Kolmannen syklin kansainvälistymistä käsittelevä työseminaari 10.4.2008 Mirkka Ruotsalainen, Turun yliopisto: TAUSTAMATERIAALI 1. Tohtorikoulutuksen kansainvälistyminen 1.1. Opetusministeriön selvitys tohtorikoulutuksen kehittämiseksi Opetusministeriö asetti syyskuussa 2002 johtaja Sakari Karjalaisen johdolla työryhmän tutkijakoulutuksen edelleen kehittämiseksi. Vuonna 2006 valmistunut raportti Tutkijakoulutuksen kehittäminen pitää tohtorikoulutuksen kehittämisen haasteina erityisesti tutkijakoulujen hyvien käytäntöjen kehittämisen ja kansainvälistymisen jatkamista sekä tutkijakoulukäytäntöjen levittämistä muuhun tohtorikoulutukseen. Raportissa on kaikkiaan 52 suositusta tohtorikoulutuksen edelleen kehittämiseksi. Tohtorikoulutuksen ja tutkijakoulujen kansainvälistymisen edistämiseksi suositellaan seuraavaa: Yliopistot ja niiden tutkijakoulut toimivat yhteistyössä muiden maiden yliopistojen, tutkimuslaitosten tai tohtorikoulutusohjelmien kanssa järjestämällä yhteistä koulutusta, tekemällä tutkimusyhteistyötä ja edistämällä tohtorikoulutettavien liikkuvuutta. Ulkomaisten tohtorikoulutettavien osuus tutkijakouluissa nostetaan keskimäärin 20 prosenttiin vuoteen 2012 mennessä. Suomen Akatemia määrittelee (jatkossakin) tutkijakouluille osoitettavan tuen myöntökriteerit niin, että ne kannustavat tutkijakouluja aktiiviseen kansainväliseen yhteistyöhön ja tohtorikoulutettavien kansainväliseen liikkuvuuteen. (Tohtorikoulutuksen kehittäminen 2006, 17) Raportissa kerrotaan, että tutkijoiden kansainvälinen liikkuvuus on muodostunut yhä tärkeämmäksi osaksi uusien tutkimusideoiden, -intressien, -tulosten, -ryhmien ja -verkostojen syntymistä. Myös tutkijoiden ammattitaitovaatimukset ovat monipuolistuneet ja samalla työllistymismahdollisuudet globalisoituneet. Toisaalta tohtorikoulutuksen kansainvälistymistä vauhdittaa myös Bolognan prosessin suositusten toimeenpano ja tutkintojen vertailtavuuden lisääntyminen sen myötä. Valtion tiede- ja teknologianeuvoston periaatepäätöksessä julkisen tutkimusjärjestelmän rakenteellisesta kehittämisestä (7.4.2005) todetaan, että koulutuksen, tutkimuksen ja innovaatiotoiminnan kansainvälistyminen on koko tutkimusjärjestelmän keskeinen kehittämistavoite. Myös tutkimus- ja tutkimusrahoitusorganisaatiot joutuvat kohtaamaan toimintaympäristön kansainvälistymisestä seuraavat muutoshaasteet ja toimimaan ja kehittämään niihin soveltuvia toimintamalleja. Samassa raportissa todetaan myös, että tiede on lähtökohtaisesti luonteeltaan kansainvälistä. Niinpä kansainvälistä liikkuvuutta on ollut tohtorikoulutuksessa jo kauan, enemmän tai vähemmän intensiivisesti, riippuen tieteenalojen traditioista. Tohtorikoulutuksen kansainvälistymisellä tarkoitetaan raportissa systemaattista toimintaa, joka tähtää aidon verkottumisen ja yhteistyön tuomaan lisäarvoon. Yhteistyö voi monipuolistaa tutkimustyötä esimerkiksi menetelmällisesti, kun muualla voidaan hyödyntää omasta maasta puuttuvia infrastruktuureja. Monitieteisyyttä voidaan edistää tekemällä yhteistyötä sellaisten ulkomaisten tutkijoiden kanssa, joiden tieteenala on kotimaassa heikosti edustettu. Paras asiantuntemus tietyllä tieteenalalla saattaa olla saatavissa ulkomaiselta yhteistyökumppanilta. Yhteistyö koulutuksessa voi johtaa tutkimusyhteistyöhön, jolloin tohtorikoulutettava on sekä kotimaisen että ulkomaisen tutkijan ohjauksessa. Mitä enemmän tohtorikoulutettava pääsee liikkumaan kansainvälisesti, sitä enemmän hän pääsee luomaan uralleen elintärkeätä omaa verkostoaan. Tohtorikoulutuksen kehittämistyöryhmän mukaan kansainvälinen toiminta tohtorikoulutuksessa olisi hyvä saada systemaattiselle ja ehkä myös institutionaaliselle pohjalle, ettei se olisi pelkästään yksittäisten ohjaajien aktiivisuuden varassa. Yhteistyön edellytyksenä pitäisi olla se, että kumppanien toiminta on yhtä organisoitua kuin kotimaisen tutkijakoulun, ja laatuvaatimukset niin
