OPPIMISTULOSTEN ARVIOINTI 2/2009 Eeva Tuokko MITEN RUOTSIA OSATAAN PERUSKOULUSSA? Perusopetuksen päättövaiheen ruotsin kielen B-oppimäärän oppimistulosten kansallinen arviointi 2008
MITEN RUOTSIA OSATAAN PERUSKOULUSSA? Perusopetuksen päättövaiheen ruotsin kielen B-oppimäärän oppimistulosten kansallinen arviointi 2008 Eeva Tuokko Oppimistulosten arviointi 2/2009 OPETUSHALLITUS
Opetushallitus Taitto: Sirpa Ropponen ISBN 978-952-13-4151-9 (nid.) ISBN 978-952-13-4152-6 (pdf) ISSN 1237-1831 Edita Prima Oy, Helsinki 2009
SISÄLLYS TIIVISTELMÄ... 5 SAMMANDRAG... 9 ABSTRACT... 13 1 ARVIOINNIN SUUNNITTELU JA JÄRJESTÄMINEN... 17 1.1 ARVIOINNIN SUUNNITTELU... 19 1.2 OTANTA... 20 1.3 KOKEEN KÄYTÄNNÖN TOTEUTUS... 21 1.4 ARVIOINNISSA KÄYTETYT TEHTÄVÄT... 23 1.4.1 Reseptiivisen kielitaidon koetehtävät... 23 Kuullun ja luetun ymmärtämisen kokeet... 23 Kieliopillisten rakenteiden koe... 24 Käytetyt tehtävätyypit... 24 1.4.2 Produktiivisen kielitaidon koetehtävät... 25 Kirjoittamisen koe... 25 Puhumisen koe... 26 2 OPETTAJIA, OPETUSTA JA OPPILAITA KOSKEVAA TAUSTATIETOA... 27 2.1 OPETTAJIEN ANTAMAA TIETOA... 27 2.2 OPPILAILTA SAATUA TIETOA... 31 2.2.1 Opetusta koskevaa tietoa... 31 2.2.2 Oppilaiden käsityksiä ja asenteita... 32 Yksittäiset asenneväittämät... 32 Sukupuoli ja asenteet... 34 Jatkokoulutukseen hakeutuminen ja asenteet... 34 Asenteiden muuttuminen vuodesta 2001... 36 2.2.3 Opettajien ja oppilaiden käsityksiä vieraiden kielten opiskelusta 37 3 KESKEISET TULOKSET... 39 3.1 OSAAMINEN JA TAITOTASOT... 40 3.1.1 n osaamisen kokonaistulos... 40 3.1.2 Osa-alueiden tulokset taitotasoluokkina... 42 3.1.3 Kielitaidon eri osa-alueiden yhteydet toisiinsa... 44 3.1.4 Osaamisen muutos vuosien 2001 ja 2008 välillä... 46 3.2 RESEPTIIVISEN KIELITAIDON KOKEEN TARKENTAVIA TULOKSIA 49 3.2.1 Reseptiivisen kielitaidon kokeen tulokset ratkaisuprosentteina 49 3.2.2 Reseptiivisen kielitaidon koe ja sukupuolten väliset erot... 51 3.2.3 Reseptiivisen kielitaidon koe ja kouluarvosanat... 53 3.2.4 Reseptiivinen osaaminen ja jatkokoulutukseen hakeutuminen 57 3.2.5 Asenteiden yhteys reseptiiviseen osaamiseen... 59 3.2.6 Reseptiivisen osaamisen alueellista tarkastelua... 60 3.2.7 Koulujen väliset erot reseptiivisessä osaamisessa... 62 3.2.8 Mitä reseptiivisen kielitaidon kokeessa osattiin... 63 3
3.3 PRODUKTIIVISEN KIELITAIDON KOKEEN TARKENTAVIA TULOKSIA 64 3.3.1 Kirjoittamisen koe ja sukupuolten väliset erot... 68 3.3.2 Kirjoittamisen koe ja kouluarvosanat... 70 3.3.3 Kirjoittamisen koe, jatko-opintosuunnitelmat ja arvosana. 73 3.3.4 Kirjoittamisen kokeen alueellista tarkastelua... 74 3.3.5 Puhumisen koe ja sukupuolten väliset erot... 75 3.3.6 Puhumisen koe ja kouluarvosanat... 76 3.3.7 Puhumisen koe, jatko-opintosuunnitelmat ja arvosana... 79 3.3.8 Puhumisen kokeen alueellista tarkastelua... 3.3.9 Mitä produktiivisen kielitaidon kokeessa osattiin... 82 83 4 TAUSTAMUUTTUJIEN YHTEYKSIÄ KOETULOKSIIN... 85 5 TOKI-KOULUJEN JA KANSALLISEN ARVIOINNIN OTOSKOULUJEN. TULOSTEN VERTAILUA... 87 6 TULOSTEN LUOTETTAVUUS... 91 Otanta ja kokeen suunnittelu... 91 Koetehtävät... 91 Taitotasoluokitus... 92 Pisteitys ja sensorointi... 93 Opettajien arvio kokeen tasosta... 95 Taitotasojen ja arvosanojen vastaavuus... 96 7 HAVAINTOJA JA KEHITTÄMISEHDOTUKSIA... 99 8 LÄHTEET... 101 LIITTEET... 103 4
TIIVISTELMÄ Opetushallitus arvioi huhtikuussa 2008 n oppimistuloksia perusopetuksen päättövaiheessa. Kokeeseen sisältyi kuullun ja luetun ymmärtämisen, puhumisen ja kirjoittamisen sekä kieliopillisten rakenteiden tehtäviä. Tiedot kerättiin ositetulla otannalla 107 suomenkielisestä peruskoulusta, jotka edustivat kattavasti eri läänejä, EU-tavoitealueita ja kuntaryhmiä. Oppilaat poimittiin arviointiin kouluissa 9. vuosiluokalta systemaattista tasaväliotantaa käyttäen. Reseptiivisen 1 kielitaidon ja kirjoittamisen kokeeseen osallistui 5 306 oppilasta, joista 2 693 poikaa ja 2 606 tyttöä. Puhumisen koe järjestettiin 52 koulussa, ja siihen osallistui 795 otosoppilasta. Kokonaisuutena n osaaminen jäi tyydyttävälle tasolle; kaikkien osaalueiden yhdistetty kokonaisosaaminen jää enintään arvosanan 7 tasolle. Oppilaista 61 % luokittui arvosanoja 6 8 vastaavalle taitotasolle. Koko kokeessa arvosanan 8 tasoisia oppilaita oli 21 %. Tätä heikompia oli 52 % ja parempia 27 % oppilaista. Tuottamiseen perustuvilla osa-alueilla, kirjoittamisessa ja puhumisessa, tulokset ovat selvästi heikompia kuin reseptiivisen kielitaidon alueella. Reseptiivisessä kielitaidossa arvosanan 8 vaatimustason mukaiselle tasolle (A2.1) 2 pääsi 27 % oppilaista. Tällä taitotasolla oppilas pystyy ymmärtämään yksinkertaista puhetta tai seuraamaan keskustelua aiheista, jotka ovat hänelle välittömän tärkeitä sekä ymmärtää yksinkertaisia ja kaikkein tavanomaisinta sanastoa sisältäviä tekstejä. Mainitun hyvän osaamisen tason alapuolelle jäi 41 % oppilaista ja sen ylitti 32 % oppilaista. Ratkaisuprosentteina tarkasteltuna reseptiivinen kielitaito oli yleistasoltaan keskimäärin tyydyttävää 3 (53 % maksimipistemäärästä). Poikien ratkaisuosuus oli tyydyttävän alarajoilla, 48 % ja tyttöjen sen keskivaiheilla, 59 %. Erinomaisiin tuloksiin pääsi 5 % oppilaista (tytöt 7 %, pojat 2 %) ja heikon tuloksen sai 36 % oppilaista (tytöt 25 %, pojat 48 %). Luetun ymmärtämisen kokeen keskimääräinen ratkaisuosuus oli 55 % (pojat 49 %, tytöt 60 %), kuullun ymmärtämisen 50 %, (pojat 47 %, tytöt 53 %) ja kieliopillisten rakenteiden 55 % (pojat 47 %, tytöt 62 %). 1 Tässä arvioinnissa reseptiiviseen kielitaitoon luetaan sekä kuullun ja luetun ymmärtäminen että kieliopilliset rakenteet. 2 Taitotasot: A1.1, A1.2, A1.3, A2.1, A2.2, B1.1, B1.2, B2.1, B2.2 ja C1. 3 Ratkaisuosuuksia esiteltäessä erinomaisena on pidetty tasoa, jonka saavuttaneet ovat osanneet enemmän kuin 85 % reseptiivisestä kokeesta, tyydyttävänä tai hyvänä 45 85 % ja heikkona alle 45 %:n osaamistasoa. Tätä jakoa käytettiin vuoden 2001 ruotsin kielen B-oppimäärän arvioinnissa. Sitä on sovellettu tässä arvioinnissa vertailtavuuden mahdollistamiseksi. 5
Reseptiivisen kielitaidon taso oli samankaltaista maan eri osissa. Koulujen keskiarvot vaihtelivat välillä 34 66 %. Vain yhden koulun keskiarvo oli korkeampi, 73 %. Kirjoittamisessa hyvän arvosanan 8 vaatimustasolle (A1.3) pääsi 19 % oppilaista. Tällä tasolla selviytyy kirjoittamalla kaikkein tutuimmissa, helposti ennakoitavissa, arkisiin tarpeisiin ja kokemuksiin liittyvissä tilanteissa. Poikien tyypillinen osaaminen jäi tasolle A1.2. Oppilaista 14 % jäi alimman taitotason A1.1 alapuolelle. Pojista 21 % jäi kirjoittamisen kokeessa alle taitotason A1.1. Puhumisen tehtävissä hyvän arvosanan edellyttämälle tasolle (A.1.3) pääsi 16 % oppilaista. Kokeessa annetun näytön perusteella tyypillisiä taitotasoja olivat A1.1 A1.2. Tasolle A1.2 sijoittui 26 % oppilaista. Tällä tasolla puhuja osaa viestiä suppeasti joitakin välittömiä tarpeita ja kysyä ja vastata henkilökohtaisia perustietoja käsittelevissä vuoropuheluissa ja tarvitsee usein puhekumppanin apua. Alimman taitotason A1.1 alapuolelle jäi 18 % oppilaista. Pojista 23 % jäi puhumisen kokeessa alle taitotason A1.1. Lukioon aikovien oppilaiden reseptiivisen kielitaidon kokeen ratkaisuosuus oli keskimäärin hyvä (63 % maksimipistemäärästä) ja ammatilliseen koulutukseen hakeutuvien oppilaiden keskimäärin heikko (41 %). Lukioon aikovien oppilaiden kuullun ymmärtämisen ratkaisuprosentti oli 19, luetun ymmärtämisen 22 ja rakenteiden hallinnan 25 prosenttiyksikköä korkeampi kuin ammatillista koulutusta suunnittelevilla oppilailla. Sekä lukioon että ammatilliseen koulutukseen hakeutuvien tyttöjen tulokset olivat jokaisella arvioidulla kielitaidon osa-alueella parempia kuin vastaavaa koulutusta harkitsevien poikien tulokset keskimäärin. Arvosanakäytänteet vaihtelivat suuresti kouluittain: todistuksiinsa hyvän arvosanan (8) saaneiden oppilaiden reseptiivisen kielitaidon taso tässä arvioinnissa saattoi jossakin koulussa olla keskimäärin 45 %, toisessa koulussa taas 80 % enimmäispisteistä. Lukuun ottamatta kuullun ymmärtämisen osakoetta kansallisen kokeen ratkaisuprosentti oli reseptiivisen kielitaidon kokeissa jokaisella kouluarvosanatasolla pojilla alempi kuin tytöillä. Lukioon pyrkivillä oppilailla oli korkeampi ratkaisuprosentti kuin ammatilliseen koulutukseen hakeutuvilla, vaikka todistuksissa arvosanat olivat olleet samat. Pojat, erityisesti ammatilliseen koulutukseen aikovat, näyttävät saavan arvosanansa jonkin verran vähemmällä osaamisella kuin tytöt. 6
Riippumatta koulutustavoitteistaan pojat suhtautuvat kielteisesti ruotsin kieleen oppiaineena, omaan menestymiseensä sen opiskelussa sekä sen hyödyllisyyteen. Ammatilliseen koulutukseen aikovat tytöt olettavat ruotsin kielestä voivan olla hyötyä. Lukioon aikovien tyttöjen käsitykset itsestään ruotsin kielen oppijoina, kielestä saatavasta hyödystä ja siitä pitämisestä ovat myönteisiä. Tuloksia verrattiin vuonna 2001 järjestetyn vastaavan arvioinnin tuloksiin. Kuuden vuoden kuluessa osaamisen taso on laskenut kaikilla reseptiivisen kielitaidon osa-alueilla. asiasanat: arviointi,, taitotasot, asenteet, perusopetus 7
SAMMANDRAG Utbildningsstyrelsen utvärderade i april 2008 inlärningsresultaten i B-svenska i slutet av den grundläggande utbildningen. I provet ingick uppgifter i hör- och läsförståelse, muntlig och skriftlig framställning och språkliga strukturer. Uppgifterna samlades in med hjälp av ett stratifierat sampel från 107 finskspråkiga grundskolor som representerade ett täckande urval av olika län, EU-målområden och kommungrupper. Från skolorna plockades eleverna ut i årskurs 9 genom systematisk sampling. I provet i receptiv språkfärdighet 4 och skriftlig framställning deltog 5 306 elever, varav 2 693 pojkar och 2 606 flickor. Provet i muntlig framställning ordnades i 52 skolor och i det deltog 795 sampelelever. Som helhet stannade kunskaperna i B-svenska på nöjaktig nivå; det helhetskunnande som fås då alla delområden slås ihop stannar högst på vitsordsnivån 7. Av eleverna placerade sig 61 % på en färdighetsnivå som motsvarar vitsorden 6 8. Av alla elever som deltog i provet kom 21 % upp till en nivå som motsvarar vitsordet 8. En andel på 52 % uppnådde inte denna nivå medan 27 % överskred nivån. Inom de delområden som bygger på produktion, muntlig och skriftlig framställning, är resultaten klart svagare än inom området receptiv språkfärdighet. Inom receptiv språkfärdighet nådde 27 % av eleverna upp till en nivå som motsvarar kravnivån för vitsordet 8 (A2.1). 5 På den här färdighetsnivån kan eleven förstå enkelt tal eller följa med i en diskussion om ämnen som är direkt viktiga för honom eller henne samt förstår enkla texter som innehåller det allra vanligaste ordförrådet. Av eleverna stannade 41 % under nivån för goda kunskaper, medan 32 % av eleverna överskred nivån. Granskad enligt lösningsprocenter var den receptiva språkfärdigheten i genomsnitt nöjaktig (53 % av det maximala poängtalet). 6 Pojkarnas prestationer låg nära den undre gränsen för nöjaktiga färdigheter, 48 %, och flickornas prestationer i mitten av nöjaktiga färdigheter, 59 %. Utmärkta resultat uppnåddes 5 % av eleverna (flickorna 7 %, pojkarna 2 %) och ett svagt resultat fick 36 % av eleverna (flickorna 25 %, pojkarna 48 %). 4 I denna utvärdering omfattar receptiv språkfärdighet både hör- och läsförståelse och språkliga strukturer. 5 Färdighetsnivåerna: A1.1, A1.2, A1.3, A2.1, A2.2., B1.1, B1.2, B2.1, B2.2 och C1. 6 Som utmärkt betraktas en nivå, där den som uppnått nivån har löst mer än 85 % av uppgifterna i det receptiva provet och som nöjaktig eller god en nivå, där den som uppnått nivån har löst 45 85 % av uppgifterna. Om eleven löst mindre än 45 % av uppgifterna betraktas nivån som svag. Denna indelning användes i utvärderingen av lärokursen i B-svenska år 2001. Den har tillämpats i denna utvärdering för att göra jämförelser möjliga. 9
I provet i läsförståelse var den genomsnittliga lösningsprocenten 55 % (pojkarna 49 %, flickorna 60 %), i provet i hörförståelse 50 % (pojkarna 47 %, flickorna 53 %) och i provet i språkliga strukturer 55 % (pojkarna 47 %, flickorna 62 %). Nivån för den receptiva språkfärdigheten var likartad i olika delar av landet. Skolornas medeltal låg mellan 34 % och 66 %. Endast en skola nådde upp till en högre nivå, 73 %. I skriftlig framställning nådde 19 % av eleverna upp till en färdighetsnivå som motsvarar vitsordet 8 (A1.3). På den här nivån reder sig eleven i enkla lätt förutsebara skrivuppgifter i de mest bekanta situationerna som anknyter till vardagliga behov och erfarenheter. Kunskaper på färdighetsnivån A1.2 var ett typiskt resultat för pojkarna. Sammanlagt 14 % av eleverna stannande under den lägsta nivån A1.1. Av pojkarna stannade 21 % i provet i skriftlig framställning under färdighetsnivån A1.1. I uppgifterna i muntlig framställning nådde 16 % av eleverna upp till färdighetsnivån för vitsordet goda kunskaper (A1.3). På basis av provprestationerna var de typiska färdighetsnivåerna A1.1 A1.2. På nivån A1.2 placerade sig 26 % av eleverna. På den här nivån kan eleven i någon mån uppge vissa omedelbara behov och fråga och svara i dialoger som handlar om grundläggande personuppgifter och behöver ofta hjälp av sin samtalspartner. Sammanlagt 18 % av eleverna uppnådde inte den lägsta färdighetsnivån A1.1. Av pojkarna stannade 23 % i provet i muntlig framställning under färdighetsnivån A1.1. För de elever som siktade på gymnasiestudier var lösningsandelen i provet i receptiv språkfärdighet i genomsnitt god (63 % av det maximala poängtalet) och för de elever som siktade på yrkesstudier i genomsnitt svag (41 %). Inom hörförståelse var lösningsprocenten 19 procentenheter, inom läsförståelse 22 procentenheter och inom strukturer 25 procentenheter högre för dem som siktade på gymnasiestudier jämfört med dem som siktade på yrkesstudier. Resultaten för flickorna, såväl för dem som siktade på gymnasiestudier som för dem som siktade på yrkesstudier, var inom varje utvärderat delområde av språkfärdigheten i genomsnitt bättre än för motsvarande pojkar. Vitsordspraktiken varierar mycket från en skola till en annan. Nivån på den receptiva språkfärdigheten för elever som fått vitsordet 8 (goda kunskaper) på sitt betyg kunde i den här utvärderingen vara i genomsnitt 45 % av det maximala poängtalet i en skola, men i en annan 80 %. 10
Med undantag för delprovet i hörförståelse var lösningsandelen i proven i receptiv språkfärdighet i det nationella provet på varje skolvitsordsnivå lägre för pojkarna än för flickorna. Lösningsandelen för de elever som siktade på gymnasiestudier var högre än för dem som siktade på yrkesstudier, fastän betygsvitsordet hade varit desamma. Pojkarna, i synnerhet de pojkar som siktar på yrkesutbildning, förefaller att få sitt vitsord med något mindre kunskaper än flickorna. Pojkarna förhåller sig oberoende av sina utbildningsmål negativt till svenska som läroämne, till sin framgång i studierna i svenska och till nyttan med läroämnet. De flickor som siktar på yrkesutbildning antar att kunskaper i svenska kan vara till nytta. De flickor som siktar på gymnasiestudier har en positiv inställning till sig själva som svenskstuderande och till nyttan med språket och också deras attityd till språket är positiv. Resultaten jämfördes med resultaten i den motsvarande utvärderingen som gjordes år 2001. På sex år har kunskaperna sjunkit inom alla delområden av receptiv språkfärdighet. nyckelord: utvärdering, B-svenska, färdighetsnivåer, attityder, grundläggande utbildning 11
ABSTRACT In April 2008, the Finnish National Board of Education assessed learning outcomes in B-syllabus Swedish (foreign language starting at lower secondary level) in the final 9th grade of compulsory basic education. The test included tasks involving listening and reading comprehension, speaking and writing and grammatical structures. Data was collected through stratified sampling from 107 Finnish-language comprehensive schools representing a comprehensive cross-section of different provinces, EU objective areas and groups of municipalities. Pupils were selected to take part in the assessment from the schools 9th grades using systematic sampling. A total of 5,306 pupils participated in the receptive language skills 7 and writing test, consisting of 2,693 boys and 2,606 girls. The speaking test was organised in 52 schools and involved 795 sample pupils. Overall, B-syllabus Swedish proficiency remained at a satisfactory level; at best, the combined overall performance in all test sections stands at lower than mark 8 level (on a scale from 4 to 10, where 4 means a fail). Of all pupils, 61% ranked at a prociency level equating to marks 6 to 8. In the test, 21 % of the students achieved the level required for mark 8, while 52 % remained below and 27 % exceeded the level of good proficiency. The scores are clearly weaker in skills involving language production, i.e. writing and speaking, when compared with receptive language skills. In receptive language skills, 27% of pupils achieved a level required for mark 8 (proficiency level A2.1) 8. At this proficiency level, pupils can understand simple speech or follow discussions about topics of immediate personal relevance and understand simple texts containing the most frequent vocabulary. Of all pupils, 41% remained below and 32% exceeded this level of good proficiency. In terms of success rates (rates of correct answers ), the general level of performance in receptive language skills was, on average, satisfactory 9 (53% of the maximum score). The average success rate among boys was at the lower limit of satisfactory (48%), while girls performance was in the mid- 7 In the study receptive language skills include listening and reading comprehension and grammatical structures. 8 The skills levels used in this survey refer to the 10 level language proficiency scale defined by the FNBE, where the relevant levels are defined as follows: A1.1, A1.2, A1.3, A2.1, A2.2, B1.1, B1.2, B2.1, B2.2 and C1. 9 When presenting the success rates in the receptive language skills test, excellent refers to a level at which pupils have achieved more than 85% of the maximum score, satisfactory or good refers to 45 80% and poor to less than 45%. This distribution was used in the 2001 assessment of B-syllabus Swedish and has been applied to this assessment in order to facilitate comparisons. 13
