan oppimisen taitojaan ja). Erilaiset oppimishaasteet virittävät aikuisten oppimisen, johon aikuisopetuksella, aikuiskoulutuksella ja kasvatuksella pyritään vastaamaan. (Ruohotie 2000.) Aikuiskasvatukselliset ilmiöt kuten aikuisten oppiminen, kasvu, kehitys, sivistyminen ja sosialisaatio sekä osittain ohjaus ilmentävät prosessikäsitteinä aikuiskasvatuksen tehtäviä sitä, mihin aikuiskasvatuksella ja aikuiskoulutuksella pyritään. Aikuisten opiskelu, opetus ja toisinaan ohjaus ohjaajan toimintana, aikuiskoulutus, kehittäminen, aikuiskasvatus ja innostaminen ovat toimintakäsitteitä sisältäen tekoja kuten suunnittelua, toteutusta ja arviointia. (vrt. Siljander 2002.) Pirkko Raudaskoski Aikuisten, yhteisöjen ja organisaatioiden kehitys ei ole sama asia kuin muutos, vaan tarkoittaa laadullisesti uudenlaisen toimintalogiikan syntymistä.kehitykseen sisältyy pyrkimys parempaan, kamppailua ja vanhan särkemistä ja hylkäämistä. Yksittäinen aikuisoppijan kohdalla kehitys kietoutuu yhteisöjen ja kollektiivisten toimintajärjestelmien kehitykseen. Se voi olla työ ja elämänkokemuksista oppimista vähittäin, epätäydellisesti ja huomaamatta tai ihmiskunnan tähän asti muodostamasta sivistyksestä/ kulttuurista, asiantuntijoilta, tieteenedustajilta oppimista tavoitteellisesti, tietoisesti ja systemaattisesti. Kehitys ei ole aina alhaalta ylöspäin suuntautuvaan, vaan se voi olla myös sivusuuntaista siirtymistä, rajojen ylittämistä, uusien alueiden ja liittoutumien avaamista. Haluttu kehityksen suunta, se mikä laajentaa tai supistaa ihmisten mahdollisuuksien