tutkimustyölle, väitöskirjalle sekä koulutukselle ovat samankaltaiset. Rahoituksen tulisi olla pitkäjänteistä ja hallinnollisten toimien kohtuullisia. Ohjaajan tulisi aktiivisesti auttaa tohtorikoulutettavaa kansainvälisen yhteistyön järjestämisessä. Liikkuvuutta tutkimusintensiivisten yritysten ja yliopistojen välillä voidaan edistää myös kansainvälisesti. Useat kansainväliset suuryritykset palkkaavat tohtorikoulutettavia harjoittelijoiksi muutamaksi kuukaudeksi (internship). Tällainen suorite pitäisi työryhmän mukaan voida integroida opintopisteinä mitoitettuna osana tohtorin tutkintoon. Ulkomaisten tohtorikoulutettavien määrän lisäämisestä on esitetty useita suosituksia. Korkeakoulujen kansainvälisen toiminnan strategia raportissa (Opetusministeriön työryhmien muistioita 23:2001) todetaan, että tavoitetilanteessa Suomi on vuonna 2010 tunnettu ja vaikutusvaltainen osa eurooppalaista koulutus- ja tutkimusaluetta ja menestyy kansainvälisessä osaamiskilpailussa. Korkeakouluyhteisö on kansainvälinen, ja kansainvälisyyden vaatimukset on otettu huomioon koulutuksen sisällöissä. Suomessa on 10 000 15 000 ulkomaisen tutkintoopiskelijan yhteisö ja korkeakoulujen opiskelijavaihdon vuosivolyymi on yhteensä 28 000 henkilöä. Tutkijakouluissa työskentelevistä vähintään 15 % on ulkomaalaisia. Suomi maailmantaloudessa selvityksen (2004) mukaan esimerkiksi tutkijanuran houkuttelevuutta kehitetään Suomessa mm. laajentamalla tutkijakouluja ja edistämällä yliopistojen ja korkeakoulujen kansainvälistymistä ja huippuosaamista sekä nostetaan ulkomaalaisten osuutta tohtorikoulutettavista nykyisestä. Tohtorikoulutuksen kehittäminen raportissa (2006) todetaan, että useissa tutkijakouluissamme on jo runsaasti ulkomaalaisia. Kansainvälistä rekrytointia on kuitenkin kaihdettu luultavasti siksi, että ohjaajilla eikä kouluilla ole rohkeutta ottaa koulutettavaksi henkilöä, jota ne eivät tunne riittävästi. Ulkomaisten tutkijoiden asettuminen yliopistoihimme edesauttaisi lisäämään ulkomaisten tohtorikoulutettavien määrää maassamme. Englanninkielisen opetuksen tarjonta on välttämätöntä pyrittäessä kansainväliseen koulutusyhteistyöhön. Tutkintorakenteiden erityispiirteet eri maissa saattavat muodostaa rakenteellisen esteen syvälliselle yhteistyölle. Esimerkiksi Britanniassa alempi korkeakoulututkinto antaa jatkokoulutuskelpoisuuden, kun taas Suomessa ei. Eurooppalaisen tutkimusalueen ERAn kehittyminen ja tohtorikoulutuksen kytkeminen Bolognan prosessiin tullevat yhtenäistämään jossain määrin tutkintoja. (Tohtorikoulutuksen kehittäminen 2006) 1.2. Korkeakoulujen arviointineuvoston evaluaatio Korkeakoulujen arviointineuvosto (The Finnish Higher Education Evaluation Council, FINHEEC) toteutti ensimmäisen tohtorikoulutuksen arvioinnin vuosina 2004-2005. Evaluaatioraportissa kerrotaan tutkijakoulujen kansainvälisyydestä mm. seuraavaa: In general Finnish research appears to be well embedded in the international research system. There is a clear presence of Finland in many important research areas. However, few of the GS (=Graduate Schools) seem to have a specific internationalization strategy. The international cooperation is mainly based on foreign lecturers, student participation in international conferences, and student exchanges. Some GS are participating in Nordic (e.g. NorFA) or EU doctoral education networks. There are also some international joint research programs (e.g. Infotech Oulu Graduate School; The Doctoral Studies Program in Management and Organization at HANKEN). The GSs with outstanding national/international cooperation are those that have faculty members who have already established cooperation and collaboration with faculty members from other universities in Finland and foreign countries and/or where the GS is focused on a Centre for Research Excellence. (Dill et al. 2006, 58-59)