range (59%). Excellent results were achieved by 5% of pupils (girls 7%, boys 2%), whereas 36% performed poorly (girls 25%, boys 48%). The average success rate in the reading comprehension test was 55% (boys 49%, girls 60%), while the equivalent figures for listening comprehension and grammatical structures were 50% (boys 47%, girls 53%) and 55% (boys 47%, girls 62%), respectively. The level of receptive language skills was similar in different parts of the country. The average rates at different schools ranged between 34% and 66%, while only one school reached a 73% level. In writing, 19% of pupils achieved the level required for mark good or 8 (proficiency level A1.3). At this level, pupils can manage to write in the most familiar, easily predictable situations related to everyday needs and experiences. Boys typical performance remained at level A1.2. In the writing test, 14% of all pupils failed to achieve the lowest proficiency level, A1.1, while 21% of boys remained below this proficiency level. In speaking tasks, 16% of pupils achieved the level required for the good mark (proficiency level A1.3). Evidence from the test performance indicates that typical skills levels were A1.1 and A1.2. Of all pupils, 26% ranked at level A1.2, where a speaker can communicate some immediate needs in a limited manner, ask questions and provide answers during dialogue about basic personal details, requiring frequent help from the conversational partner. In the speaking test, 18% of all pupils failed to achieve the lowest proficiency level, A1.1, while 23% of boys remained below this proficiency level. The average success rate in the receptive language proficiency test was good among pupils planning to go to general upper secondary school (63% of the maximum score), while those aiming for upper secondary vocational education and training achieved, on average, poor scores (41%). The success rates in listening comprehension, reading comprehension and grammatical structures were 19, 22 and 25 percentage points higher, respectively, among pupils opting for upper secondary school when compared with those planning to pursue vocational studies. On average, girls scores both among those opting to go on to upper secondary school and among those aiming to pursue vocational studies were better in all language skills included in the assessment when compared with boys contemplating corresponding further study tracks. Marking practices varied considerably between schools: the average performance in receptive language skills included in this assessment among pupils awarded the same mark 8 (good) on their school reports at different 14
schools ranged from 45% of the maximum score in some schools up to 80% in others. With the exception of the listening comprhension, success rates were lower among boys than girls at every school mark level in the national receptive language proficiency test. Pupils applying for upper secondary school achieved higher success rates than those aiming for the vocational track, even if their marks had been the same on their school reports. Boys in particular those opting for vocational studies appear to receive marks at a somewhat lower level of proficiency than girls. Regardless of their plans for further studies, boys held negative attitudes towards the Swedish language, their own performance in the subject and its usefulness. Girls opting for the vocational track assumed that Swedish might be useful, whereas girls bound for upper secondary school had positive perceptions of themselves, the advantages to be gained from studying the language and their own preference for the subject. The results were compared with an equivalent assessment organised in 2001. Within the space of six years, the level of proficiency has declined in receptive language skills. keywords: assessment, B syllabus Swedish, proficiency levels, attitudes, Compulsory basic education 15
1 ARVIOINNIN SUUNNITTELU JA JÄRJESTÄMINEN Vuonna 2008 järjestetty perusopetuksen yhdeksäsluokkalaisten ruotsin kielen B-oppimäärän oppimistulosten arviointi on osa kansallista koulutuksen arviointia, johon Opetushallitus osallistuu osana koulutuksen arviointiasiantuntijoiden verkostoa (Valtioneuvoston asetus 150/2003 ja 805/2008). Kansallisten oppimistulosten arviointien tarkoituksena on saada luotettava kuva opetussuunnitelman perusteiden tavoitteiden toteutumisesta ja oppiaineen osaamisen tasosta keskimäärin ja alueellisesti sekä tyttöjen ja poikien välillä perusopetuksen päättövaiheessa. Näissä arvioinneissa ei kerätä yksittäiselle oppilaalle annettavaa arviointitietoa, eikä niiden tarkoituksena ole koulujen keskinäisen järjestyksen määrittäminen (Opetushallitus 1998, 5 6). Valtioneuvoston antamalla perusopetuksen tuntijakoasetuksella, joka astui voimaan 1.8.2002, määrätään ruotsin opetuksen vähimmäismääräksi kuusi vuosiviikkotuntia. Tuntimäärä oli sama vuonna 2001, jolloin edellinen n kansallinen arviointi järjestettiin. Opetussuunnitelman perusteissa (OPS 2004) ruotsin kielen opetuksen yleistavoitteet ilmaistaan seuraavasti: Opetuksen tavoitteena on suulliseen vuorovaikutukseen painottuvan ruotsin kielen perustaidon saavuttaminen. Opetus edistää myös oppilaan kielenopiskelutaitojen ja kulttuurien välisen toimintakyvyn kehittymistä. (OPS 2004, 121.) Kielitaidon taso arvioidaan käyttäen 10-portaista taitotasoasteikkoa 10, joka perustuu Eurooppalaisen viitekehyksen (2003) 6-portaiseen asteikkoon 11. n vastaanottavan eli reseptiivisen kielitaidon (tässä arvioinnissa: kuullun ja luetun ymmärtäminen sekä kieliopilliset rakenteet) arvosanaa 8 vastaavaksi taitotasotavoitteeksi on asetettu A2.1. Vastaava tuottavan eli produktiivisen kielitaidon (puhuminen ja kirjoittaminen) tavoitetaso on A1.3. Taulukossa 1 esitetään em. taitotasojen kuvaukset. Arvosanaan 8 ( hyvä ) vaadittavan osaamisen tason saavuttamiseksi todellisen osaamisen ei vielä tarvitse olla kovin korkealla tasolla. 10 Taitotasot A1.1, A1.2, A1.3, A2.1, A2.2, B1.1, B1.2, B2.1, B2.2, C1. 11 Taitotasot A1, A2, B1, B2, C1, C2. 17
TAULUKKO 1. Opetussuunnitelman perusteiden hyvän arvosanan (8) taitotasokuvaukset kielitaidon eri osa-alueilla (OPS 2004, liite 2). *Pystyy ymmärtämään yksinkertaista puhetta tai seuraamaan keskustelua aiheista, jotka ovat hänelle välittömän tärkeitä. Kuullun ymmärtäminen A2.1 Luetun ymmärtäminen A2.1 Puhuminen A1.3 Kirjoittaminen A1.3 *Pystyy ymmärtämään lyhyiden, yksinkertaisten, itseään kiinnostavien keskustelujen ja viestien (ohjeet, kuulutukset) ydinsisällön sekä havaitsemaan aihepiirin vaihdokset tv-uutisissa. *Yksinkertaisenkin viestin ymmärtäminen edellyttää normaalilla nopeudella ja selkeästi puhuttua yleiskielistä puhetta, joka usein täytyy lisäksi toistaa. *Ymmärtää yksinkertaisia ja kaikkein tavanomaisinta sanastoa sisältäviä tekstejä (yksityiskirjeitä, pikku-uutisia, arkisimpia käyttöohjeita). *Ymmärtää tekstin pääajatukset ja joitakin yksityiskohtia parin kappaleen pituisesta tekstistä. Osaa paikantaa ja verrata yksittäisiä tietoja ja pystyy hyvin yksinkertaiseen päättelyyn kontekstin avulla. *Lyhyenkin tekstipätkän lukeminen ja ymmärtäminen on hidasta. *Osaa kertoa lyhyesti itsestään ja lähipiiristään. Selviytyy kaikkein yksinkertaisimmista vuoropuheluista ja palvelutilanteista. Tarvitsee joskus puhekumppanin apua. *Kaikkein tutuimmat jaksot sujuvat, muualla tauot ja katkokset ovat hyvin ilmeisiä. *Ääntäminen voi joskus tuottaa ymmärtämisongelmia. *Osaa rajallisen joukon ulkoa opeteltuja ilmauksia, keskeisintä sanastoa ja perustason lauserakenteita. *Alkeellisessakin puheessa esiintyy paljon peruskielioppivirheitä. *Selviytyy kirjoittamalla kaikkein tutuimmissa, helposti ennakoitavissa arkisiin tarpeisiin ja kokemuksiin liittyvissä tilanteissa. *Osaa kirjoittaa yksinkertaisia viestejä (yksinkertaisen postikortin, henkilötiedot, yksinkertainen sanelu). *Osaa kaikkein tavallisimpia sanoja ja ilmauksia, jotka liittyvät omaan elämään tai konkreetteihin tarpeisiin. Osaa kirjoittaa muutamia yksilauseisia virkkeitä. *Alkeellisessakin vapaassa tuotoksessa esiintyy monenlaisia virheitä. 18
Yksityiskohtaiset tavoitteet jakaantuvat OPS 2004:ssä kieli- ja kulttuuritaitojen sekä opiskelustrategioiden kehittämiseen. Taulukossa 2 esitetään keskeiset oppisisällöt. TAULUKKO 2. Keskeiset sisällöt (OPS 2004, 121 122) Tilanteet ja aihepiirit suomen ja ruotsin kielen kielialueen näkökulmasta - lähiympäristö ja siihen olennaisesti kuuluvat tutut henkilöt, asiat ja toiminnot kuten koti, perheenjäsenet ja ystävät - harrastukset ja vapaa-ajan vietto - matkustaminen - koulu ja oppilastoverit sekä opettajat - asuminen maalla ja kaupungissa - ostoksilla käynti ja julkisten palvelujen käyttö - perustietoja suomenruotsalaisesta, ruotsalaisesta ja muusta pohjoismaisesta elämänmuodosta Rakenteet - kaikkein keskeisin verbioppi - substantiivien ja adjektiivien taivutus - keskeistä lauseoppia ja sidosrakenteita Viestintästrategiat - kielellinen tai tilannevihjeisiin pohjautuva päättely viestin sisällön selvittämiseksi - vuorovaikutustilanteessa saadun palautteen hyödyntäminen - oman kielenkäytön tarkkailu - puuttuvan kielitaidon kompensointi likimääräisellä ilmaisulla - joidenkin suulliselle vuorovaikutukselle ominaisten ilmausten, kuten puheenvuoron aloitukseen ja lopetukseen sekä puheenvuoron ottamiseen ja ylläpitämiseen sekä palautteen antamiseen liittyvien ilmausten käyttö. 1.1 ARVIOINNIN SUUNNITTELU Vuoden 2008 n arviointi oli toinen tämän oppimäärän perusopetuksen päättövaiheen oppilaille järjestetty kansallinen arviointi. Edellinen järjestettiin vuonna 2001. Arvioinnin tarkoituksena oli kerätä seurantatietoa vaiheessa, jossa uusi opetussuunnitelma on ollut käytössä 2 4 vuotta. Arviointi palveli myös Opetushallituksessa käynnistettyä hanketta, jonka tavoitteena on toisen kotimaisen kielen opetuksen kiinnostavuuden lisääminen. Arviointia suunnitelleeseen asiantuntijaryhmään kuuluivat KT Raili Hildén, lehtori Aki Korpela, FT Sauli Takala ja FT Eeva Tuokko, joka toimi hankkeen koordinaattorina. Ehdotuksia koetehtäviksi laativat KT Raili Hildén, FT Marita Härmälä ja FM Elina Pelkonen. 19
Arvioinnin suunnitteluaikataulu oli tiukka. Ensimmäinen kokous järjestettiin syyskuussa 2007, jolloin päätettiin siitä, että arvioinnissa testattaisiin samojen osa-alueiden hallintaa kuin edellisessäkin tämän oppiaineen arvioinnissa. Eräitä entisiä tehtäviä tuli sisällyttää kokeeseen ankkuritehtäviksi tulosten vertailtavuuden mahdollistamiseksi. Todettiin, että ymmärtämiskokeiden reliaabeliuden varmistamiseksi kuhunkin kokeeseen tulisi voida sisällyttää vähintään 30 osiota. Reseptiivisen kielitaidon kokeiden esikokeiluun tammikuussa 2008 osallistui 327 oppilasta viidestä eri koulusta. Kaksi opiskelijaa arvioi suoritukset Opetushallituksessa laadittujen ohjeiden mukaisesti. He myös kirjasivat huomioitaan arvioinnista. Yhden koulun neljästä eri opetusryhmästä valittiin puhumisen kokeen esitestaukseen kouluarvosanojen perusteella kaksi paria, joilla oli arvosana 5 tai 6, neljä paria, joilla arvosana oli 7 tai 8 sekä kaksi paria, joilla oli arvosana 9 tai 10. Koordinaattori ja koulussa työskentelevä ruotsin kielen opettaja arvioivat nämä suoritukset. Kirjoittamisen koe esitestattiin kuudennen koulun yhdessä opetusryhmässä koordinaattorin johdolla, ja suoritusten taitotason arvioi kaksi ohjausryhmän jäsentä. Ymmärtämis- ja rakennekokeen esitestausten osioanalyysien ja opettajien kommenttien perusteella eräitä tehtäviä ja osioita poistettiin tai muokattiin. Kuullun ymmärtämisen kokeen puhenopeutta hidastettiin. 1.2 OTANTA Arviointi järjestettiin otantaperusteisena. Taulukossa 3 esitetään eri läänien koulujen ja oppilaiden lukumäärät sekä vastaavat otantaa koskevat tiedot. 20 TAULUKKO 3. Otoskoulujen ja -oppilaiden jakauma. Perusjoukko Otos Oppilaita Lääni perusjoukosta kouluja % oppilaita % kouluja % oppilaita % % Etelä- Suomen 242 34 24 567 40 36 34 1 913 36 8 Länsi- Suomen 257 36 21 133 35 38 36 1 734 33 8 Itä- Suomen 96 13 6 862 11 13 12 657 12 10 Oulun 80 11 6 312 10 13 12 711 13 11 Lapin 45 6 2 410 4 7 7 291 6 12 Yhteensä 720 61 284 107 5 306
Otoskoulut tilasivat Opetushallituksesta koeaineiston kaikkiaan 8 430 oppilaalle, ja 82 % kouluista ilmoitti pitävänsä arvioinnin otosoppilaiden lisäksi koko oppilasikäluokalleen. Tämän raportin analyysit ja tulokset perustuvat otoskoulujen otosoppilaiden koesuorituksiin. Suunniteltuun otokseen kuului 5 534 oppilasta. Reseptiivisen kielitaidon ja kirjoittamisen kokeen otoskoko kouluittain oli keskimäärin 50 oppilasta (vaihteluväli 12 76). Pisteitetyt koetulokset saatiin 96 %:lta eli 5 306 oppilaalta (2 639 poikaa, 2 606 tyttöä). Osa otosoppilaista oli poissa koulusta koepäivänä tai teki vain osan kokeen tehtävistä. Lisäksi joidenkin oppilaiden koesuorituksia ei ollut arvioitu koulussa, tai vastauslomakkeet oli täytetty puutteellisesti. Vastauskato jakautui satunnaisesti eikä vinouttanut arvioinnin tuloksia. Puhumisen kokeeseen osallistui otosoppilaista 15 % eli 795 oppilasta (365 poikaa, 369 tyttöä). Isoissa kouluissa (> 121 oppilasta) otantaan poimittiin tasavälein joka kolmas oppilas, kun taas keskikokoisissa (61 120 oppilasta) jätettiin tasavälein pois joka kolmas oppilas. Enintään 60 oppilaan kouluissa kaikki kuuluivat otokseen. Jos otokseen valittu oppilas oli koepäivänä poissa koulusta, listalla seuraavan oppilaan tuli osallistua. Puhumisen koe suoritettiin 52 koulussa, ja siihen osallistui 8 paria/koulu (yhteensä 16 oppilasta) niin, että kirjallisen kokeen (ymmärtäminen, rakenteet ja kirjoittaminen ) otokseen valituista oppilaista kokeeseen osallistuisi koulun oppilaista laaditun luettelon mukaan aakkosjärjestyksessä 8 ensimmäistä tyttöä ja 8 ensimmäistä poikaa. 1.3 KOKEEN KÄYTÄNNÖN TOTEUTUS Otoskoulujen rehtoreille tiedotettiin arvioinnista tammikuussa 2008. Samalla tiedusteltiin koulun ruotsin opetusta ja oppilaita koskevia taustatietoja. Otoksen ulkopuolelle jääneiden koulujen oli mahdollista tilata koe maksullisena Opetushallituksen myyntipalvelun kautta. Tätä mahdollisuutta käytti 92 koulua ja 8 kuntaa. Arvioinnin tarkemmat toteutusohjeet toimitettiin kokeen mukana rehtoreille huhtikuussa 2008. Ohjeistoon sisältyivät myös kirjallisen kokeen valvojan ohjeet, pisteitysohjeet ja oikeat vastaukset opettajan käyttöön, äänityskäsikirjoitus, kirjoittamisen kokeen tehtäväkohtainen arviointiasteikko (liite 1) sekä eritasoisten kirjoitusten mallitekstejä ja opettajakysely. Puhu- 21
misen kokeen ohjeisiin sisältyivät mm. opettajan arviointilomakkeet, tallenneaineistoa äänitystä varten ja tehtäväkohtainen arviointiasteikko (liite 2). Reseptiivisen kielitaidon ja kirjoittamisen koe järjestettiin 22.4.2008 ja puhumisen koe 23.4.2008. Kirjallisen kokeen pituus oli 2 x 45 minuuttia. Ensimmäisen oppitunnin aikana tehtiin kuullun ymmärtämisen ja kieliopillisten rakenteiden tehtävät (vihko 1) ja toisen oppitunnin aikana luetun ymmärtämisen ja kirjoittamisen tehtävät (vihko 2). Välituntitauon (10 15 min.) aikana oppilaat siirsivät kuullun ymmärtämisen ja rakenteiden monivalintaja oikein/väärin-väittämien vastaukset optisesti luettavalle vastauslomakkeelle sekä vastasivat oppilaskyselyyn ja asennekartoitukseen. Otoskoulujen opettajat arvioivat avokysymyksiin tuotetut vastaukset, kirjoitelmat ja puhumisen suoritukset sekä siirsivät nämä tulokset vastauslomakkeille. Tähän varattiin aikaa kaksi viikkoa. Kouluille, joilta saatiin asianmukaisesti täytetyt vastauslomakkeet, toimitettiin toukokuun lopussa pikapalaute, josta kävivät oman koulun tulosten lisäksi selville kaikkien kokeeseen osallistuneiden osalta: - kuullun ja luetun ymmärtämisen sekä kieliopillisten rakenteiden koetehtävien tulokset - kirjoitelman taitotasot - puhekokeen taitotasot - suhtautuminen oppiaineeseen - kouluarvosanan yhteys kuullun ja luetun ymmärtämisen ja sekä kieliopillisten rakenteiden koesuorituksiin ja - kouluarvosanan yhteys kirjoittamisen ja puhumisen koetulokseen. Arvioinnin suunnittelu, toteutus, analyysi ja raportointi ovat edellyttäneet monien tahojen yhteistyötä. Siitä kiitokset koetehtäviä esikokeilleille opettajille sekä otoskoulujen opettajille ja rehtoreille. Tämän raportin laatimista ovat olennaisesti auttaneet tutkimussihteerit Tuija Koskela ja Mari Huhtanen. Arvokkaita huomioita raportin valmisteluvaiheessa antoivat myös erikoistutkija Jorma Kuusela, opetusneuvos Hannu-Pekka Lappalainen ja erikoistutkija Jari Metsämuuronen. Viimeksi mainittu on lisäksi menetelmä-asiantuntijana vastannut tehtäväsarjojen esitestauksen tulosten analysoinnista ja luvussa 3.1.4 esiteltävän pitkittäisvertailun tulosten pistemäärien vertaistamisesta linkkitehtävien avulla. FT Sauli Takala on yhdessä Dr Felianka Kaftandjievan kanssa valmistellut reseptiivisen kielitaidon kokeen ratkaisuprosenttien muuntamisen taitotasoluokiksi (liite 8). Vierailukoulujen rehtorit, ruotsin kielen opettajat ja oppilaat puolestaan antoivat arvokasta tietoa päivittäisen kieltenopetuksen nykytilasta. Raportin taittoi julkaisusihteeri Sirpa Ropponen. Kaikille lämmin kiitos osallistumisesta hankkeeseen. 22
1.4 ARVIOINNISSA KÄYTETYT TEHTÄVÄT 1.4.1 Reseptiivisen kielitaidon koetehtävät Reseptiivisen kielitaidon kokeeseen sisältyi kuullun ja luetun ymmärtämistä ja kieliopillisia rakenteita 12 testaavia tehtäviä. Esimerkkejä eritasoisista tehtävistä on luvussa 3.2.8. Kuullun ja luetun ymmärtämisen kokeet Kuullun ymmärtämisen kokeessa kuultiin haastatteluja nuorten kesätyöpaikoista, radioitu matkailumainos, esitykset ihanteellisesta asumisympäristöstä ja matkailukohteesta, vuorokeskustelu, kaksi tavaratalon tuotemainosta ja liikenteeseen liittyvä uutinen. Luetun ymmärtämisen tehtävät koostuivat vaatteiden tuotemerkkejä ja ruotsalaisten suosikkileivonnaista koskevista asiateksteistä, tutkimuksen raportoinnista, luonnossa liikkujan ohjeista ja useista pikku-uutisista. Aiheet liittyvät siis helposti ennakoitaviin arkisiin tarpeisiin ja kokemuksiin, kuten Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (OPS 2004, 121 122) ilmaistaan olevan tavoitteena ja sisältöinä luokilla 7 9. Sekä kuullun että luetun ymmärtämisen tehtävissä testattiin mm. tekstien pääajatusten tunnistamista, johtopäätösten tekemistä ja kommunikatiivisen tarkoituksen päättelyä. Osioiden oli etukäteen arvioitu kattavan taitotasot A1.3 B1.1. Ymmärtämiskokeiden tehtävä- ja osiokohtainen kuvaus on liitteissä 3 ja 4. 12 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (OPS 2004, 278 295) rakenteiden hallinnan taitotasokuvaukset sisältyvät tuottamistaitojen kuvauksiin. 23
Kieliopillisten rakenteiden koe Tehtävien avulla testattiin seuraavien kieliopillisten rakenteiden hallintaa: - possessiivipronominin muoto pääsanan edellä - indefiniittipronomini - persoonapronominin objektimuoto preposition jäljessä - verbin aikamuodot - adjektiivin taivutus ja vertailu - substantiivin epäsäännöllinen ja säännöllinen monikko - muodollinen subjekti - prepositioita - kysymyslauseen sanajärjestys - infinitiivi - tavallisia prepositio + substantiivirakenteita. Rakennekokeen osioiden arvioitu vaikeustaso esitetään liitteessä 5. Käytetyt tehtävätyypit Taulukossa 4 esitetään, kuinka monta eri tehtävätyyppiä edustavaa tehtävää kultakin reseptiivisen kielitaidon osa-alueelta kokeeseen sisältyi. TAULUKKO 4. Reseptiivisen kielitaidon eri osa-alueiden kokeiden tehtävätyyppien jakauma. Tehtävätyyppi Kuullun ymmärtäminen Luetun ymmärtäminen Kieliopilliset rakenteet Oikein/Väärin-väittämä 7 - - Monivalinta 3 9 9 Lyhyt avokysymys 11 8 - Vihjeetön täydennys - - 9 Ymmärtämis- ja kielioppitehtävien joukossa oli vertailtavuuden varmistamiseksi linkkitehtäviä vuoden 2001 ruotsin kokeesta. Näin mahdollistuu eri vuosien osaamisen uskottava vertailu. 24
Sensorit pitivät reseptiivisen kielitaidon koetta pääosin hyvin toimivana: tekstit olivat kokonaisuutena monipuolisia ja niissä oli otettu huomioon myös pojille tuttuja ja mielenkiintoisia aihepiirejä (esim. autot, luonto). Erityisesti kuullun ymmärtämisen kokeen avovastauksien arvioinnin tueksi toivottiin useampia mallivastauksia. Samoin toivottiin ohjeita siitä, miten tulee menetellä, jos vastauksessa on väärää tietoa oikean lisäksi. Sellaisessa tekstin osassa, johon kysymys kohdistuu, ei saa olla liikaa yksityiskohtia. 1.4.2 Produktiivisen kielitaidon koetehtävät Kirjoittamisen koe Kirjoittamisen kokeessa oppilaille oli tarjolla kaksi vaihtoehtoista aihetta, joista tuli kirjoittaa vähintään 40 sanaa sähköposti- tai blogitekstinä. Sähköpostitekstissä piti peruuttaa sovittu tapaaminen ja ehdottaa uutta järjestelyä, blogitekstissä kertoa viime päivien tapahtumista tai tärkeästä tapahtumasta. Suoritukset arvioitiin käyttäen tehtäväkohtaista kirjoittamisen kokeen taitotasoasteikkoa (liite 1). Sensorien mielestä mallikirjoituksia olisi saanut olla useampia. Tehtäväkohtaisissa arviointiohjeissa olisi tullut täsmentää kielitaidon kehittymisen kuvauksia ja lisätä kriteereihin kirjoitetun viestin välittyminen. Tarkennusta ohjeisiin kaivattiin niissä tapauksissa, joissa esimerkiksi menneen ajan muotojen käytön hallinta oli keskeinen arviointikriteeri, ja silloin, kun suoritus ei vastannut tehtävänantoa. Ohjeissa olisi myös tullut ottaa kantaa siihen, mikä on riittävä sanamäärä, jotta tuotos olisi arvioitavissa. 25
Puhumisen koe Puhumisen kokeessa käytettiin kolmea jossakin määrin toisistaan poikkeavaa tehtäväsarjaa. Jokaisessa vihossa oli arvioitavaksi tarkoitetun lämmittelytilanteen (lyhyt keskustelu itsestä ja lähipiiristä) lisäksi kolme roolitehtävää ja yksi vaativampi keskustelutehtävä. Kussakin sarjassa yksi tai kaksi roolitehtävistä oli samoja. Koe järjestettiin parityönä. Opettajia oli kehotettu valitsemaan pareiksi otosoppilaista taidoiltaan mahdollisimman samantasoiset oppilaat. Kokeen vastaanottajiksi oli suositeltu kahta opettajaa. Valmistautumisajaksi oli varattu 15 minuuttia ja koesuoritukseen 10 minuuttia. Yhden parin suorituksen ja toisen saapumisen väliin jäävänä viitenä minuuttina opettajalla oli mahdollisuus pohtia arviointiaan ja/tai keskustella niistä kollegan kanssa. Suoritukset tallennettiin C-kasetille, DVD:lle tai videokasetille. Kaikki puhesuoritukset arvioitiin uudelleen Opetushallituksessa käyttäen tehtäväkohtaista puhumisen kokeen taitotasoasteikkoa (liite 2). Liitteenä 7 on KT Raili Hildénin, FT Marita Härmälän ja FT Sauli Takalan toimittama katsaus havainnoista, jotka koskevat puhekokeen teknistä ja pedagogista toteutusta, oppilaiden toimintaa kokeen aikana sekä oppilaiden ruotsin kielen taitoja. 26
2 OPETTAJIA, OPETUSTA JA OPPILAITA KOSKEVAA TAUSTATIETOA Opettajille osoitetut kysymykset koskivat mm. heidän perus- ja täydennyskoulutustaan, ruotsin kielen ryhmäkokoja koulussa, opetuksen jaksotusta, opetussuunnitelman perusteiden ja kansallisen kokeen soveltuvuutta perusopetuksen päättövaiheen oppilaille, käytetyimpiä opetusmenetelmiä sekä ruotsin oppimista tukevan, oppituntien ulkopuolisen toiminnan laajuutta. Oppilaat vastasivat mm. kysymyksiin, jotka koskivat heidän äidin- ja kotikieltään, ruotsin, äidinkielen ja matematiikan viimeisiä arvosanoja, saadun ruotsin kieleen liittyvän tuki- ja erityisopetuksen määrää sekä koulutustavoitteita perusopetuksen jälkeen. He ottivat myös kantaa ruotsin kielen osaamistaan, oppiaineen hyödyllisyyttä sekä siitä pitämistä koskeviin väittämiin. 2.1 OPETTAJIEN ANTAMAA TIETOA Opettajatietolomake pyydettiin jokaiselta otoskoulujen ruotsinopettajalta. Vastauksia saatiin 277. Valtaosa opettajista oli naisia (88 %), ja valtaosalla (86 %) oli ylempi korkeakoulututkinto. Ruotsin kielen opettajan kelpoisuus oli 91 %:lla opettajista, ja 88 % opetti ruotsia muun kielen ohella. Suuri osa (63 %) ei ollut osallistunut ruotsin kielen opettajien täydennyskoulutukseen kolmen viime vuoden aikana. Yhden kerran oli osallistunut 22 %, ja kaksi tai kolme kertaa 12 % opettajista. Otoskoulujen opettajien työvuosien määrä perusopetuksessa käy ilmi taulukosta 5. Suurella osalla opettajia (61 %) oli yli kymmenen vuoden työkokemus peruskoulusta. TAULUKKO 5. Opettajien työvuosien määrä perusopetuksessa. Työvuodet Lkm % 0 5 56 20 6 10 50 18 11 20 75 27 21 30 72 26 31 36 22 8 Yhteensä 275 100 27
Ruotsin kielen opetusta ei ollut jaksotettu 62 %:ssa kouluista. Yleisimmät ryhmäkoot olivat 16 20 oppilasta (61 % kouluista) tai 21 25 oppilasta (28 % kouluista). Koulunsa tukiopetusresursseja piti riittävinä 75 % opettajista ja riittämättöminä 22 %. Noin kolmella prosentilla opettajista ei ollut mahdollisuutta antaa lainkaan tukiopetusta. Lähes kaikissa kouluissa (96 %) opiskeltiin ruotsia 9. vuosiluokalla kaksi viikkotuntia. Kolmessa prosentissa kouluista oli päädytty yhteen ja yhdessä prosentissa kolmeen vuosiviikkotuntiin. Ruotsin kielen valinnaiskursseja ei ollut järjestetty lainkaan 78 %:ssa kouluista. Noin 11 % ilmoitti niihin käytetyn yhden vuosiviikkotunnin, 7 % oli käyttänyt kaksi, kun taas 3 5 viikkotuntia oli käyttänyt 1 2 % kouluista. Ystävyyskouluja oli 8 prosentilla kouluista, ruotsin kielen kerhoja ei ollut lainkaan. Oppilailla oli kirjeenvaihtotovereita 5 %:ssa kouluista. Opettajilta kysyttiin mielipidettä kielitaidon eri osa-alueiden taitotasokuvausten vaativuudesta (taulukko 6). TAULUKKO 6. Opettajien mielipide taitotasoasteikkojen vaativuudesta. (Vastaukset väittämään OPS 2004:n tavoitteet ovat liian vaativat.) Mielipide Kuullun ymmärtäminen (%) Puhuminen (%) Luetun ymmärtäminen (%) Kirjoittaminen (%) täysin eri mieltä 15 13 19 14 jonkin verran eri mieltä 39 28 47 40 jonkin verran samaa mieltä 42 43 31 38 täysin samaa mieltä 4 17 3 9 yhteensä 100 100 100 100 Opettajista 17 % piti puhumisen taitotasokuvauksia liian vaativina. Vastaava luku kirjoittamisen osalta oli 9 %. Keskimäärin 40 % opettajista katsoi kaikkien kielitaidon osa-alueiden kuvausten olevan jossakin määrin liian vaativia. Luetun ymmärtämisen kuvauksia pidettiin vähiten vaativina. Kokeen yleisen vaikeustason opettajat arvioivat asteikolla 1 5 (erittäin helppo helppo sopiva vaikea - erittäin vaikea) pääasiassa sopivaksi (52 %) tai vaikeaksi (45 %). Opetussuunnitelman perusteita tehtävien katsottiin vastanneen pääasiassa kohtalaisesti (49 %) tai hyvin (45 %) (asteikolla 1 5, erittäin huonosti huonosti kohtalaisesti hyvin erittäin hyvin). 28
TAULUKKO 7. Kielitaidon eri osa-alueiden kokeiden vaikeustason soveltuvuus 9.-luokkalaisille. Soveltuu Kuullun ymmärtäminen (%) Puhuminen (%) Luetun ymmärtäminen (%) Kirjoittaminen (%) Rakenteet (%) erittäin huonosti 3 13 4 0 1 huonosti 12 32 17 5 3 kohtalaisesti 51 38 41 36 23 hyvin 34 17 37 49 64 erittäin hyvin 0 0 2 10 9 Kielitaidon eri osa-alueiden tehtävien vaikeustason opettajat arvioivat soveltuvan 9.-luokkalaisille taulukon 7 mukaisesti. Soveltuvimmiksi katsottiin rakennetehtävät (hyvin 64 %, erittäin hyvin 9 %). Heikoimmin soveltuviksi katsottiin puhumisen kokeen tehtävät (hyvin 17 %, erittäin hyvin 0 %). Toisaalta myös OPS 2004:n taitotasovaatimuksia pidettiin liian korkeina (taulukko 6). Opettajilta kysyttiin myös, miten ja missä määrin he hyödynsivät taitotasoasteikkoja opetuksessa ja oppilasarvioinnissa (taulukko 8). TAULUKKO 8. Taitotasoasteikkojen käyttö opetuksessa. Käytän kielitaidon kuvausasteikkoja En ollenkaan (%) Hyvin vähän (%) Jonkin verran (%) Melko paljon (%) Erittäin paljon (%) oppilasarvioinnissa 21 23 38 18 1 tehtävien valinnassa 35 31 28 7 - tekstien valinnassa 35 32 27 7 - kokeiden laadinnassa 32 23 32 13 - oppilaiden itsearvioinnissa 36 31 29 3 - Runsas kolmannes opettajista ei ilmoittanut käyttävänsä taitotasoasteikkoja lainkaan tekstien ja tehtävien valinnassa, kokeiden laadinnassa tai itsearviointivälineenä. Oppilasarvioinnissa 19 % opettajista ilmoitti käyttävänsä niitä melko paljon (18 %) tai erittäin paljon (1 %). Kokonaiskäyttö näyttää vastausten perusteella jääneen melko vähäiseksi (taulukko 8). 29
Kuvioon 1 on järjestetty opettajien käyttämiä työmuotoja sen perusteella, kuinka usein niitä kerrottiin käytetyn. Ehdottomasti suurin osa opettajista mainitsee käytetyimmäksi työmuodoksi tekstin kuuntelun (49 %). Myös perustekstin soveltaminen suullisesti (23 % opettajista) ja kirjallisesti (21 %) oli useimmin käytettyjen työtapojen joukossa, samoin kirjallinen muotoharjoittelu (19 %) ja tekstin luku ääneen (19 %). Vähän käytettyjä olivat sekä opettajan antamaan palautteeseen että oppilaiden vertaispalautteeseen liittyvät työtavat: kukaan opettajista ei ilmaissut käyttävänsä ensisijaisena työtapana opettajan palautetta pareille tai pienryhmille ja vain 2 % opettajista käytti ensisijaisena työtapana palautteen antamista koko oppilasryhmälle. Vaikka 8 % opettajista ilmoitti käytetyimmäksi työtavakseen vertaispalautteen pareissa tai ryhmissä, 83 % opettajista piti sitä vasta neljänneksi käytetyimpänä tai tätä harvinaisempana. Harvinaisia ovat myös oppilaan omaan työpanokseen pitäytyvät työtavat: 3 % opettajista käytti itsenäistä kirjallisten tehtävien tarkistamista käytetyimpänä työmuotona, 10 % oppilaiden vapaita monologeja ja ryhmäkeskusteluja sekä 11 % oppilaiden vapaita monologisia esityksiä. tekstin kuuntelu perustekstin soveltaminen suullisesti perustekstin soveltaminen kirjallisesti kirjallinen muotoharjoittelu tekstin luku ääneen 19 kirjallisten tehtävien tarkistaminen opettajajohtoisesti 17 15 tekstin kertominen omin sanoin 16 21 opettajan palautteenanto yksittäisille oppilaille 14 23 suullinen muotoharjoittelu 13 18 oppilaiden vapaa monologinen esitys 11 5 16 oppilaiden vapaat monologit tai ryhmäkeskustelut 10 13 vertaispalaute pareissa tai ryhmissä 8 8 opettajan esitys kielimuodosta 8 16 kirjallisten tehtävien tarkistaminen itsenäisesti 3 20 opettajan palautteenanto koko ryhmälle 2 10 12 opettajan palautteenanto pareille tai pienryhmille 0 11 22 Työmuodot 49 15 13 23 18 19 21 11 17 52 19 22 19 34 15 22 26 13 18 23 20 23 40 40 18 30 53 41 37 56 69 59 83 53 57 76 67 % 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 1 = käytetyin työmuoto 2 3 4 = vähiten käytetyt työmuodot KUVIO 1. Käytetyimmät työmuodot. (Kysymys: Valitse seuraavista kuusi työmuotoa, joita yleisimmin käytät tunneillasi ). 30
2.2 OPPILAILTA SAATUA TIETOA Otokseen kuuluneista oppilaista 98 %:n äidinkieli oli suomi ja 2 %:n jokin vieras kieli. Yksinomaan suomea käytettiin 96 %:ssa kodeista, suomea ja ruotsia 1 %:ssa ja yksinomaan jotakin vierasta kieltä samoin 1 %:ssa kodeista. Suomen ja ruotsin ilmoitti kotikielekseen 38 oppilasta. Oppilaista 42 % ei kertomansa mukaan käyttänyt koskaan ruotsia koulun ulkopuolella. Hieman useampi (48 %) ilmoitti käyttävänsä sitä hyvin harvoin. Jonkin verran ruotsin kieltä käytti 9 %, ja melko tai hyvin usein kieltä käyttäviä oli yhteensä vain noin 1 %. 2.2.1 Opetusta koskevaa tietoa Otosoppilaiden ruotsin kielen arvosanojen keskiarvo oli koetta edeltäneessä kouluarvostelussa ollut 7,2, äidinkielen 7,7 ja matematiikan 7,5. Taulukossa 9 esitetään kaikkien oppilaiden sekä erikseen tyttöjen ja poikien ruotsin kielen kouluarvosanojen jakauma. Siitä havaitaan, että 22 % pojista on saanut arvosanan 4 tai 5 (tytöt 8 %). Kiitettäviä arvosanoja (9 tai 10) on tytöistä saanut 35 % ja pojista 12 %. Poikien tyypillisin arvosana on 6, ja tytöillä se on 9. TAULUKKO 9. Tyttöjen ja poikien kouluarvosanojen jakauma ruotsin kielessä. Arvosana Tytöt (%) Pojat (%) Kaikki (%) 4 1 2 1 5 7 20 13 6 16 27 22 7 21 24 22 8 22 17 19 9 25 9 16 10 10 3 6 Yhteensä 100 100 100 31
Vähän tukiopetusta kouluaikana ilmoitti saaneensa 17 % ja melko paljon 2 %. Erittäin paljon tukiopetusta saaneiden osuus oli 0,5 %. Oppilaista 74 % ei ollut saanut tai tarvinnut lainkaan erityisopetusta lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksiin. Sitä oli annettu vähän 21 %:lle ja paljon 5 %:lle oppilaista. Erittäin paljon tällaista opetusta ilmoitti saaneensa runsas 1 % oppilaista. Otosoppilaista 54 % aikoi lukioon ja 45 % ammatilliseen koulutukseen. Kymppiluokalle aikoi jatkaa 29 oppilasta (0,6 %), ja 13 oppilasta ei vielä osannut kertoa jatkosuunnitelmistaan. 2.2.2 Oppilaiden käsityksiä ja asenteita Yksittäiset asenneväittämät Oppilaille esitettiin väittämiä, jotka liittyivät heidän asenteisiinsa ruotsin kielen opiskelua ja oppikirjoja kohtaan. Mittarin luotettavuutta ja tarkempia ominaisuuksia käsitellään Opetushallituksen arviointimenetelmiä kuvaavassa teknisessä raportissa ( Metsämuuronen 2009). Vastauksia analysoitaessa ne ryhmiteltiin aineen osaamista (oppilaan käsitys omasta osaamisestaan), sen hyödyllisyyttä ja siitä pitämistä ilmaiseviin väittämiin. Taulukosta 10 käyvät ilmi oppilaiden mielipiteet prosentteina asteikolla 2 - +2. Sarakkeiden miinusmerkkiset luvut ilmaisevat kielteistä, 0 neutraalia ja plusmerkkiset positiivista asennetta. Negatiiviset väittämät on käännetty. Osioiden numerointi vastaa alkuperäisen kyselylomakkeen numerointia. Taulukossa viimeisenä oleva väite Ruotsin oppikirjat ovat ikäviä ei kuulu alkuperäiseen mittariin, eikä sitä ole sisällytetty myöskään yksittäisten osioiden pohjalta laskettuihin osa-alueisiin. 32
TAULUKKO 10. Oppilaiden käsitykset ruotsin kielen opiskelusta (%). Asteikko -2-1 0 +1 +2 Oppilaan käsitys omasta osaamisestaan 9. Ruotsin kieli on helppo oppiaine. 23 29 16 26 6 11. Minun on mahdotonta päästä hyviin tuloksiin tässä oppiaineessa. x) 11 16 18 28 26 18. Mielestäni olen hyvä tässä oppiaineessa. 30 23 20 21 6 19. Monet asiat ovat ruotsin kielessä vaikeita. x) 26 31 16 21 6 20. Pystyn selviytymään vaikeistakin ruotsin kielen tehtävistä. 22 29 25 21 4 Oppiaineen hyödyllisyys 10. Tulevissa opinnoissani tarvitsen ruotsin kielen tietoja ja taitoja. 12 19 26 28 14 15. Ruotsin kielen tiedot ja taidot ovat arkielämän tilanteissa tarpeen. 21 25 19 26 9 17. En tarvitse tulevaisuudessa juurikaan sitä, mitä ruotsin kielessä on tähän mennessä opiskeltu. x) 9 11 26 30 23 21. Uskon tarvitsevani työelämässä ruotsin kielen tietoja ja taitoja. 17 18 30 24 11 23. Mielestäni ruotsin kielen osaaminen on tärkeää. 19 19 20 28 15 Oppiaineesta pitäminen 12. Ruotsin kieli on ikävystyttävä oppiaine. x) 24 23 19 22 12 13. Pidän ruotsin kielen tunneista. 24 25 19 24 8 14. Ruotsin kieli on yksi lempiaineistani. 55 19 11 9 5 16. Yleensä meillä on ruotsin kielessä kiinnostavia tehtäviä. 26 30 22 18 3 22. Opiskelen mielelläni ruotsin kieltä. 27 26 19 20 9 24. Ruotsin oppikirjat ovat ikäviä. x) 20 20 28 23 9 x) käännetty asteikko Taulukosta 10 ilmenee, että ruotsia pidettiin vaikeana oppiaineena. Vaikeaksi (väittämä 9) sen koki 23 % ja melko vaikeaksi 29 % oppilaista. Tätä vahvistavat väittämän 19 vastaavat luvut 26 % ja 31 %. 27 % piti itseään hyvänä oppilaana ruotsin kielessä. Oppilaista 54 % katsoi voivansa päästä hyviin tuloksiin. Ruotsin kieltä piti ikävystyttävänä tai melko ikävystyttävänä oppiaineena 47 % oppilaista, ja suunnilleen sama määrä ei myöskään pitänyt ruotsin oppitunneista. Yhdeksi lempiaineekseen ruotsin kielen katsoi 5 % oppilaista, mutta 55 % sijoitti sen kielteisimpään ryhmään. Ruotsin kieltä ei myöskään opiskella mielellään. Tulevissa opinnoissa (väittämä 10) oppilaat olettavat tarvitsevansa ruotsia jossain määrin. 46 % heistä ei kuitenkaan katso tarvitsevansa sitä arkielämässä (väittämä 15). Työelämässä ruotsia uskoo tarvitsevansa 35 % oppilaista. 33
Sukupuoli ja asenteet Kuvio 2 osoittaa poikien ja tyttöjen asenteiden keskiarvot asteikolla 2 - +2 oppiaineen hallinnassa, siitä pitämisessä ja sen arvioidussa hyödyllisyydessä. Poikien asenteet tyttöihin verrattuna ovat selkeästi kielteisempiä. Erot ovat kaikilla alueilla tilastollisesti merkitseviä. Asenteet ja sukupuoli Oppilaan käsitys omasta osaamisestaan Käsitys oppiaineen hyödyllisyydestä Oppiaineesta pitäminen Asenneväittämien keskiarvo Pojat Tytöt -2-1 0 1 2 Asenneasteikko KUVIO 2. Tyttöjen ja poikien asenteiden erot. Jatkokoulutukseen hakeutuminen ja asenteet Kuvio 3 osoittaa lukioon ja ammatilliseen koulutukseen hakeutuvien poikien ja tyttöjen asenteet ruotsin kieltä kohtaan asteikolla 2 - +2. Oppilaiden vastaukset on koottu kolmeen ryhmään, jotka ilmaisevat oppiaineesta pitämistä, siitä oletettavasti saatavaa hyötyä sekä oppilaan näkemystä omasta osaamisestaan oppiaineessa. 34
Itseluottamus Opetushallitus Asenteet ja tulevaisuuden koulutusura lukioon ammatilliseen koulutukseen lukioon Pitäminen Hyöty ammatilliseen koulutukseen lukioon ammatilliseen koulutukseen Pojat Tytöt -1,5-1 -0,5 0 0,5 1 KUVIO 3. Lukioon ja ammatilliseen koulutukseen aikovien tyttöjen ja poikien käsityksiä ruotsin kielen opiskelusta. Lukioon aikovien tyttöjen asenteet ovat kaikissa kolmessa ryhmässä jossakin määrin positiivisia. He suhtautuvat jossakin määrin positiivisesti ruotsin kieleen ja katsovat myös osaavansa sitä jonkin verran sekä pitävät sitä hyödyllisenä oppiaineena. Lukioon aikovien poikien kaikki vastaukset sijoittuvat kuvion keskiviivan negatiiviselle puolelle. Ammatilliseen koulutukseen aikovat tytöt näkevät ruotsin kielen osaamisesta olevan jonkin verran hyötyä, mutta eivät katso osaavansa kieltä eivätkä myöskään pidä siitä tai sen opiskelusta. Ammatilliseen koulutukseen hakeutuvien poikien kaikki vastaukset asettuvat kuvion keskiviivan negatiiviselle puolelle. Heidän itseluottamuksensa ruotsin osaajina on heikko. He eivät myöskään pidä ruotsin kielestä tai näe sen opiskelusta olevan juuri hyötyä. 35
Asenteiden muuttuminen vuodesta 2001 Vuonna 2001 tehdyn n edellisen arvioinnin jälkeen käytettyä asennekyselyä muutettiin huomattavasti (ks. tarkemmin Metsämuuronen 2009). Tämän vuoksi ei ole mahdollista löytää täydellistä vastaavuutta vuosien 2001 ja 2008 n kansallisiin arviointeihin sijoitettujen asenneväittämien välillä. Alla esitetään tulokset niistä väittämistä, jotka ovat ainakin jossakin määrin vertailukelpoisia (taulukko 11). Opetushallituksen TOKIhankkeen 13 tietojen keräämistä varten joitain väittämiä myös lisättiin vakiintuneesti käytettävään mittariin. TAULUKKO 11. Vuosien 2001 ja 2008 kansallisten arviointien asenneväittämien vertailua. Väittämä Keskimääräinen tulos 2001 2008 2001 2008 Vaikka yrittäisin kuinka, en menesty ruotsissa. x) Minun on mahdotonta päästä hyviin tuloksiin tässä oppiaineessa. x) 0,4 0,4 Ruotsi on yksi lempiaineistani. Ruotsi on yksi lempiaineistani. -1,1-1,1 Monet asiat ovat ruotsin kielessä vaikeita. x) Pystyn selviytymään vaikeistakin ruotsin kielen tehtävistä. Monet asiat ovat ruotsin kielessä vaikeita. x) Selviydyn vaikeistakin ruotsin tehtävistä. -0,4-0,5-0,4-0,4 Opiskelen mielelläni ruotsin kieltä. Opiskelen mielelläni ruotsin kieltä. -0,3-0,4 Ruotsin oppikirjat ovat ikäviä. x) Ruotsin oppikirjat ovat ikäviä x). -0,3-0,2 x) käännetty asteikko Kuten taulukko osoittaa, oppilaat eivät edelleenkään pidä mahdottomana ruotsin kielen opinnoissa menestymistä, mutta lempiaineisiin ruotsi ei kuulu. Oppilaat kokevat ruotsin opiskelun hieman vaikeammaksi kuin aikaisemmin, mutta luottamus vaikeista asioista selviytymiseen ei ole laskenut (vrt. ensimmäinen väittämä). He myös opiskelevat kieltä vähemmän mielellään kuin aikaisemmin. Oppikirjat eivät oppilaiden mielestä enää ole yhtä ikäviä kuin aikaisemmin. a koskevat asenteet eivät siis ole muuttuneet juurikaan eri vuosien välillä (vrt. osaamisen muutos luvussa 3.1.4). 36 13 Opetushallituksen TOKI-hankkeen tavoitteena on toisen kotimaisen kielen opiskelun kiinnostuksen ja laadun parantaminen muun muassa rikastamalla opiskeluympäristöä ja hankkimalla kouluille, opettajille ja opiskelijoille ruotsinkieliset yhteistyökumppanit Suomesta tai Ruotsista niin, että opiskelijoiden aito kosketus kieleen ja mahdollisuudet käyttää sitä jo kouluaikana lisääntyvät (www. opetushallitus.fi). TOKI-kouluilla tarkoitetaan niitä 21 koulua, jotka ovat mukana mainitussa kehittämishankkeessa.