Evaluaation tuloksena esitettiin kuusi merkittävää ehdotusta tohtorikoulutuksen kehittämiseksi, joista yksi on: Encourage Further Internationalization of the Doctoral Education System A stated goal of doctoral reform is to make Finnish doctoral education more internationally competitive both in terms of its academic standards and in its capacity to attract resources and able individuals from other countries.17 The review of the GS self-evaluations revealed that a number, but not all, of these schools were well connected to other universities outside Finland and were attracting both foreign students and visiting researchers. Several additional steps might be taken to better attain this goal. First, evidence of active involvement in relevant established Nordic and EU doctoral school networks18 should be included as one of the criteria for the establishment and renewal of GSs funded by the Education Ministry. Second, internationally available test scores should be considered for inclusion as one of the criteria for the admission of foreign doctoral students. The recommended expansion of four-year doctoral research grants (Recommendation 6.4) will also assist in the recruitment of able international students. Third, the Education Ministry should consider establishing a highly visible and attractive program of International Visiting Professorships that would provide up to a year of support for foreign researchers to be in residency at Finnish centers of research excellence. These professorships should be awarded on a competitive basis among the universities based upon a formal proposal. (Dill et al. 2006, 71) 1.3. EUA report European University Association (EUA) sai Bergenin seurantakokouksen 2005 jälkeen tehtäväkseen to prepare a report under the responsibility of the Follow-Up Group on the further development of the basic principles for doctoral programmes, to be presented to Ministers in 2007. EUA:n raportissa todetaan mm. seuraavaa: Including doctoral programmes in institutional strategies for enhancing internationalisation Doctoral programmes are a key component of the discussion on European higher education in a global context, while at institutional level, attracting the best doctoral candidates from all over the world, encouraging mobility within doctoral programmes and supporting European and international joint doctoral programmes and co-tutelle arrangements, are central to the development of any international strategy. Universities are encouraged to enhance their efforts to support mobility at doctoral level within the framework of inter-institutional collaboration as an element of their broader international strategy. International mobility, including transsectoral and transdisciplinary mobility should be recognised as having an added value for the career development of early stage researchers. For some institutions and indeed, some smaller countries, mobility may also be a means of training their own young researchers in disciplines and transdisciplinary research areas where a critical mass of doctoral candidates, or capacities or infrastructure does not exist or is not available at home. Higher education institutions, and public authorities at national and European level, should offer funding instruments facilitating the mobility of doctoral candidates from all 45 Bologna countries, and with the objective of increasing mobility. Legal, administrative and social obstacles, for
example concerning visas, work permits and social security issues should be addressed by all partners in the process. Finally increasing internationalisation inside universities, especially at doctoral level is also important, and should not be forgotten. Doctoral training is per se international in nature and sufficient opportunities should be provided for doctoral candidates to engage internationally. This can be done, for example, through the recruitment of more international staff; the organisation of international workshops, conferences and summer schools; the development of more European and international joint doctoral programmes and co-tutelle arrangements. The use of new technologies, such as using teleconferences, e-learning etc. should also be used to foster the internationalisation of doctoral programmes. (Doctoral Programmes in Europe s Universities 2007, 13) 1.4. Kansainväliset yhteistutkinnot Ulkomaisten tutkintojen tunnustaminen ja yhteistutkintojen luominen koskien myös tohtorin tutkintoja nostettiin Bergenin julkilausumassa 2005 Bolognan prosessin seurantaryhmän tavoitteiksi seuraavaan vuonna 2007 Lontoossa