2.2.3 Opettajien ja oppilaiden käsityksiä vieraiden kielten opiskelusta Ohjausryhmä halusi saada tietoa myös siitä, millainen oppimisilmasto arvioinnin tehtävissä (erityisesti puhekokeessa) keskimääräistä paremmin menestyneissä kouluissa on. Vierailujen kohteeksi valittiin yhteensä viisi tällaista koulua erityyppisistä kunnista. Tavoitteeksi asetettiin opetuskäytänteiden kirjaaminen oppituntien seurannan sekä opettaja- ja oppilaskyselyn avulla. Muutaman oppitunnin seuraaminen koulua kohti tuottaa kuitenkin luonnollisesti varsin suppean näytteen esimerkiksi työtapojen kirjosta. Tällä selvityksellä ei myöskään etsitty tietoa siitä, millaisia opetuskäytänteitä ja työtapoja heikoimmin menestyneissä kouluissa olisi ollut. Opettajavastauksia palautettiin yksitoista ja oppilasvastauksia 101. Näistä 75 tuli yhdeksäsluokkalaisilta, joiden käsityksiä seuraavassa lähinnä esitellään. Näytteeksi valituissa kouluissa oppiaineen opettajilla oli käytössään aineluokka, jossa he pitivät pääasiallisesti tuntinsa. Oppilaat istuivat yleensä pareittain tai 3 4 hengen ryhmissä. Luokkien varustelutaso oli hyvä. Opetuskielenä käytettiin yleensä suomea. Ilmapiiri vaikutti lämpimältä ja luottamukselliselta, eivätkä oppilaat vierailijankaan läsnä ollessa epäröineet pyytää apua opettajaltaan. Oppikirjasarjan valinnan kriteereinä pidettiin kirjan selkeyttä, oikeaa mitoitusta (perusasioihin keskittyminen), ajankohtaisuutta, vaihtelevia tehtäviä sekä monipuolisia aiheita. Opettajat luottavat siihen, että heidän käyttämänsä oppimateriaalit vastaavat opetussuunnitelman perusteiden tavoitteita. Niihin pääsemisen takuuna pidettiin oppimateriaaliin sisältyviä kokeita. Tuloksiin pääsemistä vaikeuttavista ongelmista rehtorit ja opettajat mainitsivat monesti mediasta kumpuavan ruotsin kielen vastaisuuden. Negatiivisia asenteita pyritään torjumaan asiallisella keskustelulla ja informaatiolla. Oppilaiden motivoimiseksi ehdotettiin kouluihin äidinkieleltään suomenkielisiä vierailijoita, joille on ollut ruotsin kielestä hyötyä joko työelämässä tai harrastusten parissa. Oppilaiden palautteissa korostui opettajan merkitys. Hyvän kieltenopetuksen tunnusmerkeiksi mainittiin useimmiten selkeys sekä rauhallinen etenemistahti. Ruotsin tunneilla vastaajat halusivat ensisijaisesti oppia puhumaan, ymmärtämään kuultua ja kirjoittamaan. 37
Ikävimpiä kokemuksia tuottivat useimmiten sanojen ulkoa opettelu, epäsäännölliset verbit, substantiivien ja verbien taivutus ja kielioppi yleensä sekä sanojen muistiin kirjoittaminen ja pitkät kirjoitustehtävät sekä runsaat kotitehtävät. Mieluisina tehtävinä yksilöitiin tarinoiden, kirjeiden ja asiointitekstien laatiminen (oman osaamisen osoittamiseksi) sekä käännösharjoitukset. Paritöitä pidettiin sekä hyödyllisinä että hauskoina. Parhaita kokemuksia ruotsin opiskelussa olivat kaikki onnistumisen kokemukset: hyvät kurssi-, koeja pistokoearvosanat, tunne, että on oivaltanut jotakin opetuksen aikana ja kehittyy tai että on osannut käyttää vaikka vähänkin kieltä jossakin tosielämän tilanteessa. 38
3 KESKEISET TULOKSET Vuoden 2001 n arvioinnissa taitotasokuvausten sijasta sekä ymmärtämis- että tuottamistaitojen arviointiin ja kokeiden laadintaan oli käytettävissä Perusopetuksen päättöarvioinnin arvosanan hyvä (8) kriteerit (Opetushallitus 1999, 46 47). Muiden arvosanatasojen taitojen määrittämiseen käytettiin Eurooppalaisen viitekehyksen aikaisempaa versiota Modern Languages: Learning. Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference. Draft 2 of Framework Proposed, 1996, sekä Eurooppalaisen kielisalkun (2001) kielitaidon tarkistuslistojen luonnosta. Osaamisen arviointi perustui kuitenkin kokeen ratkaisuprosentteihin. Nyt voimassa olevissa kansallisissa opetussuunnitelman perusteissa on määritelty perusopetuksen päättövaiheen kielitaidon taitotasokuvaukset (OPS 2004, 122). n hyvää arvosanaa 8 vastaavaksi tasoksi on sovittu reseptiivisessä kielitaidossa A2.1 (peruskielitaidon alkuvaihe) ja produktiivisessa kielitaidossa A1.3 (toimiva alkeiskielitaito). Tämä arviointi on ensimmäinen, jossa taitotasoluokitusta on hyödynnetty kansallisessa vieraiden kielten oppimistulosarvioinnissa. Nyt esittelyssä käytetään siis kahta erilaista logiikkaa, mutta tulosten jäsentelyllä pyritään siihen, että ratkaisuprosentit ja taitotasoluokkiin liittyvien määrien prosentit eivät sekoittuisi keskenään. Keskeiset tulokset esitellään kahdessa osassa. Ensiksi luvussa 3.1 esitellään keskeiset tulokset taitotasoluokituksen avulla. Jotta lukija saisi tiivistetyn käsityksen n osaamisen kokonaistilasta, on reseptiivisen kielitaidon koetta koskevat ratkaisuprosentit muutettu taitotasoluokiksi. Tätä osittain kehittelyvaiheessa olevaa tekniikkaa ja prosessia kuvataan liitteessä 8. Samassa yhteydessä luvussa 3.1.4 kuvataan myös osaamisen muutosta vuosien 2001 ja 2008 välillä. Kokonaisosaaminen saatiin arvioitua vain niiltä oppilailta, jotka olivat puhekokeessa. Näin ollen syventäviä analyyseja ei ole mielekästä tehdä vain 795 oppilaan osalta, kun käytettävissä on tätä selvästi laajempi aineisto muilta osa-alueilta. Tästä syystä tarkennetut tulokset esitellään osa-aluekohtaisesti. Luvuissa 3.2 ja 3.3 eritellään reseptiivisen ja produktiivisen kielitaidon kokeiden tarkennetut tulokset. Tarkastelun kohteena ovat ensisijaisesti koulutuksen tasa-arvon kannalta tärkeät sukupuolierot, alueelliset erot ja tilastolliseen kuntaryhmitykseen liittyvät erot, mutta muitakin oppimistulosarviointien kannalta kiintoisia erityiskysymyksiä otetaan esille. Kummankin jakson lopussa esitetään, mitä kokeessa osattiin ja mitä ei. 39
3.1 OSAAMINEN JA TAITOTASOT 3.1.1 n osaamisen kokonaistulos Koska käytössä oli kaksi erilaista arviointistrategiaa (taitotasoluokitus ja ratkaisuprosenttiluokitus) ja koska puhumisen kokeeseen osallistui selvästi vähemmän oppilaita kuin muihin kokeen osa-alueisiin, n osaamisen kokonaistuloksen arvioiminen ei ole yksikäsitteistä. Seuraavat asiat on tarpeen tiedostaa kokonaistulosta tarkasteltaessa. 1) n kokonaisosaamista arvioitiin muuttamalla reseptiivisen kielitaidon kokeen ratkaisuprosentit taitotasoluokiksi (ks. liite 8). 2) Opetussuunnitelman perusteissa 2004 on määritelty, että oppilasarvioinnissa reseptiivisen ja produktiivisen kielitaidon hyvää arvosanaa 8 vastaavat vaatimustasot poikkeavat toisistaan. Reseptiivisen osaamisen hyvä taso on taitotasoluokassa A2.1 ja vastaavasti produktiivisen kokeen hyvä taitotaso on luokassa A1.3. 3) OPS 2004:ssa on määritelty kouluarvosana 8. Kun tähän suhteutetaan muut taitotasoluokat, voidaan karkeasti ottaen todeta, että luokkaa alempana on arvosanaa 7 vastaava osaamisen taso ja luokkaa ylempänä arvosanaa 9 vastaava taso. Tämä luokittelu antaa karkean käsityksen osaamisen tasosta suhteutettuna kouluarvosanaan 8. Näiden tietojen pohjalta on taulukkoon 12 yhdistetty viiden osakokeen taitotasoluokkien jakaumat. Reseptiivisen kielitaidon kokeen taitotasoluokitus on syntynyt kokonaispisteiden pohjalta, joten alkuperäisen jaon mukaisia Kuullun ymmärtämisen, Rakenteiden hallinnan ja Luetun ymmärtämisen taitotasoja ei ole mahdollista erottaa toisistaan. Karkeasti saadaan kuitenkin arvioitua, kuinka hyvin a hallitaan. Kokonaisjakauma (taulukossa 12 Kokonaisosaaminen ) on laskettu eri osa-alueiden keskiarvona siten, että reseptiivisen kielitaidon kokeen arvot on laskettu mukaan vain kerran. 14 40 14 Näin siis esimerkiksi kouluarvosanaa 4 vastaava prosenttiarvo 0,3 on saatu laskemalla keskiarvo (0,8 + 0 + 0)/3. Yleisesti ottaen tulos ei muutu paljonkaan, vaikka reseptiivinen koe painotettaisiin kolmeen kertaan (erikseen osa-alueittain).
Reseptiivisen kielitaidon kokeen taitotasot TAULUKKO 12. Produktiivisen kielitaidon kokeen n kokonaisosaaminen. Produktiivisen kokeen taitotasot Reseptiivisen kielitaidon kokeen jakauma (%) Kirjoittamisen kokeen jakauma (%) Puhumisen kokeen jakauma (%) Yhteensä Kokonaisosaaminen Kouluarvosana alle A1.1 alle A1.1 0,8 0 0 0,3 (4) A1.1 alle A1.1 4,3 14,3 17,5 12,0 (5) A1.2 A1.1 22,0 14,6 23,8 20,1 (6) A1.3 A1.2 13,9 20,1 25,7 19,9 (7) A2.1 A1.3 27,3 19,4 16,1 20,9 8 A2.2 A2.1 17,3 15,1 9,4 13,9 (9) B1.1 A2.2 14,1 8,6 5,5 9,4 (10) B1.2 tai ylempi B1.1 0,3 5,2 1,9 2,5 (10) B1.2 tai ylempi B1.2 tai ylempi 0 2,8 0,1 1,0 (10) n kokonaisosaaminen vertautuu arvosanaan 7, mikä vastaa hyvin myös opettajien käsitystä asiasta (kuvio 4). Oppilaista 61 % luokittui arvosanoja 6 8 vastaavalle taitotasolle. Toisin kuin esimerkiksi äidinkielen ja matematiikan oppiaineissa (ks. esimerkiksi Lappalainen 2006, Mattila 2005) n opettajat käyttävät arvosteluasteikon alaosaa (arvosanoja 5 ja 6) runsaasti, mikä heijastanee sitä, että oppilaat ovat aidosti heikommalla osaamisen tasolla kuin muissa mainituissa oppiaineissa. Taulukosta 12 huomataan myös, että produktiivisen kielitaidon kokeen tulokset ovat selvästi heikompia kuin hyvän osaamisen kriteerit (taitotaso A1.3) edellyttäisivät. Sitä vastoin reseptiivisen kielitaidon kokeen tulos vastaa keskimäärin hyvän osaamisen tasoa. Osa-alueiden jakaumia tarkastellaan tarkemmin seuraavassa luvussa. Koko kokeessa arvosanan 8 tasoisia oppilaita oli 21 % 9. luokan oppilaista. Tätä heikompia oli 52 % ja tätä parempia 27 % oppilaista. 41
35 Kokonaisosaaminen 30 25 20 22 22 20 20 19 21 16 Osuus oppilaista (%) 15 13 12 14 13 10 5 0 6 1 0 4 5 6 7 8 9 10 Oppilasarvosanat Opettajien antamat arvosanat (%) Kokonaisosaaminen kokeessa (%) KUVIO 4. Kokonaisosaaminen arvosanoina ja opettajien antama arvosanajakauma. 3.1.2 Osa-alueiden tulokset taitotasoluokkina Reseptiivisen kielitaidon kokeessa hyvää osaamista (kouluarvosana 8) vastaavan taitotason (A2.1) oppilaita oli 27 %. Tätä heikompia oli 41 % ja tätä parempia 32 % oppilaista. Alle alimman taitotason A1.1 jäi noin 1 % oppilaista (kuvio 5). Reseptiivisen kielitaidon kokeen tuloksia tarkastellaan syventäen luvuissa 3.2.1 3.2.8. 42
Osuus oppilaista (%) Opetushallitus 30 Reseptiivisen kielitaidon taitotasot 27 25 22 20 15 14 17 14 10 5 0 4 1 0 alle A1.1 A1.1 A1.2 A1.3 A2.1 A2.2 B1.1 B1.2 Taitotasot KUVIO 5. Oppilaiden suhteellinen osuus reseptiivisen kielitaidon kokeen eri taitotasoilla. Produktiivisen kielitaidon kokeen tulokset olivat selvästi matalammat kuin reseptiivisen kielitaidon kokeen tulokset. Kirjoittamisen osa-alueen 15 tyypillisin taitotaso perusopetuksen päättövaiheessa oli A1.2 (20 % oppilaista), mikä vastaa heikompaa osaamista kuin hyvän osaamisen (arvosana 8) edellyttämä taitotaso. Hyvää osaamista (taitotaso A1.3) osoitti 19 % oppilaista (kuvio 6). Hyvän arvosanan edellyttämän taitotason alle jäi lähes puolet eli 49 % kaikista oppilaista, ja sen yläpuolelle pääsi 32 % oppilaista. Nimettyjen tasojen alapuolelle (alle A1.1) jäi tuloksiltaan 14 % oppilaista. Pojista 21 % jäi kirjoittamisen kokeessa alle taitotason A1.1. Kirjoittamisen osa-alueen tuloksia käsitellään syventäen luvuissa 3.3.1 3.3.4. Puhekokeessa tyypillisimmät taitotasot perusopetuksen päättövaiheessa olivat A1.2 (26 % oppilaista) ja A1.1 (24 %), mikä vastaa selvästi heikompaa osaamista kuin hyvän osaamisen (arvosana 8) edellyttämä taitotaso. Opetussuunnitelman perusteiden perusopetuksen päättövaiheen arvosanan 8 tavoite on A1.3. Tälle tasolle sijoittui puhekokeessa 16 % oppilaista. Hyvän arvosanan edellyttämän taitotason alle jäi puhumisen kokeessa 2/3 oppilaista (67 %), ja sen yläpuolelle pääsi vain 17 % oppilaista. Ilman arviointikelpoista tuotosta (alle A1.1) jäi 18 % oppilaista, ja korkeimmalle kokeessa saavutetulle tasolle B1.2 pääsi yksi oppilas. Pojista 23 % jäi puhekokeessa alle taitotason A1.1. Puhekokeen tuloksia käsitellään syventäen luvussa 3.3. 5 3.3.8. 15 Oppilaat valitsivat kirjoitelman aiheen kahdesta vaihtoehdosta, ja tulokset yhdistettiin. 43
30 25 24 Produktiivisen kielitaidon kokeen taitotasot 26 Osuus oppilaista (%) 20 15 10 5 0 20 19 18 16 14 15 15 9 9 9 6 5 2 3 0 alle A1.1 A1.1 A1.2 A1.3 A2.1 A2.2 B1.1 B1.2 Puhekoe Kirjoittamisen koe KUVIO 6. Produktiivisen kielitaidon kokeen taitotasoluokat. 3.1.3 Kielitaidon eri osa-alueiden yhteydet toisiinsa Reseptiivisen kielitaidon kokeen ratkaisuprosentti on selvästi yhteydessä sekä kirjoittamisen kokeen taitotasoluokitukseen (korrelaatio 16 r = 0,79, n = 5 203) että puhekokeen taitotasoluokitukseen (r = 0,73, n = 734, taulukko 13). Kaikki korrelaatiot ovat tilastollisesti merkitseviä 0,01 %:n riskitasolla. Reseptiivisen kielitaidon kokeen yksittäisten osakokeiden yhteys on samaa suuruusluokkaa (r =0,70 0,74). Korrelaatiot ovat samaa luokkaa tai jonkin verran korkeampia kuin kielitaidon arviointia koskevassa kirjallisuudessa on raportoitu. 44 16 Korrelaatio voidaan laskea, kun taitotasoluokat korvataan järjestyspisteillä. Tarkastelussa on käytetty luokitteluasteikollisen aineiston analyysiin soveltuvaa Spearmanin järjestyskorrelaatiokerrointa.
TAULUKKO 13. Taitotasojen korrelaatiot. Kielitaidon osa-alue Puhuminen Kirjoittaminen Reseptiivinen kielitaito Puhuminen 1 0,64 (n= 729) 0,73 (n=734) Kirjoittaminen 0,64 (n=729) 1 0,79 (n=5 203) Reseptiivinen kielitaito 0,73 (n=734) 0,79 (n=5 203) 1 Kielitaidon osa-alueiden yhteys on odotettua, koska kaikessa viestinnässä on sama pohja (sanasto ja kielioppi) ja opetuksessa harjoitetaan yleensä kaikkia kielitaidon osa-alueita, vaikka painotus voi vaihdella. On kuitenkin syytä huomata, että yhteys kertoo vain yhteisvaihtelusta, tulosten samansuuntaisuudesta. Siksi on syytä tarkastella myös sitä, kuinka suuri osa oppilaista on saanut täsmälleen saman taitotasoarvion reseptiivisessä kielitaidossa kuin kirjoittamisessa tai puhumisessa, ja missä määrin tasoarviot vaihtelevat. Ristiintaulukoimalla reseptiivisen kielitaidon ja kirjoittamisen ja puhumisen eri taitotasoille sijoittuneiden oppilaiden prosentuaaliset osuudet saadaan tietää, kuinka suuri osuus sijoittui samalle, korkeammalle tai matalammalle tasolle molemmilla kielitaidon alueilla. Kun reseptiivisen kielitaidon kokeen taitotasotulokset ristiintaulukoitiin kirjoittamisen taitotasotulosten kanssa, voitiin todeta, että tasolle A1.3 (toimiva alkeiskielitaito) pääsi sekä reseptiivisessä kielitaidossa että kirjoittamisessa 3 % oppilaista, tasolle A2.1 (peruskielitaidon alkuvaihe) 5 %, tasolle A2.2 (kehittyvä peruskielitaito) 3 % ja tasolle B1.1 (toimiva peruskielitaito) 4 %. Yhteensä oppilasotoksessa oli 22 % sellaisia oppilaita, joilla oli sama taitotaso sekä reseptiivisessä kielitaidossa että kirjoittamisessa. Oppilaista 9 % oli saavuttanut kirjoittamisessa korkeamman taitotason ja 69 % reseptiivisessä kielitaidossa paremman taitotason. Kun reseptiivisen kielitaidon kokeen taitotasotulokset ristiintaulukoitiin puhumisen taitotasotulosten kanssa, voitiin todeta, että tasolle A1.2 pääsi sekä reseptiivisessä kielitaidossa että puhumisessa 4 % oppilaista, tasolle A1.3 (kehittyvä alkeiskielitaito) 1 %, tasolle A2.1 samoin 1 % ja tasolle A2.2 ylsi 1 % oppilaista. Yhteensä oppilasotoksessa oli 12 % sellaisia oppilaita, joilla oli sama taitotaso sekä reseptiivisessä kielitaidossa että puhumisessa. Puhumisen kokeessa 2 % oppilaista saavutti paremman tuloksen kuin reseptiivisessä kielitaidossa, jossa taas 87 %:lla oppilaista oli puhumista parempi taitotaso. 45
Aikaisemmin ei liene raportoitu missään, kuinka suuri osuus oppilaista sijoittuu samalle, korkeammalle tai matalammalle tasolle sekä reseptiivisessä että produktiivisessa kielitaidossa. Tulos, joka osoittaa, että tässä arvioinnissa valtaosa oppilaista oli reseptiivisessä kielitaidossa korkeammalla tasolla kuin produktiivisessa kielitaidossa, että noin 10 20 %:lla oli molemmissa sama taso ja että hyvin harva oli produktiivisessa kielitaidossa korkeammalla tasolla kuin reseptiivisessä, vastaa yleisiä odotuksia. Kuitenkin erityisesti puhumisen osa-alue näyttää edellyttävän lisää panostusta. 3.1.4 Osaamisen muutos vuosien 2001 ja 2008 välillä Vuoden 2008 arviointiin sisällytettiin joukko vuoden 2001 kokeessa olleita tehtäviä ns. linkkitehtäviksi. Kuullun ja tekstin ymmärtämisen koeosiot olivat samoissa tekstiyhteyksissä kuin aikaisemminkin. Aikaisemmin käytetyt rakennetehtävät oli nyt kuitenkin sijoitettu erilaisiin yhteyksiin. Vertailua varten vuoden 2008 summapisteet on muutettu vastaamaan vuoden 2001 summapisteitä (tekniikasta ks. tarkemmin Metsämuuronen 2009). Vertailun onnistumiseksi osa vuoden 2001 osioista muutettiin vastaamaan vuoden 2008 pisteitystä ja osa vuoden 2008 pisteityksistä jouduttiin muuttamaan vastaamaan 2001 vuoden pisteitystä. Tästä syystä seuraavassa esitettävät kielitaidon osa-alueiden ratkaisuprosenttien keskiarvot poikkeavat sekä myöhemmin luvussa 3.2.1 että vuoden 2001 aineiston raportoinnissa (Tuokko 2002) esitetyistä arvoista. Kuvio 7 havainnollistaa, että osaamisen taso on laskenut kuuden vuoden kuluessa. Muutos on vähäisin kuullun ymmärtämisen osakokeen kohdalla, vain noin kaksi prosenttiyksikköä. Suurin muutos huonompaan suuntaan on tapahtunut rakenteiden hallinnassa, jossa ero on lähes 10 prosenttiyksikköä. Luetun ymmärtämisen taitojen lasku on noin kuusi prosenttiyksikköä. 46
100 Osaamisen muutos 90 Osuus maksimipistemäärästä (%) 80 70 60 50 40 30 20 56 50 48 38 53 51 10 0 Luetun ymmärtäminen Kieliopilliset rakenteet Kuullun ymmärtäminen 2001 2008 KUVIO 7. Ruotsin B-oppimäärän reseptiivisen osaamisen muutos 2001 2008. Taulukossa 14 esitetään yksittäisten linkkiosioiden ratkaisuprosenttien muutokset vuosien 2001 ja 2008 välillä. Suunta -sarake havainnollistaa, miten suuria eroja on saattanut syntyä. Huutomerkillä on merkitty luvut, jotka osoittavat yli viiden prosenttiyksikön nousua tai laskua. Esimerkiksi luetun ymmärtämisen kokeen osion 5 samoin kuin rakenteiden osion 3 ratkaisuprosentti on laskenut 13 prosenttiyksikköä. Toisaalta rakenteiden osion 5 ratkaisuprosentti on kohonnut samat 13 prosenttiyksikköä. Kaikki erot ovat tilastollisesti merkitseviä. 47
TAULUKKO 14. Koeosioiden ratkaisuprosenttien muutos 2001 2008. Kielitaidon osa-alue Kuullun ymmärtäminen Luetun ymmärtäminen Rakenteet Ratkaisuprosentti vuonna 2001 Ratkaisuprosentti vuonna 2008 Suunta 65 66 + 71 73 + 85 82-77 71 -! 45 41-63 55 -! 50 45-74 75 + 72 64 -! 48 52 +! 78 73 -! 33 20 -! 69 59 -! 66 61 -! 75 74-30 29-68 56 -! 66 61 -! 80 67 -! 66 62-39 52 +! 48
3.2 RESEPTIIVISEN KIELITAIDON KOKEEN TARKENTAVIA TULOKSIA 3.2.1 Reseptiivisen kielitaidon kokeen tulokset ratkaisuprosentteina Tässä tarkentavassa osuudessa reseptiivisen kielitaidon kokeen tulokset raportoidaan ratkaisuprosentteina. Näin niitä on helpompi verrata aiemman raportin (Tuokko 2002) tulosten kanssa. Vertailun mahdollistamiseksi käsittely on myös yksityiskohtaisempaa kuin produktiivisen kielitaidon kokeen osalta luvussa 3.3. Oppilaat saavuttivat keskimäärin 53 % reseptiivisen kielitaidon kokeen enimmäispistemäärästä. Kuvio 8 osoittaa ratkaisuprosenttien jakauman niin, että vaaka-akselilla näkyy reseptiivisen kielitaidon kokeessa menestyminen ja pystyakselilla oppilasmäärä. Reseptiivisen kielitaidon koe KUVIO 8. Reseptiivisen kielitaidon kokeen ratkaisuprosenttien jakauma. 49
Taulukkoon 15 on koottu sekä koko reseptiivisen kielitaidon kokeen että siihen sisältyvien osakokeiden ratkaisuosuuksien keskiarvot ja hajonnat suhteellisina osuuksina enimmäispistemäärästä. Koe TAULUKKO 15. Reseptiivisen kielitaidon kokeen ratkaisuosuuksien keskiarvot ja hajonnat suhteellisina osuuksina enimmäispisteistä. Kaikki oppilaat Pojat Tytöt t-arvo*) (pojat/ Ka Haj. Ka Haj. Ka Haj. tytöt) Reseptiivisen kielitaidon koe 53 19,1 48 18,3 59 18,3-21,8 <0,001 0,60 Kuullun ymmärtäminen 50 18,6 47 18,3 53 18,4-13,8 <0,001 0,38 Luetun ymmärtäminen 55 20,8 49 20,2 60 19,9-20,0 <0,001 0,55 Rakenteet 55 23,4 47 22,1 62 22,3-23,7 <0,001 0,65 *) Taulukon t-arvo osoittaa testisuureen arvon, joka on tullut esille eroa testattaessa. Taulukon sarake p ilmaisee sitä, että tyttöjen ja poikien koetulosten keskiarvojen ero voi johtua sattumasta alle 0,1 %:n todennäköisyydellä. Vaikutuksen koko d ilmaisee, kuinka paljon poikien ja tyttöjen tulosten jakaumat limittyvät tai eroavat toisistaan. Luku osoittaa vertailtujen ryhmien keskiarvojen erotuksen suhteutettuna ryhmien keskihajontaan. p*) d*) Reseptiivisen kielitaidon kokeen osa-alueista kuullun ymmärtämisen koe osoittautui vaikeimmaksi (ratkaisuosuus 50 %). Luetun ymmärtämisen ja rakenteiden osakokeiden ratkaisuosuus oli 55 %. Myös hajonnat olivat suuria: 23,4 (rakenteet) 18,6 (kuullun ymmärtäminen) (vrt. Tuokko 2002, 50). Kuvio 9 kuvaa kokeessa osoitettua reseptiivistä kielitaitoa asteikolla heikko < 45 %, tyydyttävä/hyvä 45 85 % ja erinomainen > 85 %. Samaa jakoa käytetään myöhemmin kuvattaessa erikseen tyttöjen ja poikien kielitaitoa. Tämä asteikko valittiin käytettäväksi siksi, että sitä oli käytetty myös vuoden 2001 arviointia raportoitaessa. Kuullun ymmärtämisen kokeessa päästiin hyvin harvoin erinomaisiin tuloksiin. Rakenteiden kokeessa erinomaisia tuloksia oli eniten, mutta toisaalta heikosti menestyneitä oli yhtä paljon kuin kuullun ymmärtämisen kokeessakin. Vähiten heikkoja tuloksia oli luetun ymmärtämisen kokeessa. 50
3 Reseptiivisen kielitaidon koe 13 10 5 Suhteellinen osuus (%) vastauksista 59 49 56 59 38 38 34 36 Kuullun ymmärtäminen Rakenne Luetun ymmärtäminen Reseptiivisen kielitaidon koe heikko <45 % tyydyttävä tai hyvä 45-85 % erinomainen >85 % KUVIO 9. Reseptiivisen kielitaidon eri osa-alueiden tehtävissä hyvin ja heikommin menestyneiden oppilaiden suhteellinen osuus. 3.2.2 Reseptiivisen kielitaidon koe ja sukupuolten väliset erot Tytöt menestyivät jokaisella reseptiivisen kielitaidon osa-alueella selvästi poikia paremmin. Suurimmillaan (15 prosenttiyksikköä) ero oli rakenteiden hallinnassa, jossa tyttöjen ratkaisuprosentti oli 62 ja poikien 47. Kuullun ymmärtämisen kokeessa ero oli 7 prosenttiyksikköä (tytöt 54 % ja pojat 47 %) ja luetun ymmärtämisen kokeessa 11 prosenttiyksikköä (60 % ja 49 %). Koko reseptiivisen kielitaidon kokeessa ero oli 11 prosenttiyksikköä (59 % ja 48 %). Reseptiivisen kielitaidon kokeessa 7 % tytöistä sai ratkaisuosuudekseen yli 85 %. Tällaisia suorituksia oli kuullun ymmärtämisen osakokeessa 4 %, luetun ymmärtämisen kokeessa 15 % ja rakenteiden kokeessa 20 %. Heikkoja, alle 45 %:n suorituksia oli enemmän: reseptiivisen kielitaidon koe 25 %, kuullun ymmärtäminen 30 %, rakenteet 26 % ja luetun ymmärtäminen 24 % (kuvio 10). 51
Suhteellinen osuus (%) vastauksista Opetushallitus Tytöt 4 20 15 7 66 55 61 68 30 26 24 25 Kuullun ymmärtäminen Rakenne Luetun ymmärtäminen Reseptiivinen koe heikko <45 % tyydyttävä tai hyvä 45-85 % erinomainen >85 % KUVIO 10. Tyttöjen menestyminen reseptiivisen kielitaidon kokeessa. Pojista vain 2 % ylsi reseptiivisen kielitaidon kokeessa erinomaiseen tulokseen. Osa-aluekohtaisesti tälle tasolle pääsi kuullun ymmärtämisessä 1 % sekä luetun ymmärtämisessä ja rakenteissa 6 % pojista. Lähes puolet pojista sijoittui reseptiivisen kielitaidon kokeessa ja sen jokaisessa osakokeessa tasolle heikko (kuvio 11). 52
Suhteellinen osuus (%) vastauksista Opetushallitus 1 Pojat 6 6 2 53 44 50 50 46 50 44 48 Kuullun ymmärtäminen Rakenne Luetun ymmärtäminen Reseptiivinen kielitaidon koe heikko <45 % tyydyttävä tai hyvä 45-85 % erinomainen >85 % KUVIO 11. Poikien menestyminen reseptiivisen kielitaidon kokeessa. 3.2.3 Reseptiivisen kielitaidon koe ja kouluarvosanat Opettajista 52 % arvioi 17 koko reseptiivisen kielitaidon kokeen 9.-luokkalaisille sopivaksi ja 45 % vaikeaksi. Pyydettäessä opettajilta arviota kokeen eri osa-alueiden vaikeustason soveltuvuudesta 9.-luokkalaisille 85 % arvioi kuullun ymmärtämisen, 78 % luetun ymmärtämisen ja 87 % rakenteiden kokeen soveltuneen kohtalaisesti tai hyvin. Rakennekoetta pidettiin onnistuneimpana, koska 9 % opettajista piti sitä erinomaisesti soveltuvana. Luetun ymmärtämisen osakoetta piti 17 % opettajista huonosti soveltuvana (ks. luku 2.1). Koska kokeen tasoa pidettiin valtaosin sopivana oppilaille, koetuloksen ja oppilasarvosanojen välillä voidaan olettaa olevan selkeä vastaavuus. Reseptiivisen kielitaidon kokeen tulokset olivat tilastollisesti merkitsevässä yhteydessä kouluarvosanaan (korrelaatio 0,79, selitysosuus 62 %). Myös osakokeilla oli tilastollisesti merkitsevä yhteys asenteisiin: kuullun ymmärtäminen 0,66, selitysosuus 44 %, luetun ymmärtäminen 0,70, selitysosuus 49 % ja kieliopilliset rakenteet 0,78, selitysosuus 59 %. 17 Arvioinnissa käytettiin asteikkoa 1 5. 53
Otosoppilaiden kouluarvosanojen keskiarvo oli 7,2. Kuviossa 12 havainnollistetaan, miten kouluarvosanan 8 saaneet oppilaat ovat menestyneet reseptiivisen kielitaidon kokeessa eri otoskouluissa. Yhdessä koulussa arvosanan 8 saaneet oppilaat olivat osanneet 80 % kokeesta, kun taas 3 koulussa saman arvosanan saaneet oppilaat olivat osanneet alle 45 % kokeesta 18. Yksittäisten hyvän arvosanan saaneiden oppilaiden osaaminen kokeessa vaihteli 18 %:sta 96 %:iin, keskimäärin hyvän arvosanan saaneet saavuttivat 61 % kokeen enimmäispisteistä. 30 25 20 Arvosanan 8 saaneet oppilaat 27 24 21 Koulujen lukumäärä 15 10 9 11 11 5 0 3 40-44 45-49 - 50-54 - 55-59 - 60-64 65-69 - 70-74 - 75-79 Ratkaisuosuus (%) 1 KUVIO 12. Arvosanan 8 saaneiden oppilaiden reseptiivisen kielitaidon kokeessa saavuttama ratkaisuprosentti eri otoskouluissa. Kuvio 13 havainnollistaa koulujen koetuloksia suhteessa koulun antamaan oppiaineen arvosanaan. Pallot kuvaavat yksittäisiä otoskouluja. Kuviossa ylhäällä oikealla olevat pallot kuvaavat kouluja, joiden oppilaiden koetulos on suhteessa reseptiivisen kielitaidon kokeessa menestymiseen hyvä ja arvosanat samoin korkeita. Alavasemmalla näkyy koulu, jossa sekä arvosanat että koetulos ovat olleet matalia. Toisaalta kouluissa, joissa kansallisen kokeen reseptiivisen kielitaidon kokeesta on osattu keskimäärin esimerkiksi 50 55 %, arvosanakeskiarvot ovat 6½ 7½, ja 60 %:n ratkaisuosuutta kokeessa on saattanut vastata alle seitsemän tai lähes 8½:n keskiarvo. 18 On kuitenkin muistettava, että kouluarvosana ei muodostu pelkästään reseptiivisen kielitaidon kokeen perusteella. Jos otettaisiin huomioon vaihtelu myös kirjoittamisen ja puhumisen osakokeissa, arvosanan 8 saaneiden oppilaiden vaihtelu olisi vielä suurempaa. 54
Kuviosta 13 havaitaan, että opettajien antaman arvosanan ja reseptiivisen kielitaidon kokeessa menestymisen välillä on selvä yhteys. Toisaalta pystysuuntaisesta vaihtelusta voidaan päätellä, että opettajat ovat eri kouluissa antaneet selvästi erilaisella osaamisella samoja arvosanoja. Esimerkiksi koulun keskiarvo arvosanalle 7 voi syntyä siten, että oppilaat saavuttavat jossakin koulussa keskimäärin 66 % maksimipistemäärästä oikein ja toisessa koulussa saavuttamalla keskimäärin 45 % maksimipistemäärästä oikein. Sivusuuntaisesta vaihtelusta huomataan myös, että toisessa koulussa keskimäärin noin 55 %:n ratkaisuosuudella toisissa kouluissa oppilaiden arvosanakeskiarvo on alle 6,5 ja toisissa kouluissa yli 8. Tämä luo jatkokoulutukseen hakeuduttaessa epätasa-arvoisen tilanteen. 100 Koulukeskiarvot Reseptiivisen kokeen koetulos (ratkaisuosuuksien keskiarvo) 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 6 7 8 9 Koulun otosoppilaiden ruotsin kielen arvosana (keskiarvo) KUVIO 13. Otoskoulujen reseptiivisen kielitaidon koetulosten (ratkaisuosuuksien) ja koulun otosoppilaiden arvosanojen keskiarvot. Taulukkoon 16 on koottu poikien ja tyttöjen reseptiivisen kielitaidon eri osa-alueiden kokeiden sekä koko kokeen ratkaisuprosentit niin, että ne vastaavat heidän saamiaan kouluarvosanoja. Kokonaisuutena arvioiden poikien ratkaisuprosentit ovat kaikissa arvosanaluokissa noin yhden prosenttiyksikön heikompia kuin saman arvosanan saaneiden tyttöjen. Kuullun ymmärtämisen osa-alueella pojat ovat kuitenkin parempia kuin vastaavan arvosanan saaneet tytöt, mutta luetun ymmärtämisen sekä rakenteiden osaalueilla vastaavasti tytöt ovat parempia kuin saman arvosanan saaneet pojat. Erityisesti tämä lievästi poikia suosiva arvosanan anto näkyy rakennekokeen 55
prosenttiosuuksissa. Suhteessa reseptiivisen kielitaidon koetulokseen pojat näyttävät siis saavan yhtä hyviä numeroita kuin tytöt hieman vähemmällä osaamisella. Tämä suuntaus näkyi myös edellisessä n arvioinnissa (Tuokko 2002, 116, vrt. kuitenkin myöhemmin kirjoitelmien ja puhekokeen taitotasoluokitukseen luvussa 3.3.2 ). TAULUKKO 16. Otosoppilaiden reseptiivisen kielitaidon kokeen ja osakokeiden ratkaisuprosenttien ja kouluarvosanan vastaavuus. Kouluarvosana 4 5 6 7 8 9 10 Sukupuoli Kuullun ymmärtäminen, ka (%) Luetun ymmärtäminen, ka (%) Rakenteet, ka (%) Reseptiivisen kielitaidon koe, ka (%) poika 28 29 23 27 tyttö 25 31 24 26 poika 33 33 28 31 tyttö 32 37 31 33 poika 40 41 38 40 tyttö 40 44 40 41 poika 50 52 51 51 tyttö 48 53 55 52 poika 57 62 63 61 tyttö 56 63 66 62 poika 66 72 74 70 tyttö 64 73 78 72 poika 76 83 86 82 tyttö 75 84 89 83 56
3.2.4 Reseptiivinen osaaminen ja jatkokoulutukseen hakeutuminen Lukioon aikovilla oppilailla ratkaisuprosentti oli rakenteiden hallinnan osaalueella 25 prosenttiyksikköä korkeampi kuin ammatillista koulutusta suunnittelevilla oppilailla. Vastaavasti luetun ymmärtämisen osa-alueella ero oli 22 ja kuullun ymmärtämisen osa-alueella 19 prosenttiyksikköä korkeampi. Kuvio 14 havainnollistaa reseptiivisen kielitaidon osaamiserot erilaisiin jatko-opintoihin tähtäävien tyttöjen ja poikien välillä. Lukioon aikovien tyttöjen kokeen tulokset olivat 18 24 prosenttiyksikköä paremmat kuin ammatillisiin jatko-opintoihin aikovien tyttöjen tulokset. Myös lukioon pyrkivien poikien tulokset verrattuina ammatilliseen koulutukseen pyrkivien poikien tuloksiin olivat paremmat: rakenteiden hallinnassa 24, luetun ymmärtämisessä 20 ja kuullun ymmärtämisessä 19 prosenttiyksikköä korkeammat. Sekä lukioon että ammatilliseen koulutukseen pyrkivät tytöt olivat koetuloksiltaan parempia kuin vastaavalla tavalla suuntautuneet pojat. Erot olivat kaikilla reseptiivisen kielitaidon osa-alueilla jokseenkin samat. Lukioon pyrkivien tyttöjen vahvinta aluetta olivat rakenteet, jotka taas ammatilliseen koulutukseen pyrkiville pojille olivat vaikeimpia. 80 70 71 Koulutukseen hakeutuminen ja osaaminen 68 67 60 61 57 60 60 59 50 40 43 38 47 48 36 40 46 38 30 20 10 0 kuullun ymmärtäminen rakenteet luetun ymmärtäminen koko koe lukioon pyrkivät tytöt lukioon pyrkivät pojat ammatilliseen koulutukseen suuntautuvat tytöt ammatilliseen koulutukseen suuntautuvat pojat KUVIO 14. Lukioon ja ammatilliseen koulutukseen suuntautuvien tyttöjen ja poikien reseptiivisen kielitaidon kokeen tulokset. 57