järjestettävään seurantakokoukseen. Tutkijakoulutuksen kehittämisen työryhmä esitti vuonna 2006 yhtenä suosituksenaan: Yliopistoja kannustetaan kansainvälisiin yhteistutkintoihin. Yhteisiä kansainvälisiä ohjelmia perustettaessa on varmistettava kaikkien osapuolten antaman koulutuksen korkea laatu. Yhteis- tai kaksoistutkintojen kehittäminen on yksi eurooppalaisen korkeakoulutusalueen tavoite ja tällaisiin tutkintoihin johtavan yhteistyön merkitys onkin kasvanut viime aikoina. Korkeakoulut ovat itse osoittaneet kiinnostusta yhteisten opintokokonaisuuksien ja kokonaisten yhteistutkintojen kehittämiseen. Yhteistutkintojen arvioidaan lisäävän liikkuvuutta ja yhdenmukaistavan tutkintorakenteita ja tutkintojen opetussuunnitelmia. Tutkintojen viitekehyksen sisältämä informaatio helpottaa merkittävästi yhteis- tai kaksoistutkintoihin johtavien yhteisten koulutusohjelmien suunnittelua. Euroopan unioni tukee yhteistutkintoihin johtavia yhteisiä opintoohjelmia mm. SOKRATES ja ERASMUS MUNDUS ohjelmien kautta. Koska on todennäköistä, että näiden ohjelmien kaltaisia yhteisiä opinto-ohjelmia vastaava kokeilu tulee myös tohtorikoulutuksen puolelle, yliopistojen olisi hyvä varautua tähän jo nyt Suomessa. (Tohtorikoulutuksen kehittäminen 2006, 26) 2. Bolognan prosessi ja kolmas sykli 2.1. Tutkintojen viitekehys / Qualifications framework Berliinin kokouksen julkilausumassa vuonna 2003 asetettiin tavoitteeksi, että kaikissa Bolognan prosessiin osallistuvissa maissa laaditaan kansallinen tutkintojen viitekehys (qualification framework). Viitekehyksessä ilmaistaan kunkin tutkinnon lähtötaso ja pyritään määrittelemään tutkinnot niiden vaatiman työmäärän, tutkintojen tason ja niille määriteltyjen yleisten oppimistulosten, tutkintojen tuottaman jatko-opintokelpoisuuden ja ammatillisen pätevyyden avulla. Viitekehysten tarkoituksena on yhdentää eri maiden tutkintoja ja tutkinnon antamaa pätevyyttä. Kansallisten tutkintojen viitekehysten lisäksi ministerit sitoutuivat luomaan kaikkia koskevan Euroopan korkeakoulutusalueen tutkintojen viitekehyksen. The European Qualifications Framework (EQF) is a common European reference framework which links countries' qualifications systems together, acting as a translation device to make qualifications more readable. It has two principal aims: to promote citizens' mobility between countries and to facilitate their lifelong learning. The core of the EQF is its eight reference levels describing what a learner knows, understands and is able to do - their 'learning outcomes' - regardless of where a particular qualification was acquired. The EQF reference levels therefore
shift the focus away from the traditional approach, which emphasises learning inputs (length of a learning experience, type of institution). Shifting the focus to learning outcomes: supports a better match between the needs of the labour market (for knowledge, skills and competences) and education and training provisions; facilitates the validation of non-formal and informal learning; facilitates the transfer and use of qualifications across different countries and education and training systems. (The European Qualifications Framework 29.3.2008) Eurooppalaisen korkeakoulutusalueen tutkintojen viitekehyksen kolmannen syklin kuvaus on esitetty liitteessä 1. Korkeakoulututkintojen kansallisen viitekehyksen tarkoituksena on kuvata suomalaiset korkeakoulututkinnot yhdenmukaisella, ymmärrettävällä ja vertailukelpoisella tavalla. Selkeän tutkintojen ja niiden tuottamien oppimistulosten kuvauksen toivotaan parantavan suomalaisen korkeakoulutuksen laatua sekä koulutusjärjestelmän läpinäkyvyyttä ja ymmärrettävyyttä. Kansallisen viitekehyksen tavoitteena on lisätä ja helpottaa kansainvälistä liikkuvuutta, yksinkertaistaa opintojen hyväksilukemista ja edistää elinikäistä oppimista. Pidemmällä aikavälillä viitekehyksen toivotaan edistävän myös suomalaisten tutkintojen tunnustamista ulkomailla. (Korkeakoulujen viitekehys 2005) Opetusministeriön asettama korkeakoulujen viitekehys -työryhmä sai työnsä valmiiksi joulukuussa 2004. Suomen korkeakoulututkinnot jaetaan eurooppaiseen tapaan ensimmäisen, toisen ja kolmannen syklin tutkintoihin. Kolmannen syklin tutkintoon (tohtorin tutkintoon) johtavan koulutuksen lähtötasoksi määriteltiin soveltuva ylempi korkeakoulututkinto. (Korkeakoulujen viitekehys 2005) Viitekehyksen sisältö tohtorin tutkintojen osalta on kuvattu liitteessä 2. 