Verrattaessa lukioon ja ammatilliseen koulutukseen hakeutuvien oppilaiden kouluarvosanoja ja reseptiivisen kielitaidon kokeen tuloksia havaitaan, että jokaisessa arvosanaluokassa lukioon aikovat ovat saaneet noin viisi prosenttiyksikköä paremman tuloksen reseptiivisen kielitaidon kokeessa kuin ammatillisiin opintoihin hakeutuvat (kuvio 15). Ammatillisiin jatko-opintoihin aikovat oppilaat näyttävät siis saaneen arvosanansa lukioon aikovia vähemmällä osaamisella. Reseptiivisen kokeen taitotaso (prosenttia maksimipistemäärästä) 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 34 27 36 31 46 Arvosanat ja koulutustavoite 38 4 5 6 7 8 9 10 oppilaan ruotsin kielen arvosana 9. luokalla lukioon hakeutuvat 54 48 63 57 72 66 ammatilliseen koulutukseen hakeutuvat 83 75 KUVIO 15. Lukioon ja ammatilliseen koulutuksen hakeutuvien oppilaiden arvosanat ja koetulokset reseptiivisen kielitaidon kokeessa. Sama suuntaus näkyy myös tarkasteltaessa eri koulutusurille aikovien poikien ja tyttöjen suorituksia. Lukioon aikovilta tytöiltä ja pojilta edellytetään suurempaa osaamista saman arvosanan saamiseksi kuin ammatilliseen koulutukseen aikovilta. Erityisesti ammatilliseen koulutukseen aikovat pojat 19 näyttävät saavan helpommin parempia arvosanoja (kuvio 16) (vrt. Lappalainen 2006, 69). 19 Niiden ammatilliseen koulutukseen pyrkivien poikien osalta, jotka saivat arvosanan 10, ei ole mielekästä tehdä pitkälle meneviä johtopäätöksiä, sillä koko aineistossa heitä oli vain 3. 58
Reseptiivisen kokeen tulos (prosenttia maksimipistemäärästä) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 35 27 39 31 Osaaminen ja arvosana eri tulevaisuuden koulutusurilla 46 37 55 47 4 5 6 7 8 9 10 oppilaan arvosana 9. luokalla lukioon hakeutuvat tytöt ammatilliseen koulutukseen hakeutuvat tytöt 63 55 73 66 83 58 lukioon hakeutuvat pojat ammatilliseen koulutukseen hakeutuvat pojat KUVIO 16. Eri koulutusurille hakeutuvat tytöt / pojat ja reseptiivisen kielitaidon taso. 3.2.5 Asenteiden yhteys reseptiiviseen osaamiseen Oppilaiden asenteita mitattiin kolmella osa-alueella (ks. luku 2.2.2): Oppilaan käsitys omasta osaamisestaan, Oppiaineen hyödyllisyys, Oppiaineesta pitäminen. Oppilaiden käsitys omasta osaamisestaan oli tilastollisesti merkitsevässä yhteydessä reseptiivisen kielitaidon koetuloksiin: korrelaatio oli 0,62 ja selitysosuus 38 %. Pojilla korrelaatio oli 0,56 ja tytöillä 0,62. Osakokeista positiivisin yhteys oppilaiden käsityksiin osaamisestaan oli kieliopillisilla rakenteilla: korrelaatio oli 0,61 ja selitysosuus 37. Oppilaiden käsityksillä ruotsin kielen hyödyllisyydestä oli myös tilastollisesti merkitsevä yhteys reseptiivisen kielitaidon koetuloksiin (korrelaatio 0,45, pojilla 0,37, tytöillä 0,38). Ruotsin kielestä pitämistä koskevien käsitysten yhteydet reseptiivisen kielitaidon tuloksiin olivat positiiviset: koko otos 0,41 (selitysosuus 17 %), pojat 0,32 (selitysosuus 10 %) ja tytöt 0,37 (selitysosuus 14 %). Oppilaiden käsitys osaamisestaan on siis selkeämmin yhteydessä oppimistuloksiin kuin se, pitävätkö oppilaat oppiainetta hyödyllisenä tai opiskelevatko he sitä mielellään, vaikka näilläkin on selkeä yhteys tuloksiin. 59
Suhteellinen osuus läänin otoskouluista (%) Opetushallitus 3.2.6 Reseptiivisen osaamisen alueellista tarkastelua Reseptiivinen osaaminen oli hyvin tasaista maan eri osissa. Kokonaisuutena reseptiivisen kielitaidon kokeessa ratkaisuosuudet vaihtelivat lääneittäin 53 54 %. Erot eivät kuitenkaan olleet tilastollisesti merkitseviä. Eri osaalueilla ratkaisuosuuksien keskiarvot vaihtelivat lääneittäin kuullun ymmärtämisessä 49 52 %, luetun ymmärtämisessä 54 56 % ja rakenteiden hallinnassa 54 56 %. Lääneittäin tarkasteltuna tyttöjen keskimääräinen ratkaisuosuus oli 58 60 % ja poikien 46 49 % eli ero tyttöjen hyväksi oli yli 10 prosenttiyksikköä. Liitteessä 6 esitetään tyttöjen ja poikien reseptiivisessä kielitaidon kokeessa saavuttamat tulokset alueittain. Kuviossa 17 koetuloksia tarkastellaan niin, että otoskoulut on jaettu lääneittäin kouluissa keskimäärin saavutetun pistemäärän mukaan neljään yhtä suureen ryhmään (kvartiiliin). Parhaaseen neljännekseen kuuluvia kouluja oli eniten Etelä-Suomen läänissä (33 %) ja vähiten Itä-Suomen läänissä (8 %), jossa tosin toiseksi parhaaseen neljännekseen sijoittui 54 % sen kouluista. Alimpaan kvartiiliin sijoittuvia kouluja oli suhteellisesti vähiten Lapin läänissä. 60 Läänit ja kvartiilit 54 50 40 30 20 22 28 17 33 29 26 24 21 23 23 15 23 23 31 14 29 29 29 10 8 0 Etelä-Suomen lääni Länsi-Suomen lääni Itä-Suomen lääni Oulun lääni Lapin lääni (Q1 = koko maan koulujen alaneljännes, Q4 = koulujen yläneljännes eli keskiarvoltaan parhaiden koulujen ryhmä koko maassa) Q1 Q2 Q3 Q4 KUVIO 17. Reseptiivisen kielitiedon kokeessa menestyminen eri lääneissä. 60
Euroopan unionin tavoitealueittain tarkasteltuna koko reseptiivisen kielitaidon kokeen ratkaisuosuudet olivat 52 55 %. Aluetuen ulkopuolisella alueella, vauraimmilla alueilla, ratkaisuosuuksien keskiarvo oli korkein, ja heikoimmat tulokset löytyivät heikoimmin kehittyneiltä ja siirtymäkauden alueilta. Aluetuen ulkopuolisen alueen ja muiden alueiden välinen ero oli tilastollisesti merkitsevä. Eri osa-alueilla ratkaisuosuuksien keskiarvot vaihtelivat 49 53 %, 54 56 % ja 52 57 %. Suurin ero oli rakenteiden hallinnassa. EU-tavoitealueilla tyttöjen ratkaisuosuudet vaihtelivat 56 61 % ja poikien 47 50 %. Tilastollisista kuntaryhmistä kaupunkimaisilla ja taajaan asutuilla alueilla saavutettiin jonkin verran korkeampia keskiarvoja (54 %) kuin maaseutumaisilla alueilla (52 %), mutta ero ei ollut tilastollisesti merkitsevä. Kuntaryhmittäin eroja kuullun ymmärtämisen taidoissa ei juuri tullut näkyviin. Luetun ymmärtämisen ja rakenteiden hallinnan korkein ratkaisuosuuksien keskiarvo (56 %) saavutettiin taajaan asutuilla alueilla. Eri kuntaryhmissä tyttöjen ratkaisuosuudet vaihtelivat 57 60 % ja poikien 47 48 %. Alueellisen tarkastelun johtopäätöksenä voidaan todeta, että läänien, EUtavoitealueiden tai kuntaryhmien väliset keskimääräiset erot olivat vähäiset. Ne olivat jopa vähentyneet vuodesta 2001 (vrt. Tuokko 2002, 74 78). 61
3.2.7 Koulujen väliset erot reseptiivisessä osaamisessa Arviointiin osallistui 107 koulua. Koulujen ratkaisuosuuksien keskiarvot vaihtelivat reseptiivisen kielitaidon kokeessa 34 73 % keskiarvon ollessa 53 % (kuvio 18). Tyypillisimmin koulun oppilaiden ratkaisuosuuden keskiarvona oli 49 57 % (58 koulua). koulun koetulosten keskiarvo % 73-75 70-72 67-69 64-66 61-64 58-60 55-57 52-54 49-51 46-48 43-45 40-42 37-39 36-34 Reseptiivisen kielitaidon kokeen keskimääräinen ratkaisutaso otoskouluissa 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 koulujen lukumäärä KUVIO 18. Reseptiivisen kielitaidon kokeen keskimääräinen ratkaisuosuus otoskouluissa. Käytettäessä kolmijakoa, jossa koulut jaetaan keskiarvonsa perusteella tuloksiltaan heikkoihin, tyydyttäviin ja hyviin sekä erinomaisiin (vrt. kuviot 10, 11 ja 12), voidaan todeta, että yksikään koulu ei kokonaisuudessaan noussut erinomaiselle tasolle ja että selvästi heikkoja kouluja oli neljä. Tämä johtuu teknisesti siitä, että luokka tyydyttävä ja hyvä sisälsi valtaosan asteikon arvoista; jotta kaikki koulun oppilaat olisivat joko heikkoja tai erinomaisia, koulun pitäisi olla käytännössä erittäin pieni. 62
3.2.8 Mitä reseptiivisen kielitaidon kokeessa osattiin Esimerkkinä vaikeahkosta osiosta (ratkaisuosuus 41 %) on kuullun ymmärtämisen tehtävä (kuvio 19), jossa avokysymys testaa tekstin eri osien välistä ymmärtämistä (Weir 1993,73). Osion erottelukyky 20 oli korkea, 0,41. Kuulet matkakuvauksen kahteen kertaan, ensin kokonaisuudessaan ja sitten kahdessa osassa. Vastaa toisen kuuntelun jälkeen kysymyksiin lyhyesti suomeksi. Kuuntele. Vi var i Dubai i Förenade Arabemiraten. Det var verkligen en upplevelse. Första dagen gjorde vi först en bussrundtur. Vi hade en jättetrevlig guide, som tyvärr talade bara engelska. På eftermiddagen gick vi och shoppade. Där fanns allt från stora shoppingcenter med märkesvaror till traditionella marknader. Där kunde man hitta guld, elektronik, klockor och väskor. Och på kvällen - kan ni tänka - hade vi en middagskryssning. Vi åt middag ombord på båten och där serverades traditionell mat från Mellanösterns kök. Vastaa kysymykseen X. Miksi kertoja ei ollut oppaaseen aivan tyytyväinen? KUVIO 19. Esimerkki kuullun ymmärtämisen kokeen johtopäätösten tekemistä testaavasta vaikeahkosta osiosta. Kuullun ymmärtämisen kokeen helpoimman, oikein/väärin-osion, ratkaisi 82 % otosoppilaista. Osion erottelukyky oli 0,33. Tässä tehtävätyypissä arvaamisen mahdollisuus on 50 %, joten oikein/väärin-tehtävät tuottavat yleensä hyviä tuloksia. Erottelukykykään ei näin ollen nouse kovin korkeaksi. Luetun ymmärtämisen kokeen helpoin osio oli ystävänhakupalstan tekstiin perustuva kolmen äidinkielisen vaihtoehdon monivalintatehtävä, jossa kysyttiin, missä tällaisen tekstin voisi nähdä. Osion ratkaisuprosentiksi tuli 86, ja sen erottelukyky oli 0,33. Esimerkkinä vaikeasta osiosta (ratkaisuosuus 29 %, erottelukyky 0,54) on kuvion 20 tehtävä, joka testaa yksityiskohtaista ymmärtämistä. 20 Erottelukykyarvo ilmaisee, kuinka hyvin osio erottelee hyvät suoritukset heikoista. Arvot, jotka ovat korkeampia kuin 0,40, merkitsevät erittäin hyviä osioita, 0,30 0,39 viittaavat kohtuullisen hyvin erotteleviin osioihin. Erottelukyvyn ei tulisi olla alle 0,19 (Popham 2005, 250, 253). 63
Lue pikku-uutinen ja vastaa kysymyksiin lyhyesti suomeksi. Familj räddade sig ur brinnande hus Takkonstruktionerna i ett egnahemshus förstördes natten till i går i en brand. Brandkåren larmades vid 4-tiden. Familjen som bodde i huset vaknade då ett fönster sprack av värmen, och tog sig ut. Brandorsaken tros ha varit en ljuslykta på ett fönsterbräde, men polisen utreder också eventuella andra orsaker. Mikä oli palon todennäköinen syttymissyy? KUVIO 20. Esimerkki luetun ymmärtämisen kokeen vaikeasta osiosta. Kieliopillisia rakenteita testaavan osakokeen helpoin tehtävä oli täydentää puuttuva sana virkkeeseen är roligt att jogga med dem valiten joku seuraavista: Det, Vi, Du. Osion ratkaisuprosentti oli 77 ja erottelukyky 0,37. Erääksi vaikeimmista tehtävistä osoittautui vihjeellinen täydennystehtävä, jossa pojan nimi oli mainittu virkkeen alussa, ja loppuun tuli täydentää ruotsiksi hänen kanssaan. Osion ratkaisuprosentti oli 42 ja erottelukyky 0,68. 3.3 PRODUKTIIVISEN KIELITAIDON KOKEEN TARKENTAVIA TULOKSIA 64 Molemmista produktiivisen kielitaidon kokeista keskeiset tulokset on raportoitu luvussa 3.1. Siinä todettiin, että produktiivisen kokeen tulokset olivat selvästi matalammat kuin reseptiivisen kielitaidon kokeen tulokset. Kirjoittamisen tyypillisin taitotaso oli A1.2 (20 % oppilaista, kuvio 21), mikä vastaa heikompaa osaamista kuin hyvän osaamisen (arvosana 8) edellyttämä taitotaso. Oppilaiden kirjoittamisen taito vaihteli tuntuvasti. Lukuun ottamatta taitotasorajojen alle jääviä tuotoksia, taso vaihteli välillä A1.1 B1.1. Alimman ja ylimmän tason taitojen erot ilmenevät selvästi seuraavista kuvauksista (OPS 2004, 279, 287): A1.1 : Osaa viestiä välittömiä tarpeita hyvin lyhyin ilmaisuin. Osaa kirjoittaa kielen kirjaimet ja numerot kirjaimin, merkitä muistiin henkilökohtaiset perustietonsa ja kirjoittaa joitakin tuttuja sanoja ja fraaseja. Osaa joukon erillisiä sanoja ja sanontoja. Ei kykene vapaaseen tuotokseen, mutta kirjoittaa oikein muutamia sanoja ja ilmauksia.
B1.1: Pystyy kirjoittamaan ymmärrettävän, jonkin verran yksityiskohtaistakin arkitietoa välittävän tekstin tutuista, itseään kiinnostavista todellisista tai kuvitelluista aiheista. Osaa kirjoittaa selväpiirteisen sidosteisen tekstin liittämällä erilliset ilmaukset peräkkäin jaksoiksi (kirjeet, kuvaukset, tarinat, puhelinviestit). Pystyy välittämään tehokkaasti tuttua tietoa tavallisimmissa kirjallisen viestinnän muodoissa. Osaa useimpien tutuissa tilanteissa tarvittavien tekstien laadintaan riittävän sanaston ja rakenteet, vaikka teksteissä esiintyy interferenssiä ja ilmeisiä kiertoilmaisuja. Rutiininomainen kieliaines ja perusrakenteet ovat jo suhteellisen virheettömiä, mutta jotkut vaativammat rakenteet ja sanaliitot tuottavat ongelmia. 25 Kirjoittamisen koe 20 20 19 Osuus oppilaista (%) 15 10 14 15 15 9 5 5 3 0 alle A1.1 A1.1 A1.2 A1.3 A2.1 A2.2 B1.1 B1.2 Kirjoittamisen kokeen taitotasoluokat KUVIO 21. Kirjoitelman taitotasoluokat. Opettajista 49 % arvioi kirjoitustehtävien soveltuneen oppilaille hyvin. Kohtalaisesti soveltuviksi ne katsoi 36 % opettajista ja erittäin hyvin soveltuviksi 10 %. Opettajat arvioivat kirjoitelmat käyttäen tehtäväkohtaisia taitotasokuvauksia (liite 1), jotka perustuivat Eurooppalaisen viitekehyksen (2003) ja opetussuunnitelman perusteiden (OPS 2004) taitotasokuvauksiin. Kirjoitelma 2 (blogiteksti, jossa piti kertoa viime päivien tapahtumista tai tärkeästä tapahtumasta) oli selvästi suositumpi kuin kirjoitelma 1 (sähköpostiviesti, jossa piti peruuttaa sovittu tapaaminen ja ehdottaa uutta järjestelyä), sillä sen valitsi 60 % oppilaista. Saavutettujen taitotasojen valossa tarkasteltuna kirjoitelmat tuottivat hyvin samanlaisia tuloksia. Kirjoitelman 1 valinneista keskimääräiselle tasolle A1.3 ylsi 18 % oppilaista ja kirjoitelman 2 valinneista 19 %. Tasolle B1.2 pääsi kummankin kirjoitelman valinneista 3 %. Kuitenkin kirjoitelmaa 1 harkinneista peräti 21 % jäi täysin ilman tulosta, kun vastaava luku kirjoitelmassa 2 oli 12 %. 65
Myös oppilaiden puhumisen taito vaihteli tuntuvasti. Lukuun ottamatta taitotasorajojen alle jääviä tuotoksia, taso vaihteli välillä A1.1 B1.1 joita kuvataan seuraavasti (OPS 2004, 278, 286): A1.1: Osaa vastata häntä koskeviin yksinkertaisiin kysymyksiin lyhyin lausein. Vuorovaikutus on puhekumppanin varassa, ja puhuja turvautuu ehkä äidinkieleen tai eleisiin. Puheessa voi olla paljon pitkiä taukoja, toistoja ja katkoksia. Ääntäminen voi aiheuttaa suuria ymmärtämisongelmia. Osaa hyvin suppean perussanaston ja joitakin opeteltuja vakioilmaisuja. Puhuja ei kykene vapaaseen tuotokseen, mutta hänen hallitsemansa harvat kaavamaiset ilmaisut voivat olla melko virheettömiä. B1.1: Osaa kertoa tutuista asioista myös joitakin yksityiskohtia. Selviytyy kielialueella tavallisimmista arkitilanteista ja epävirallisista keskusteluista. Osaa viestiä itselleen tärkeistä asioista myös hieman vaativammissa tilanteissa. Pitkäkestoinen esitys tai käsitteelliset aiheet tuottavat ilmeisiä vaikeuksia. Pitää yllä ymmärrettävää puhetta, vaikka pitemmissä puhejaksoissa esiintyy taukoja ja epäröintiä. Ääntäminen on selvästi ymmärrettävää, vaikka vieras korostus on joskus ilmeistä ja ääntämisvirheitä esiintyy jonkin verran. Osaa käyttää melko laajaa jokapäiväistä sanastoa ja joitakin yleisiä fraaseja ja idiomeja. Käyttää useita erilaisia rakenteita. Laajemmassa vapaassa puheessa kielioppivirheet ovat tavallisia (esim. artikkeleita ja päätteitä puuttuu), mutta ne haittaavat harvoin ymmärrettävyyttä. Puhumisen koe järjestettiin joka toisessa otoskoulussa. Siihen osallistui koulun oppilaista laaditun aakkosellisen luettelon mukaisesti 8 aakkosjärjestyksessä ensimmäistä tyttöä ja 8 ensimmäistä poikaa. Puhekokeeseen osallistui 15 % kaikista otosoppilaista eli kaikkiaan 795 oppilasta. Puhekokeessa tyypillisimmät taitotasot perusopetuksen päättövaiheessa olivat A1.2 (26 % oppilaista, kuvio 22) ja A1.1 (24 %), mitkä myös vastaavat selvästi heikompaa osaamista kuin hyvän osaamisen (arvosana 8) edellyttämä taitotaso. 66
30 Puhumisen koe 25 24 26 Osuus oppilaista 20 15 10 18 16 9 5 0 6 2 0 alle A1.1 A1.1 A1.2 A1.3 A2.1 A2.2 B1.1 B1.2 Puhumisen kokeen taitotasoluokat KUVIO 22. Puhekokeen taitotasoluokat. Taulukko 17 kuvaa puhekokeen aiheet, kunkin osatehtävän suorittajien lukumäärän ja saavutetun tyypillisen taitotason. Vain esittelytilanteessa (henkilötietoja toiselta kyseltäessä) päästiin tasolle A1.3. Vaateostoksen tekeminen oli yhtä vaikeata kuin tien kysyminen, eivätkä vaikeammaksi ennakoidut lomamatkojen kuvaukset osoittautuneet paljoa edellä mainittuja perustilanteita vaativammiksi. TAULUKKO 17. Puhekokeen tehtävien aiheet ja saavutettu taitotaso. Aihe N Taitotaso Esittely 795 A1.3 Aamupalalla 512 A1.2 Kahvilassa 286 A1.2 Iltaohjelma 510 A1.2 Vaateostoksilla 522 A1.2 Tien kysyminen 553 A1.2 Lomamatka 788 A1.2 Koko koe 795 A1.2 67
Puhumisen kokeen sensoreilta pyydettiin katsausta niistä havainnoista, joita he tekivät koulun järjestelyistä ja oppilaiden suoriutumisesta arvioimiensa äänitteiden perusteella. Sensorien havainnot esitetään liitteessä 7. Seuraavassa tarkennetaan analyysia siten, että luvuissa 3.3.1 3.3.4 kuvataan kirjoittamisen kokeessa erikseen tyttöjen ja poikien saavuttamat taitotasot, vertaillaan lukioon ja ammatillisiin jatko-opintoihin aikovien oppilaiden kouluarvosanoja kokeissa saavutettuihin taitotasoihin sekä kuvataan kokeiden tulosten alueellista jakautumista. Luvuissa 3.3.5 3.3.8 puolestaan käsitellään vastaavia asioita puhekokeen osalta. 3.3.1 Kirjoittamisen koe ja sukupuolten väliset erot Kuvio 23 havainnollistaa, kuinka monta prosenttia tytöistä ja pojista sijoittui kullekin taitotasolle kirjoittamisen osa-alueella. Tyttöjen tyypillisin taitotaso oli A1.3 eli opetussuunnitelman perusteiden arvosanan 8 taso (21 % tytöistä). Vastaavasti poikien tyypillinen taitotaso oli A1.2, mutta lähes yhtä paljon (21 %) oli myös niitä, joiden osaamista ei kyetty edes arvioimaan käytetyllä asteikolla. Tasoittain tarkasteltuna pojat olivat enemmistönä tasoilla alle A1.1 A1.2, kun taas tyttöjä on selkeästi poikia enemmän taitotasoilla A2.1 ja tätä korkeammilla tasoilla. Poikien ja tyttöjen tulosten erot olivat isoja ja tilastollisesti merkitseviä. 68
Osuus oppilaista (%) Opetushallitus 25 Kirjoittaminen ja sukupuoli 20 21 19 22 18 18 21 18 15 10 8 10 12 12 8 5 0 5 5 3 1 alle A1.1 A1.1 A1.2 A1.3 A2.1 A2.2 B1.1 B1.2 pojat tytöt KUVIO 23. Tyttöjen ja poikien kirjoittamisen osa-alueen taitotasoluokat. Huomio kiinnittyy oppilaisiin, joiden taitotaso jäi heikommaksi kuin käytetyssä taitotasoasteikossa oli luokkia. Pojista 21 % ja tytöistä 8 % kuului tähän ryhmään. Kun verrataan näitä erittäin heikon suorituksen tehneitä oppilaita niihin oppilaisiin, jotka suoriutuivat arvosanan 8 arvoisesti (taitotasoluokka A1.3), huomataan seuraavia seikkoja: Heikoimpien oppilaiden reseptiivisen kielitaidon kokeen keskimääräinen ratkaisuprosentti oli 31 kun se paremmassa ryhmässä oli 57. Ruotsin arvosanojen keskiarvo heikoimmassa ryhmässä oli ollut 5,7, matematiikan arvosana 6,5 ja äidinkielen arvosana 6,6 kun vastaavat luvut paremmassa ryhmässä olivat 7,4, 7,7 ja 7,9. Kaikki erot ovat tilastollisesti erittäin merkitsevä ja efektikooltaan erittäin suuria. Heikoimpaan ryhmään kuuluvat oppilaat olivat siis sekä n osa-alueilla että muissakin oppiaineissa merkitsevästi heikompia kuin parempaan ryhmään kuuluneet oppilaat. Näillä oppilailla on itsestään varsin realistinen käsitys, sillä he kokevat olevansa selvästi heikompia osaajina kuin paremman ryhmän oppilaat: asennesumma Minä osaajana on tässä ryhmässä erittäin merkitsevästi matalampi ( 1,1) kuin paremmassa ryhmässä ( 0,2). 69
3.3.2 Kirjoittamisen koe ja kouluarvosanat Kuten reseptiivisen kielitaidon kokeiden taitotasoja ja kouluarvosanoja vertailtaessa myös produktiivisen kielitaidon kokeessa saman taitotason saavuttaneilla on voinut olla hyvin erilainen kouluarvosana. Esimerkiksi kouluarvosanan 8 saaneet yksittäiset oppilaat ovat tässä arvioinnissa voineet sijoittua mille hyvänsä tasoista A1.1 B1.2 tai jopa asteikon alapuolelle (3 %, kuvio 24). Tyypillisimmin arvosanan 8 oppilaat ovat saaneet taitotason A1.3, joka produktiivisen kielitaidon kokeessa vastaakin tätä arvosanaa 21. 35 30 Arvosanan 8 saaneet oppilaat 32 27 Oppilaiden määrä (%) 25 20 15 10 17 13 5 0 5 4 3 1 alle A1.1 A1.1 A1.2 A1.3 A2.1 A2.2 B1.1 B1.2 Kirjoittamisen taitotasoasteikko KUVIO 24. Arvosanan 8 saaneiden oppilaiden kirjoittamisen osa-alueen taitotasoluokat. Kuvio 25 havainnollistaa puolestaan koulujen keskimääräisen oppilasarvosanan yhteyttä kirjoittamisen osa-alueen koetulosten taitotasoluokkiin. Pallot kuvaavat otoskoulujen oppilaskeskiarvoja. Kuviossa ylhäällä oikealla olevat pallot kuvaavat kouluja, joiden oppilaiden kouluarvosana on suhteessa kirjoittamisen kokeessa menestymiseen hyvä ja taitotaso samoin korkea. Alavasemmalla näkyy kaksi koulua, jossa sekä arvosanat että koetulos ovat olleet matalia. 21 On kuitenkin muistettava, että kouluarvosana ei muodostu pelkästään kirjoituskokeen perusteella. Jos otettaisiin huomioon vaihtelu myös reseptiivisen kielitaidon ja puhumisen osakokeissa, arvosanan 8 saaneiden oppilaiden jakauman muoto olisi erilainen. 70
kirjoitelman taitotasoluokat Opetushallitus Kuvion 25 perusteella valtaosassa kouluja oppilaat saavat keskimäärin arvosanan 7 tai hieman tätä paremman (keskimäärin 7,2 kuten aiemmin todettiin). Näyttää kuitenkin siltä, että osa kouluista mielellään sijoittaisi nämä tyydyttävää osaamista osoittavat oppilaat enemmänkin taitotasoluokkaan A1.3 ( hyvä ) tai jopa luokkaan A2.1 ( erinomainen ). Sivusuuntaisesta vaihtelusta päätellään, että samalla, keskimäärin taitotasolla A1.3 olevalla osaamisen tasolla osa opettajista antaa arvosanaksi keskimäärin alle 6,5, ja osa taas noin 8,3. Näyttää siis siltä, että taitotasoasteikon käyttöä on syytä harjoitella enemmän. A2.2 Koulukeskiarvot A2.1 A1.3 A1.2 A1.1 alle A1.1 6 7 8 9 koulun otosoppilaiden ruotsin kielen arvosana KUVIO 25. Koulujen keskimääräiset oppilasarvosanat ruotsi B-kielenä -oppiaineessa ja kirjoittamisen osakokeen taitotasoluokat 71
Lukuun ottamatta tasoa B1.1 tytöillä on jokaisella taitotasolla 0,3 0,5 numeroa korkeampi kouluarvosanojen keskiarvo (taulukko 18). Kaikissa taitotasoluokissa erot ovat tilastollisesti erittäin merkitseviä. Esimerkiksi pojat, joiden keskimääräiseksi taitotasoksi saatiin A1.3, ovat saaneet kouluarvosanojen keskiarvoksi 7,2, kun taas samalle tasolle arvioiduilla tytöillä se on ollut 7,6. Keskiarvojen ero on kuitenkin vain korkeintaan puoli arvosanaa. Ilmiö on kiintoisa, sillä tämä tarkoittaa, että pojilta on vaadittu vähemmän osaamista, jotta he saavuttaisivat tietyn produktiivisen taidon taitotasoluokan eli opettajat ovat kansallisessa arvioinnissa arvioineet poikien kirjoitustuotokset selvästi korkeampitasoisiksi kuin heidän arvosanoina ilmaistu ruotsin kielen taitonsa on ollut. Tämä on täysin päinvastainen tulos kuin aiemmin reseptiivisen kielitaidon kokeen yhteydessä ja useiden muiden oppimistulosarviointien yhteydessä on havaittu (mm. Tuokko 2002; Lappalainen 2006) 22. Sama ilmiö havaitaan myös puhumisen kokeen taitotasoluokituksen yhteydessä. TAULUKKO 18. Kirjoitelmien taitotason ja kouluarvosanan vastaavuus. Taitotaso Kouluarvosanojen keskiarvo Hajonta Pojat Tytöt Pojat Tytöt alle A1.1 5,6 6,0 0,9 1,1 A1.1 6,0 6,3 1,0 1,0 A1.2 6,6 7,0 1,1 1,1 A1.3 7,2 7,6 1,0 1,1 A2.1 7,7 8,2 1,1 1,0 A2.2 8,4 8,8 1,0 0,8 B1.1 9,1 9,1 0,9 0,7 B1.2 9,3 9,6 0,8 0,6 Arvosanojen keskiarvo 6,7 7,7 1,1 1,9 Kirjoittamiskokeen tulokset olivat tilastollisesti merkitsevässä yhteydessä kouluarvosanaan: korrelaatio 23 0,73 ja selitysosuus 53 %. 22 Sekä arvosana että taitotaso ovat opettajan antamia arvioita oppilaan osaamisesta. Erityisesti äidinkielen oppimistulosarvioinneissa esille tuleva ilmiö on, että arvosanoja varten opettajilla on taipumusta suosia poikia niin, että pojat saavat pienemmällä osaamisella samoja arvosanoja kuin tytöt. Koska produktiivisen taitotason arvioinnissa tilanne on päinvastoin, tämä tarkoittaa sitä, että taitotasoa arvioitaessa pojat ovat saaneet selvästi heikommalla osaamisella paremman taitotason kuin tytöt. Poikien osaaminen on siis selvästi heikompaa kuin taitotasoluokitus antaa ymmärtää. Näyttää siis siltä, että taitotasoluokituksen käytössä on opettajilla vielä harjaantumisen varaa. 23 Korrelaatio voidaan laskea kun taitotasoluokat korvataan järjestyspisteillä. 72
3.3.3 Kirjoittamisen koe, jatko-opintosuunnitelmat ja arvosana Kirjoittamisen kokeen tuloksissa näkyy sama suuntaus kuin reseptiivisen kielitaidon kokeessakin: kansallisessa kokeessa saman tason saavuttaneilla ammatillisiin jatko-opintoihin pyrkivillä oppilailla on kaikissa arvosanaluokissa matalampi osaamisen taso kuin lukioon aikovilla oppilailla (kuvio 26). Erot kirjoittamisen osalta eivät kuitenkaan ole aivan yhtä suuria kuin reseptiivisen kielitaidon kokeen osalta, jossa ammatilliseen koulutukseen hakeutuvat oppilaat saivat samalla osaamisen tasolla lähes yhtä arvosanaa korkeamman arvosanan kuin lukioon hakeutuvat. B1.2 Koulutusvalinnat ja osaaminen B1.1 Kirjoitelman taitotasoluokka A2.2 A2.1 A1.3 A1.2 A1.1 alle A1.1 4 5 6 7 8 9 10 ruotsin kielen arvosana lukioon hakeutuvat ammatilliseen koulutukseen hakeutuvat KUVIO 26. Lukioon ja ammatilliseen koulutukseen hakeutuvien oppilaiden kouluarvosanat ja kirjoitelmassa saavutetut taitotasot. Lukuun ottamatta arvosanaluokkaa 10 kaikissa arvosanaluokissa lukioon aikovilta tytöiltä on edellytetty parempaa osaamista kuin muilta ryhmiltä (kuvio 27). Arvosanaluokassa 10 ammatilliseen koulutukseen aikovilta tytöiltä on kuitenkin edellytetty korkeampaa taitotasoa kuin lukioon aikovilta tytöiltä. Tässä arvosanaluokassa ammatilliseen koulutukseen aikovat pojat olivat keskimäärin kahta taitotasoa alempana kuin lukioon hakeutuvat 73
pojat, ja jopa kolme taitotasoa alempana kuin ammatilliseen koulutukseen hakeutuvat tytöt. On mahdollista, että nämä pojat eivät ole näyttäneet todellista osaamistaan kokeessa. Näitä poikia oli aineistossa vain 3, joten pitkälle meneviä johtopäätöksiä ei ole mielekästä tehdä. B1.2 Koulutusvalinnat, sukupuoli ja osaaminen B1.1 Kirjoitelman taitotasoluokka A2.2 A2.1 A1.3 A1.2 A1.1 alle A1.1 4 5 6 7 8 9 10 oppilaan arvosana 9.luokalla lukioon hakeutuvat tytöt ammatilliseen koulutukseen hakeutuvat tytöt lukioon hakeutuvat pojat ammatilliseen koulutukseen hakeutuvat pojat KUVIO 27. Lukioon ja ammatilliseen koulutukseen hakeutuvien tyttöjen ja poikien kouluarvosanat ja kirjoitelmassa saavutetut taitotasot. 3.3.4 Kirjoittamisen kokeen alueellista tarkastelua Lääni-, EU-tavoitealue- tai kuntaryhmäkohtaisessa tarkastelussa ei produktiivisessakaan kielitaidossa ilmennyt merkittäviä eroja. Kirjoittamisen kokeessa parhaiten menestyivät oppilaat Etelä-Suomen läänistä ja taajamista. Vastaavasti heikoimmin kirjoittamisessa menestyivät oppilaat Länsi- Suomen ja Lapin lääneistä ja kaupungeista. Vaikka erot ovat todellisia (eli merkitsevästi toisistaan poikkeavia), niiden suuruudet eivät ole merkittäviä. 74
3.3.5 Puhumisen koe ja sukupuolten väliset erot Kuvio 28 kuvaa poikien ja tyttöjen puhumisen kokeessa saavuttamia taitotasoja. Tyttöjen tyypillisin taitotaso (27 % tytöistä) oli A1.2 eli opetussuunnitelman perusteiden arvosanan 8 tasoa matalampi taso. Vastaavasti poikien tyypillisen puhumisen taitotaso oli A1.1 (27 %), mutta lähes yhtä paljon poikia (25 %) oli tasolla A1.2 ja toisaalta tasolla, jonka osaamista ei kyetty edes arvioimaan käytetyllä asteikolla (taso alle A1.1, 23 %). Tasoittain tarkasteltuna pojat olivat enemmistönä tasoilla alle A1.1 A1.2, kun taas tyttöjä on selkeästi poikia enemmän taitotasoilla A1.3 ja tätä korkeammilla tasoilla. Poikien ja tyttöjen tulosten erot olivat isoja ja tilastollisesti merkitseviä. Samoin kuin kirjoittamisen kokeessa, myös puhekokeessa huomattavan suuri osa oppilaista sijoittui taitotasolle, joka oli heikompi kuin käytetyssä taitotasoasteikossa oli luokkia. 23 % pojista ja 11 % tytöistä kuului tähän ryhmään. Kun verrataan näitä puhekokeessa erittäin heikon suorituksen tehneitä oppilaita niihin oppilaisiin, jotka suoriutuivat arvosanan 8 arvoisesti (taitotasoluokka A1.3), huomataan seuraavia seikkoja: Heikoimpien oppilaiden reseptiivisen kielitaidon kokeen keskimääräinen ratkaisuprosentti oli 34 kun se paremmassa ryhmässä oli 62. Ruotsin arvosanojen keskiarvo heikoimmassa ryhmässä oli ollut 5,7, matematiikan arvosana 6,5 ja äidinkielen arvosana 6,8 kun vastaavat luvut paremmassa ryhmässä olivat 7,8, 7,8 ja 8,1. Kaikki erot ovat tilastollisesti erittäin merkitseviä ja efektikooltaan erittäin suuria. Heikoimpaan puhujien ryhmään kuuluvat oppilaat olivat siis sekä n osa-alueilla että muissakin oppiaineissa merkitsevästi heikompia kuin parempaan ryhmään kuuluneet oppilaat. Näillä oppilailla on itsestään varsin realistinen käsitys, sillä he kokevat olevansa selvästi heikompia osaajina kuin paremman ryhmän oppilaat: asennesumma Minä osaajana on tässä ryhmässä erittäin merkitsevästi matalampi ( 1,1) kuin paremmassa ryhmässä (+0,1). Puhumisen taidoiltaan heikoimpaan ryhmään luokittuneista oppilaista 38 % luokittui myös heikoiksi kirjoittajiksi, mutta jopa 58 % heikoista kirjoittajista luokittui myös heikoiksi puhujiksi. Heikko kirjoitustaito siis ennustaa tämän mukaan paremmin heikkoa puhetaitoa, muttei välttämättä toisin päin. 75
Osuus oppilaista (%) Opetushallitus 30 25 23 27 25 27 Puhekokeen taitotasoluokat 20 19 18 15 14 13 10 11 7 8 5 4 4 0 0 0 alle A1.1 A1.1 A1.2 A1.3 A2.1 A2.2 B1.1 B1.2 0 pojat tytöt KUVIO 28. Tyttöjen ja poikien taitotasoluokat puhumisen kokeessa. 3.3.6 Puhumisen koe ja kouluarvosanat Kuten reseptiivisen kielitaidon kokeiden taitotasoja ja kouluarvosanoja vertailtaessa myös produktiivisen kielitaidon kokeessa saman taitotason saavuttaneilla on voinut olla hyvin erilainen kouluarvosana. Esimerkiksi kouluarvosanan 8 saaneet yksittäiset oppilaat ovat tässä puhekokeessa voineet sijoittua mille hyvänsä tasoista A1.1 B1.1 tai jopa asteikon alapuolelle (4 %, kuvio 29). Tyypillisimmin arvosanan 8 oppilaat ovat saaneet taitotason A1.2 (31 % oppilaista) 24. 76 24 On kuitenkin muistettava, että kouluarvosana ei muodostu pelkästään puhekokeen perusteella. Jos otettaisiin huomioon vaihtelu myös reseptiivisen kielitaidon ja kirjoittamisen osakokeissa, arvosanan 8 saaneiden oppilaiden jakauman muoto olisi erilainen.
35 30 31 Arvosanan 8 saaneet oppilaat Oppilaiden määrä (%) 25 20 15 20 23 15 10 5 0 6 4 2 0 alle A1.1 A1.1 A1.2 A1.3 A2.1 A2.2 B1.1 B1.2 Puhumisen kokeen taitotasot KUVIO 29. Arvosanan 8 saaneiden oppilaiden puhumisen osa-alueen taitotasoluokat. Kuvio 30 havainnollistaa puolestaan koulujen keskimääräisen oppilasarvosanan yhteyttä puhumisen osa-alueen koetulosten taitotasoluokkiin. Pallot kuvaavat otoskoulujen oppilaskeskiarvoja. Kuviossa ylhäällä oikealla olevat pallot kuvaavat kouluja, joiden oppilaiden koetulos on suhteessa puhekokeessa menestymiseen hyvä ja taitotaso samoin korkea. Alavasemmalla näkyvät koulut, jossa sekä arvosanat että koetulos ovat olleet matalia. Kuvion 30 perusteella valtaosassa kouluja annetaan keskimäärin arvosana 7 tai hieman tätä parempi (keskimäärin 7,2 kuten aiemmin todettiin). Näyttää kuitenkin siltä, että osa kouluista mielellään sijoittaisi nämä tyydyttävää osaamista osoittavat oppilaat pikemminkin taitotasoluokkaan A1.3 ( hyvä ) ja osa kouluista antaisi vastaavasta osaamisesta oppilailleen tason A1.1. 77
Puhumisen kokeen taitotasot Opetushallitus A2.2 Koulukeskiarvot A2.1 A1.3 A1.2 A1.1 alle A1.1 5 6 7 8 9 10 Koulun otosoppilaiden ruotsin kielen arvosana KUVIO 30. Ruotsin kielen kouluarvosana ja oppilaiden sijoittuminen taitotasoille puhumisen kokeessa. Taulukossa 19 näkyy tyttöjen ja poikien kouluarvosanojen ja puhumisen kokeessa saavutettujen taitotasojen suhde. Tytöillä on useimmilla taitotasoilla keskimäärin 0,3 0,7 numeroa korkeampi arvosana. Esimerkiksi pojat, joiden keskimääräiseksi taitotasoksi saatiin A2.1, ovat saaneet kouluarvosanojen keskiarvoksi 8,0, kun taas samalle tasolle arvioiduilla tytöillä se on ollut 8,7. Keskiarvot eroavat tilastollisesti erittäin merkitsevästi kaikissa taitotasoluokissa. Ilmiö on kiintoisa ja vastaava tulos saatiin kirjoittamisen taitotasoja tarkasteltaessa (luku 3.3.1), sillä tämä tarkoittaa, että pojilta on vaadittu vähemmän osaamista jotta he saavuttaisivat tietyn puhumisen taidon taitotasoluokan. Poikien puhumisen taito on siis arvioitu kansallisessa kokeessa selvästi korkeampitasoiseksi kuin koulussa annettu kokonaiskielitaidon arvosana edellyttäisi. Tämä on täysin päinvastainen tulos kuin aiemmin reseptiivisen kielitaidon kokeen yhteydessä ja useiden muiden oppimistulosarviointien yhteydessä on havaittu (mm. Tuokko 2002) 25. 25 ks. alaviite 22. 78
TAULUKKO 19. Puhumisen kokeen taitotason ja kouluarvosanan vastaavuus. Taitotaso Kouluarvosanojen keskiarvo Hajonta Pojat Tytöt Pojat Tytöt alle A1.1 5,5 6,0 1,0 1,0 A1.1 6,5 6,8 1,0 1,2 A1.2 7,1 7,8 1,2 1,2 A1.3 7,5 8,1 1,1 1,1 A2.1 8,0 8,7 0,9 0,9 A2.2 8,9 9,1 0,9 0,6 B1.1 10,0 9,2-0,8 B1.2-10,0 - - Arvosanojen keskiarvo 6,8 7,8 1,4 1,4 Puhumisen koetuloksilla oli tilastollisesti merkitsevä yhteys kouluarvosanaan: järjestyskorrelaatio 0,73 ja selitysosuus 53 %. 3.3.7 Puhumisen koe, jatko-opintosuunnitelmat ja arvosana Puhumisen kokeessa ammatillisiin jatko-opintoihin pyrkivillä oppilailla on kaikissa arvosanaluokissa keskimäärin matalampi taitotaso kuin lukioon aikovilla keskimäärin (kuvio 31). Arvosanaluokassa 10 tasoero on keskimäärin kahta luokkaa; arvosanan 10 saaneiden, ammatilliseen koulutukseen pyrkivien oppilaiden osaaminen oli samaa tasoa kuin niillä lukioon pyrkivillä oppilailla, joiden arvosana oli 7 tai 8. Ilmeisesti ryhmä ei ole näyttänyt parasta osaamistaan kokeessa. 79
B1.2 Koulutusvalinnat ja osaaminen B1.1 Puhekokeen taitotasoluokat A2.2 A2.1 A1.3 A1.2 A1.1 alle A1.1 4 5 6 7 8 9 10 oppilaan arvosana lukioon hakeutuvat ammatilliseen koulutukseen hakeutuvat KUVIO 31. Lukioon ja ammatilliseen koulutukseen hakeutuvien oppilaiden keskimääräiset kouluarvosanat ja puhekokeessa saavutetut taitotasot. Kuviossa 32 esitetään lukioon ja ammatilliseen koulutukseen aikovien tyttöjen ja poikien keskimääräiset kouluarvosanat sekä puhekokeessa saavutetut taitotasot. Arvosanaluokassa 9 ammatilliseen koulutukseen hakeutuvilta pojilta on edellytetty selvästi vähemmän osaamista kuin muilta ryhmiltä, ja arvosanaluokassa 10 ammatilliseen koulutukseen hakeutuvien poikien näytetyn osaamisen taso kaksi tai jopa kolme (!) taitotasoluokkaa matalampi kuin muilla ryhmillä. Ero on niin suuri, että herää epäilys, että nämä pojat eivät ole tehneet koetta vakavissaan. Molemmissa arvosanaluokissa ammatilliseen koulutukseen hakeutuvien poikien määrät ovat pieniä (3 arvosanan 10 saanutta ja 19 arvosanan 9 saanutta poikaa), joten pitkälle meneviä johtopäätöksiä ei aineiston perusteella ole mielekästä tehdä. 80
B1.2 Koulutusvalinnat, sukupuoli ja osaaminen B1.1 Puhekokeen taitotasoluokat A2.2 A2.1 A1.3 A1.2 A1.1 alle A1.1 4 5 6 7 8 9 10 oppilaan ruotsin arvosana lukioon hakeutuvat tytöt lukioon hakeutuvat pojat ammatilliseen koulutukseen hakeutuvat tytöt ammatilliseen koulutukseen hakeutuvat pojat KUVIO 32. Lukioon ja ammatilliseen koulutukseen aikovien tyttöjen ja poikien keskimääräiset kouluarvosanat ja puhumisen kokeessa saavutetut taitotasot. Lukioon pyrkivien tyttöjen ja poikien kirjoittamisen taitotaso on yhtä taitotasoa korkeampi kuin puhumisen taso (kuvio 33) kuitenkin niin, että poikien molemmat taidot ovat yhtä taitotasoluokkaa tyttöjä alemmat. Ammatillisiin jatko-opintoihin aikovien tyttöjen ja poikien kirjoittamisen ja puhumisen taitojen välillä ei ole yhtä suurta eroa, mutta puhumisen taidot on arvioitu selvästi matalammalle kuin kirjoittamisen taidot. 81
B1.2 Produktiivisen kielitaidon vertailu Produkstiivisen kokeiden taitotasoasteikko B1.1 A2.2 A2.1 A1.3 A1.2 A1.1 alle A1.1 Lukioon pyrkivät tytöt Lukioon pyrkivät pojat Ammatilliseen koulutuksen pyrkivät tytöt Kirjoituskoe Puhekoe Ammatilliseen koulutuksen pyrkivät pojat KUVIO 33. Tyttöjen ja poikien produktiivisen kielitaidon taso eri jatko-opintourille pyrittäessä. 3.3.8 Puhumisen kokeen alueellista tarkastelua Lääni-, EU-tavoitealue- tai kuntaryhmäkohtaisessa tarkastelussa ei produktiivisessakaan kielitaidossa ilmennyt merkittäviä eroja. Puhekokeessa parhaiten menestyivät oppilaat Länsi-Suomen, Etelä-Suomen ja Oulun lääneistä. Vastaavasti heikoimmin menestyivät oppilaat Itä-Suomen läänistä ja maaseudulta. Vaikka erot ovat todellisia (eli merkitsevästi toisistaan poikkeavia), niiden suuruudet eivät ole merkittäviä. 82