2.2. Osaamistavoitteet / Learning outcomes Suomalaisesta näkökulmasta uutta viitekehyksessä on erityisesti tutkinnoille asetettujen osaamistavoitteiden (learning outcomes) ja tutkintojen tuottamien yleisten oppimistulosten ja kompetenssien kuvaus. Viitekehyksellä halutaankin kiinnittää entistä enemmän huomiota korkeakoulututkintojen tuottamaan osaamiseen. (Tohtorikoulutuksen kehittäminen 2006, 30) Tuning-projekti on yksi Euroopan unionin komission rahoittamista hankkeista, joka on luonut pohjaa kansallisten tutkintojen viitekehysten valmistelulle. Tuning-projektin puitteissa on tehty tiettyjen koulutusalojen tutkintojen ydinainesanalyysiä ja määritelty alakohtaisia oppimistuloksia. Tuning-projektin katsotaan edustavan erityisesti akateemisen yhteisön ja korkeakoulujen ääntä. (Korkeakoulujen viitekehys 2005, 12) Tuning makes the distinction between learning outcomes and competences to distinguish the different roles of the most relevant players: academic staff and students/learners. Desired learning outcomes of a process of learning are formulated by the academic staff, preferably involving student representatives in the process, on the basis of input of internal and external stakeholders. Competences are obtained or developed during the process of learning by the student/learner. In other words: Learning outcomes are statements of what a learner is expected to know, understand and/or be able to demonstrate after completion of learning. They can refer to a single course unit or module or else to a period of studies, for example, a first or a second cycle programme. Learning outcomes specify the requirements for award of credit. Competences represent a dynamic combination of knowledge, understanding, skills and abilities. Fostering competences is the object of educational programmes. Competences will be formed in various course units and assessed at different stages.
Competences can be distinguished in subject specific and generic ones. Although Tuning acknowledges to the full the importance of building-up and developing subject specific knowledge and skills as the basis for university degree programmes, it has highlighted the fact that time and attention should also be devoted to the development of generic competences or transferable skills. This last component is becoming more and more relevant for preparing students well for their future role in society in terms of employability and citizenship. Tuning distinguishes three types of generic competences: Instrumental competences: cognitive abilities, methodological abilities, technological abilities and linguistic abilities; Interpersonal competences: individual abilities like social skills (social interaction and cooperation); Systemic competences: abilities and skills concerning whole systems (combination of understanding, sensibility and knowledge; prior acquisition of instrumental and interpersonal competences required). (Tuning Educational Structures in Europe 29.3.2008)) Transferable skills development should be an integral part of first, second and third cycle programmes. The main goal at the level of the third cycle should be to raise awareness among doctoral candidates of the importance of both recognising and enhancing the skills that they develop and acquire through research, as a means of improving their employment prospects both in academia and on the wider labour market. (Doctoral Programmes in Europe s Universities 2007, 12) Esimerkkinä yksittäisen tieteenalan kolmannen syklin viitekehyksestä on valtakunnallisen opettajankoulutuksen ja kasvatustieteiden tutkintojen kehittämisprojektin (VOKKE) julkaisema suositus kasvatustieteellisen alan tohtorin tutkinnon rakenteeksi ja mitoitukseksi. Lisätietoja löytyy sivulta http://www.helsinki.fi/vokke/suositukset.htm.
LIITE 1. Eurooppalaisen tutkintojen viitekehyksen (European Qualifications Framework, EQF) tason 8 (kolmas sykli) kuvaus. (Euroopan parlamentin ja neuvoston suositus eurooppaisen tutkintojen viitekehyksen perustamisesta elinikäisen oppimisen edistämiseksi 2008) Tiedot Taidot Pätevyys EQF:ssä tiedot voivat olla teoria- ja/tai faktatietoja. EQF:ssä taidot kuvataan kognitiivisina (loogisen, intuitiivisen ja luovan ajattelun käyttö) ja käytäntöön liittyvinä (kätevyys ja menetelmien, materiaalien, työkalujen ja -välineiden käyttö). EQF:ssä pätevyys kuvataan vastuun ja itsenäisyyden perusteella. Taso 8 * Tason 8 olennaiset oppimistulokset ovat tiedot, jotka sijoittuvat työtai opintoalan kaikkein edistyneimmälle tasolle ja alojen väliselle rajapinnalle kaikkein edistyneimmät ja erikoistuneimmat taidot ja tekniikat, mukaan luettuina synteesien tekeminen ja arviointi, joita vaaditaan keskeisten ongelmien ratkaisemiseen tutkimuksia/ tai innovaatiotoiminnassa ja nykyisten tietojen tai ammattikäytäntöjen laajentamiseen ja uudelleenmäärittelyyn näyttöä huomattavasta auktoriteetista, innovointikyvystä, itsenäisyydestä, tieteellisestä ja ammatillisesta luotettavuudesta ja kestävästä sitoutumisesta uusien ideoiden tai prosessien kehittämiseen merkittävimmissä työ- tai opintoympäristöissä, tutkimustoiminta mukaan luettuna * Osana Bolognan prosessia Bergenissä toukokuussa 2005 kokoontuneiden korkea-asteen koulutuksesta vastaavien ministerien hyväksymän eurooppalaisen korkeakoulutusalueen tutkintojen viitekehyksen kolmannen syklin kuvaus vastaa EQF-tason 8 oppimistuloksia.
LIITE 2. Kansallinen tutkintojen viitekehys tohtorintutkintojen osalta. (Korkeakoulujen viitekehys: Kuvaus suomalaisista korkeakoulututkinnoista. Opetusministeriön työmuistioita ja selvityksiä 2005:4) Taulukko 1. Tohtorin tutkinnon taso, lähtötaso, työmäärä, ammatillinen pätevyys ja profiili korkeakoulututkintojen suomalaisen viitekehyksen mukaan. Lähtötaso Soveltuva ylempi korkeakoulututkinto, vastaava ulkomainen koulutus tai yliopiston muutoin toteamat riittävät valmiudet. Työmäärä Vähintään 4 vuoden kokopäiväiset opinnot, joihin sisältyy jatkokoulutuksen teoreettiset opinnot ja itsenäinen tutkimustyö; tutkintoon sisältyy julkisesti puolustettu väitöskirja. Ammatillinen pätevyys Kelpoisuus tohtorin tutkintoa, ylempää korkeakoulututkintoa tai korkeakoulututkintoa vaativaan julkiseen virkaan tai tehtävään; kelpoisuus tutkijan koulutusta vaativiin tehtäviin. Profiili Ammatillisesti suuntautunut tutkinto. Muodollisesti vaadittavan työmäärän lisäksi tutkintojen viitekehyksessä on määritelty myös joukko tutkinnon tuottamia oppimistuloksia (Taulukko 2). Oppimistulokset on jaettu tietoihin (syvyys ja laajuus), taitoihin (kieli- ja viestintätaidot) sekä kompetensseihin (kognitiiviset, työelämässä vaadittavat sekä eettiset kompetenssit) Taulukko 2. Tohtorin tutkinnon oppimistulokset ja tutkintotavoitteet korkeakoulututkintojen suomalaisen viitekehyksen mukaan. Tiedot (Laajuus) - toisen syklin tutkintoa oleellisesti laajentavat tiedot - laajat tiedot vähintään yhteen tieteenalaan ja sen kehitykseen, yhteiskunnalliseen merkitykseen, perusongelmiin ja tutkimusmenetelmiin liittyvistä kysymyksistä; sellainen yleisen tieteenteorian ja tutkimusalaan liittyvien muiden tieteenalojen tuntemus, joka mahdollistaa niiden kehityksen seuraamisen Tiedot (Syvyys) - toisen syklin tutkintoa oleellisesti syventävät tiedot; erinomainen perehtyminen omaan tutkimusalaan; vaikuttaminen tieteenalan kehitykseen oman tutkimustyön kautta - kyky arvioida kriittisesti ja analyyttisesti oman tutkimusalan uusia teorioita ja tutkimustuloksia; kyky luoda synteesejä oman tutkimusalan uudesta ja monimutkaisesta informaatiosta - tutkinnon suorittaneen hankkimat tiedot perustuvat omaan tieteelliseen tutkimukseen ja oman tieteenalan uusimpaan kehitykseen Taidot (Kieli- ja viestintätaidot) - yhden kotimaisen kielen erinomainen ja toisen tyydyttävä taito sekä vähintään yhden vieraan kielen hyvä suullinen ja kirjallinen taito - hyvä kyky viestiä sekä tiedeyhteisölle että yleisölle suullisesti ja kirjallisesti oman tutkimusalan ja koko tieteenalan kysymyksistä - työelämän edellyttämät tieto- ja viestintätekniset taidot - kyky kansainväliseen viestintään ja vuorovaikutukseen
Kompetenssit (Kognitiiviset kompetenssit) - valmiudet luoda uutta tieteellistä tietoa hyvää tieteellistä käytäntöä noudattaen; valmiudet kehittää ja soveltaa tutkimusalansa piirissä itsenäisesti, analyyttisesti ja kriittisesti tieteellisen tutkimuksen menetelmiä - taidealoilla valmiudet luoda itsenäisesti taiteellisen toteuttamisen menetelmiä tai korkeat taiteelliset vaatimukset täyttäviä tuotteita tai suoritteita - valmius jatkuvaan oppimiseen - Kompetenssit (Työelämässä vaadittavat kompetenssit) - valmiudet kehittää omaa alaa ja sitä sivuavia aloja tieteellisten lähtökohtien pohjalta; valmiudet luoda uusia lähestymistapoja työelämässä esiin nouseviin kysymyksiin ja ratkaista monimutkaisia ongelmia myös epätäydellisen tiedon varassa - kyky organisoida ja johtaa tutkimushankkeita; valmiudet tieteellistä osaamista vaativiin asiantuntija- ja johtotehtäviin - valmiudet toimia alan kehittämiseksi kansainvälisessä ja kansallisessa yhteydessä Kompetenssit (Eettiset kompetenssit) - kyky ratkaista monimutkaisia ongelmia eettisiä periaatteita noudattaen
LÄHTEET: Dill, David D., Mitra, Sanjit K., Siggaard Jensen, Hans, Lehtinen, Erno, Mäkelä, Tomi, Parpala, Anna, Pohjola, Hannele, Ritter, Mary A., Saari, Seppo (2006). PhD Training and the Knowledge- Based Society. An Evaluation of Doctoral Education in Finland. Publications of the Finnish Higher Evaluation Council 1:2006 Doctoral Programmes in Europe s Universities: Achievements and Challenges. (2007) Report Prepared for European Universities and Ministers of Higher Education. EUA Publications 2007 Euroopan parlamentin ja neuvoston suositus eurooppaisen tutkintojen viitekehyksen perustamisesta elinikäisen oppimisen edistämiseksi (2008). PE-CONS 3662/07 Korkeakoulujen viitekehys. Kuvaus suomalaisista korkeakoulututkinnoista. (2005) Opetusministeriön työmuistioita ja selvityksiä 2005:4 Korkeakoulutuksen kansainvälisen toiminnan strategia. (2001) Opetusministeriön työryhmämuistioita 23:2001 Osaava, avautuva ja uudistuva Suomi. Suomi maailmantaloudessa selvityksen loppuraportti. Valtioneuvoston kanslian julkaisusarja 19/2004 The European Qualifications Framework 29.3.2008 <http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/index_en.html> Tohtorikoulutuksen kehittäminen. (2006) Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2006:3 Tuning Educational Structures in Europe. 20.3.2008 <http://tuning.unideusto.org/tuningeu/index.php?option=content&task=view&id= 172&Itemid=205>