3.3.9 Mitä produktiivisen kielitaidon kokeessa osattiin Seuraava kirjoitelma arvioitiin opettajille ennen koetta lähetetyssä ohjeessa tasolle A2.1 kuuluvaksi: Jag är Ledsen Hejssan! Jag kan inte komma till dina hem på en timma, som vi talade. Jag måste städa mitt rum och hjälpa min mamma laga mat. Me kan vi se i morgon? Hellst på en kväll för att jag har danslektioner på klockan fyra. Seuraavan kirjoitelman katsottiin edustavan tasoa A2.2: Min blogg Jag kan inte vakna upp. Jag älskar sova! Varför måste jag komma till skola? Det är bra att vi har så trevliga skola. Jag har inte mycket tid. Jag måste gå till scouting I dag. Vad ska vi göra? Jag vet inte. Jag vill ringa och frågar från min kompis. Hon är batter än jag. Kan jag äta? Jag är jätte hunrig! Förlåt mig. Jag måste gå ny. Jag vill skriva igen! Älskar alla. Amanda. Puhumisen kokeen esimerkkejä ei ole mielekästä esittää, koska pelkkä kirjoitettu puhe ei anna riittävän selkeää kuvaa oppilaiden osaamisesta. Liitteeseen 7 on kuitenkin koottu sensoreiden ajatuksia puhekokeen tasosta ja selostettu, millaisiin ongelmiin puhekoetta arvioitaessa jouduttiin. 83
4 TAUSTAMUUTTUJIEN YHTEYKSIÄ KOETULOKSIIN Ryhmäkoolla ei havaittu olevan tilastollisesti merkitsevää yhteyttä reseptiivisen kielitaidon tai puhumisen koetuloksiin. Ryhmäkoon ollessa 11 15 oppilasta tyypillinen kirjoittamisen kokeen taitotasoluokka oli A1.2. Koko otoksen tyypillinen taitotaso oli A1.3. Suurin osa oppilaista (63 %) opiskeli ryhmissä, joiden koko oli 16 20 oppilasta. Seuraavaksi yleisin ryhmäkoko oli 21 25, ja tällaisissa opiskeli 27 % oppilaista. Jaksotus oli käytössä kolmasosassa kouluja. Niissä kouluissa, joissa opetus ei ollut jaksotettu, menestyttiin luetun ymmärtämisen kokeessa hieman paremmin. Ero oli tilastollisesti melkein merkitsevä. Muutoin jaksotuksella ei näytä olevan yhteyttä koko reseptiivisen kielitaidon kokeen tai sen osakokeiden oppimistuloksiin. Oppilailta kysyttiin asteikolla en lainkaan/vähän/melko paljon/erittäin paljon, olivatko he saaneet tukiopetusta opiskelun aikana. Tarkasteltaessa oppimistuloksia dimensiolla on saanut tukiopetusta ei ole saanut tukiopetusta havaitaan, että tukiopetusta saaneet ovat reseptiivisessä kokeessa sijoittuneet alimpaan kolmannekseen kaikilla kielitaidon osa-alueilla (ratkaisuprosentti < 45). Opetuksessa käytettyjä oppikirjasarjoja oli neljä. Yhtä näistä käyttäneet oppilaat näyttivät suoriutuneen hieman muita sarjoja käyttäneitä paremmin. Syytä tähän etsittiin käyttäen taustamuuttujina lääniä, kuntamuotoa, EU-tavoitealuetta, opetusryhmän kokoa, opettajien työkokemusta ja sukupuolta, mutta niillä ei ollut juurikaan yhteyttä oppimistuloksiin. Tätä oppikirjasarjaa käyttäneiden oppilaiden oppimistulokset olivat tilastollisesti merkitsevästi paremmat koko reseptiivisen kielitaidon kokeessa ja erikseen kuullun ymmärtämisen osakokeessa. Tulokset olivat hieman paremmat myös muilla osa-alueilla. 85
5 TOKI-KOULUJEN JA KANSALLISEN ARVIOINNIN OTOSKOULUJEN TULOSTEN VERTAILUA TOKI-hanke sai alkunsa keväällä 2007 toisen kotimaisen kielen opetuksen kiinnostuksen lisäämiseksi. Ennen sen alkua Opetushallitus halusi järjestää siihen osallistuvien koulujen oppilaille asennekartoituksen. TOKI-koulut (21 koulua, 962 oppilasta, joista tyttöjä 460 ja poikia 473) osallistuivat myös kansalliseen n oppimistulosarviointiin. Puhumisen kokeeseen osallistui 300 oppilasta, 134 tyttöä ja 137 poikaa. 26 Kuvio 34 havainnollistaa TOKI-koulujen ja otoskoulujen oppilaiden asenteita. Itseluottamus ja erityisesti oppiaineesta pitäminen jäävät negatiiviselle puolelle ja käsitys oppiaineen hyödyllisyydestä oli neutraali tai nousi lievästi positiiviseksi. Asenneväittämien keskiarvo on molemmissa kouluryhmissä -0,25 eivätkä erot ole tilastollisesti merkitseviä. Oppilasasenteet Oppilaan käsitys omasta osaamisestaan -0,2-0,3 Käsitys oppiaineen hyödyllisyydestä 0,1 0,1 Oppiaineesta pitäminen -0,6-0,5 Asenneväittämien keskiarvo -0,2-0,3-2,0-1,5-1,0-0,5 0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 Asenneasteikko TOKI-koulut Otoskoulut KUVIO 34. TOKI-koulujen ja otoskoulujen oppilaiden asenteet ruotsin kieltä kohtaan. 26 Osallistuneista 29 oli sellaista, jotka eivät olleet osallistuneet reseptiivisen kielitaidon kokeeseen eivätkä myöskään täyttäneet oppilastietolomaketta, joten ei ole tiedossa, kuinka monta tyttöä tai poikaa tässä ryhmässä oli. 87
Tyttöjen asenneväittämien keskiarvo jää myönteiselle puolelle, poikien osalta kielteiselle (taulukko 20). TAULUKKO 20. Tyttöjen ja poikien asenteet ruotsin kieltä kohtaan TOKI- ja otoskouluissa asteikolla 2 - +2 Asenne Tytöt Pojat Otos TOKI Otos TOKI Oma osaaminen -0,03-0,05-0,53-0,44 Ruotsin kielen hyödyllisyys 0,52 0,48-0,39-0, 30 Ruotsin kielestä pitäminen -0,14-0,23-0,93-0,89 Asenneväittämien keskiarvo 0,12 0,06-0,62-0,54 Kuvio 35 havainnollistaa otos- ja TOKI-koulujen oppimistulosten jakaumaa. TOKI-koulujen ratkaisuosuudet ovat jokaisella reseptiivisen kielitaidon osa-alueella noin kolme prosenttiyksikköä otoskoulujen tuloksia korkeammat. Erot ovat tilastollisesti merkitseviä. TOKI-koulujen reseptiivisen kielitaidon kokeen ratkaisuprosentti oli 56 ja otoskoulujen 53. Erot ovat tilastollisesti merkitseviä. 100 Reseptiivisen kielitaidon koe 80 Ratkaisuprosentti 60 40 20 0 Reseptiivisen kielitaidon koe Kuullun ymmärtäminen Rakenteet Luetun ymmärtäminen Otoskoulut TOKI-koulut KUVIO 35. TOKI-koulujen ja otoskoulujen reseptiivisen kielitaidon kokeen keskimääräisten ratkaisuosuuksien jakauma. 88
TOKI- ja otoskouluissa tyttöjen tuloksissa on vain vähän eroa, tosin TOKIkoulujen hyväksi. Poikien tuloksissa on sen sijaan keskimäärin neljän prosenttiyksikön ero TOKI-koulujen hyväksi (taulukko 21). Poikien tulokset TOKI- ja otoskouluissa eroavat tilastollisesti merkitsevästi kaikilla osaalueilla. TAULUKKO 21. TOKI- ja otoskoulujen tyttöjen ja poikien menestyminen reseptiivisen kielitaidon kokeessa (ratkaisuosuus %). Kielitaidon osa-alue Tytöt Pojat TOKI Otos TOKI Otos Kuullun ymmärtäminen 56 54 51 47 Luetun ymmärtäminen 62 60 53 49 Rakenteet 63 62 52 47 Reseptiivinen kielitaito 60 59 52 48 Taitotasoluokkina ilmaistuna erot eivät myöskään ole suuria otoksen ja TOKI-koulujen välillä (kuvio 36). Sekä TOKI- että otoskouluissa poikien suullinen ja kirjallinen tuottaminen olivat tyypillisesti tasolla A1.2. Reseptiivisen kielitaidon kokeen taitotaso oli tyypillisesti A2.1, kirjoituskokeessa taitotaso oli tyypillisesti A1.3 ja puhekokeessa taitotasolla A1.2. Tyttöjen kirjoittamisen taso oli useimmiten A1.3 molemmissa kouluryhmissä, mutta otoskouluissa tyttöjen suullinen kielitaito oli useimmiten samalla tasolla kuin pojilla eli A1.2, kun se TOKI-koulujen tytöillä oli A1.3. 89
B1.2 Osaaminen taitotasoluokkina B1.1 A2.2 Taitotasoluokat A2.1 A1.3 A1.2 A1.1 alle A1.1 Reseptiivinen koe Kirjoittamisen koe Puhekoe Otoskoulut TOKI-koulut KUVIO 36. Otoskoulujen ja TOKI-koulujen taitotasojen vertailu. 90
6 TULOSTEN LUOTETTAVUUS Otanta ja kokeen suunnittelu Otantajärjestelyllä, jossa otettiin huomioon lääni- ja EU-aluejako sekä kuntaryhmä, saatiin kattava ja edustava kuva n osaamisesta koko maassa. Vastaajiin ja koetilanteeseen liittyviä tekijöitä vakioitiin koeohjeilla. Kokeen toteutusohjeet, tehtävänanto ja toteutusaika olivat yhdenmukaiset. Asiantuntijaryhmän jäsenillä ja tehtävien laatijoilla oli runsaasti kokemusta kielitaidon arvioinnista ja ruotsin kielen opettamisesta. Esitestaukseen osallistuneet olivat samoin kokeneita opettajia. Osioiden erottelukyky ja vaikeustaso samoin kuin kirjoitus- ja puhetehtävien soveltuvuus tutkittiin esikokeiluvaiheessa, jota on selostettu luvussa 1.1. Esitestaukseen ja mittareiden kehittämiseen liittyviä yleisiä seikkoja käsitellään tarkemmin myös arviointimenetelmiä kuvaavassa erillisessä raportissa (Metsämuuronen 2009). Koetehtävät Koe sisälsi monipuolisesti tehtäviä eri aihealueilta. Ymmärtämiskokeissa testattiin erilaista ymmärtämistä (kognitiivisia operaatioita). Sisällöllisen monipuolisuuden tarkistamiseksi ymmärtämistehtävät kuvailtiin tähän tarkoitukseen laaditun taulukon (liite 3) avulla. Taitotaso(rajo)jen asettamista varten asiantuntijat arvioivat lopullisten koetekstien, tehtävien ja osioiden vaikeustason OPS 2004:n asteikkoja käyttäen (liite 4). Tehtävätyyppeihin kuului sekä strukturoituja että avotehtäviä. Rakennekokeen osiot mittasivat pääosaltaan keskeisiä tietoja. Kirjoittamisen ja puhumisen viestintätehtävät liittyivät samoin opetussuunnitelman perusteiden keskeisiin sisältöihin ja edellyttivät niissä mainittujen viestintästrategioiden soveltamista. Kokeenlaatijat arvioivat etukäteen tehtävien suorittamisen edellyttämän taitotason, millä pyrittiin varmistamaan se, että eritasoisille oppilaille oli tarjolla heille soveltuvia tehtäviä. Kokeiden vaikeustason määritystä tuki myös se, että koetehtäviä kokeiltiin erilaisissa kouluissa. Reseptiivisen kielitaidon kokeen tulosten osioanalyysin jälkeen poistettiin alkujaan 61 osiosta viisi lähinnä heikon erottelukyvyn (<0,20) vuoksi. Tämän raportin kuvaus oppimistuloksista perustuu vain toimiviksi todettuihin tehtäviin. 91
Kuten vuoden 2001 arvioinnissakin, ymmärtämiskokeiden osioiden lukumäärä oli melko vähäinen (kuullun ymmärtäminen 21, luetun ymmärtäminen 17). Yleensä olisi suotavaa pyrkiä noin 30:een hyvin toimivaan tehtävään korkean reliaabeliuden varmistamiseksi. Osioiden määrä selittänee jonkin verran alhaiset reliaabeliuskertoimet osakokeissa, kun sen sijaan koekokonaisuuden ja myös rakenteiden reliaabeliuskertoimet ovat korkeita (taulukko 22). TAULUKKO 22. Kokeiden reliaabeliuden tarkastelua. Koe Cronbachin Osioiden lukumäärä Reseptiivisen kielitaidon koe 0,92 56 Kuullun ymmärtäminen 0,79 21 Luetun ymmärtäminen 0,77 17 Rakenteet 0,85 18 Taitotasoluokitus n kansallinen arviointi on ensimmäinen Opetushallituksen toimeenpanema (vieraiden) kielten kansallinen arviointi, jossa on käytetty taitotasojen asettamisen edellyttämää metodologiaa. Nyt käytetystä hieman poikkeavaa menetelmää käyttäen siirrettiin vuoden 1999 englannin kansallisen arvioinnin tulokset taitotasoille (Tuokko 2007). Eräänlaista taitotasojen asettamista on tietysti myös oppimistulosten luokitteleminen heikkoihin (< 45 % kokeesta), tyydyttäviin tai hyviin (45 85 %) ja erinomaisiin (> 85 % kokeesta) 27 tai heikkoihin (korkeintaan 30 % enimmäispisteistä), välttäviin tai kohtalaisiin (31 50 %), tyydyttäviin tai hyviin (51 70 %) ja kiitettäviin (> 70 %) 28. Nämä luokitukset tehdään yleensä vastausten jakauman perusteella ilman erityistä taitotasojen asettamista edellyttävää metodologiaa. Taitotasoasteikkojen käyttöönotolla pyritään siihen, että kielitaito voidaan ilmaista ainakin EU:n sisällä käyttäen kaikille tuttua ja yleisesti hyväksyttyä kielitaidon kuvausasteikkoa. Reseptiivisen kielitaidon oppimistulosten ilmaiseminen taitotasoasteikolla edellyttää tasojen katkaisukohtien (pisterajojen) määrittämistä eli taitotasojen asettamista 29. Produktiiviset suoritukset voidaan arvioida myös suoraan käyttäen taitotasoasteikon kuvaimia. Koska opetussuunnitelman perusteet edellyttävät tietoa oppilaiden kielitaidosta 92 27 Tuokko 2002 sekä käsillä oleva raportti. 28 Lappalainen 2008. Vrt. myös Lappalainen 2006. 29 Koepisteiden määrä taitotasoluokittain saattaa tällöin vaihdella. Liitteessä 8 nähdään, että esimerkiksi tämän kokeen reseptiivisen kielitaidon taitotasoluokissa pistemäärät vaihtelivat 4:sta 14:ään.
taitotasoittain, tämän arvioinnin yhteydessä oppimistuloksia raportoidaan myös taitotasoittain. Taitotasojen asettamismenetelmän valinta perustui tutkimustuloksiin, joiden mukaan tämä menetelmä kuuluu parhaiten toimivien menetelmien joukkoon (Stoyanova, 2008). Tätä varten asiantuntijaryhmä ja kokeenlaatijat arvioivat konsensusarviointina reseptiivisen kielitaidon lopullisten koetekstien, -tehtävien ja -osioiden vaikeustason OPS 2004:n asteikkoja käyttäen. Teknistä asettamisprosessia kuvataan liitteessä 8. Pisteitys ja sensorointi Opettajat pisteittivät kaikki koesuoritukset kouluissa. Heillä oli myös mahdollisuus saada koordinaattorilta sähköpostitse kommentti yksittäisen vastauksen pisteitykseen. Produktiivista kielitaitoa arvioitiin tehtäväkohtaisten taitotasoasteikkojen avulla (liitteet 1 ja 2). Taitotason yleiskuvaus (A1, A2, B1) perustui Eurooppalaisen viitekehyksen (2003) kuvaimiin, joita täydennettiin OPS 2004:n taitotasokuvauksilla sekä Eurooppalaisen kielisalkun (2001) kielitaidon tarkistuslistojen kielen osaamisen kuvauksilla, jotka vastasivat tehtävien edellyttämiä puhe- tai kirjoitustoimintoja. Avotehtävien arviointia varten oli annettu eri pistemääriä osoittavia mallivastauksia ja kirjoitelmien arvioinnin tueksi kouluihin toimitettiin tehtäväkohtaisten taitotasoasteikkojen lisäksi myös valmiiksi arvioituja mallikirjoituksia. Valitettavasti arviointiaineistoa ei ollut mahdollista täydentää vastaavilla puhumisen kokeen mallisuorituksilla. Opetushallituksessa neljä sensoria arvioi uudelleen jokaisesta koulusta kuuden oppilaan (yhteensä 633) kuullun ja luetun avotehtävien suoritukset sekä samojen oppilaiden kirjoitelmat. Opettajat olivat arvioineet reseptiivisen kielitaidon kokeen avotehtävien kokonaispistemäärään perustuvaksi keskimääräiseksi ratkaisuosuudeksi 55 %. Sensorien vastaava arvio oli 56 %. Arvioijien välinen korrelaatio oli hyvin korkea 0,98. Kukin sensori arvioi 107 257 avovastausta. Taulukossa 23 esitetään avotehtäviä pisteittäneiden sensorien ja opettajien arviointien erot. 93
TAULUKKO 23. Opettajien ja sensorien pisteittämien avovastausten kokonaispistemäärään perustuvat ratkaisuosuuksien keskiarvot sekä sensorien ja opettajien väliset korrelaatiot. Arvioijaparit Sensori (%) Opettaja (%) Korrelaatio Arviointien lkm Pari 1 55 55 0,96 155 Pari 2 59 57 0,98 107 Pari 3 56 55 0,99 257 Pari 4 53 54 0,99 114 Sensorien ja opettajien kielitaidon osa-alueittain pisteittämissä reseptiivisen kielitaidon kokeen avotehtävissä arviot ovat erittäin lähellä toisiaan. Opettajien arvioiden keskimääräinen ratkaisuprosentti kuullun ymmärtämisen kokeessa oli 48, sensorien 49. Rakenteissa prosenttiluku 61 oli molemmilla sama, kun taas luetun ymmärtämisen vastaavat prosenttiosuudet olivat 55 % ja 56 %. Arvioijien väliset korrelaatiot olivat vastaavasti 0,95, 0,99 ja 0,96. Tämän perusteella arvosteluohjeet toimivat keskimäärin hyvin. Sensorit arvioivat produktiivisen kielitaidon suoritukset käyttäen kouluihin toimitettuja tehtäväkohtaisia asteikkoja. Neljä sensoria arvioi kukin 107 253 kirjoitelmaa. Sekä opettajien että sensorien arvioiden mukainen keskimääräinen taitotaso oli A1.3 (opettajilla numeerisesti hieman korkeampi kuin sensoreilla) ja opettajien ja sensorien arvioiden korrelaatio oli korkea, 0,92. Korkeasta korrelaatiosta huolimatta opettajien ja sensoreiden arvioiden ero oli tilastollisesti merkitsevä: keskimäärin opettajat todella arvioivat kirjoitelmat hieman korkeampitasoisiksi kuin sensorit. Koulu- tai opettajakohtaisia eroja ei tarkasteltu. Tarkoitus oli arvioida kaikki puhesuoritukset uudelleen Opetushallituksessa, mutta monien kokeensuorittajien tai äänitysteknisten ongelmien vuoksi arviointikelpoiset tulokset saatiin vain 676 oppilaalta (85 % osallistujista). Sensorien havainnot puhumisen kokeen järjestelyistä ja toimeenpanosta koulun tasolla (liite 7) tukevat jo aikaisemmissa vieraiden kielten arvioinneissa (Tuokko 2000, Tuokko 2002, Väisänen 2003) tehtyjä päätelmiä siitä, että osalla opettajista on puutteelliset valmiudet puhekokeiden järjestämiseen. Yksi perusongelma on, että kouluissa ei pidetä säännöllisesti formaaleja suullisen kielitaidon arviointeja, mikä johtunee systemaattisen koulutusohjelman puuttumisesta. Näin ollen myöskään taitotasokuvauksia ei ole ehkä sisäistetty riittävästi. 94
Kolme sensoria arvioi kukin 124 342 puhesuoritusta. Koulujen tuloksissa ei ollut yleensä suuria eroja. Yhdessä tapauksessa sensorit arvioivat koulun keskimääräisen tason A1.1 seuraavalle tasolle, kahdessa tapauksessa A1.2 kohosi seuraavalle tasolle A1.3 ja yhdessä tapauksessa tasolta A1.3 tasolle A2.1. Yhdessä tapauksessa taso A2.1 laski seuraavaksi alemmalle tasolle A1.3. Yksittäisten oppilaiden arvioissa sensorin ja opettajan arvioiden erot saattoivat vaihdella 1 3 taitotason verran. Sekä opettajien että sensorien arvioiden mukainen puhumisen kokeen keskimääräinen taitotaso oli A1.2 (opettajien hieman alempi kuin sensorien). Arvioijien käsitysten korrelaatio oli korkea (0,94), arviointien ero oli tilastollisesti merkitsevä. Puhumisen kokeen kaikki tehtävät olivat parikeskusteluja. Tällaisessa kokeessa puhekumppanin käyttäytyminen tai opettajan puuttuminen auttamismielessä parikeskustelun kulkuun on myös variaation lähde. Puhumisen kokeen ohjeissa kehotetaan yleisesti opettajia tukemaan oppilaiden puheen tuottamista. Se, missä määrin näin voidaan koetilanteessa tehdä, perustuu opettajan tulkintaan tilanteesta ja koeohjeista. Opettajan osallistumiseen voisi olla oma analyyttinen kriteerinsä: kirjattaisiin myös se, kuinka paljon oppilas tarvitsee opettajan tukea. Oppilaiden vastauksistaan saamiin avotehtävien tai produktiivisen kielitaidon koetuloksiin ei tehty muutoksia. Opettajien arvio kokeen tasosta Otoskoulujen opettajia pyydettiin arvioimaan käytettyjen tehtävien vaikeustasoa ja sitä, miten tehtävät vastasivat opetussuunnitelman perusteita. Opettajien (N = 227) käsitykset koetehtävien vaikeusarvioista jakautuivat seuraavasti: tehtävät olivat oppilaille helppoja (1 %), sopivia (52 %), vaikeita (45 %) tai erittäin vaikeita (2 %). Kielitaidon osa-alueittain tarkasteltuina kuullun ymmärtämisen tehtävät soveltuivat opettajien mielestä oppilaille erittäin huonosti (3 %), huonosti (12 %), kohtalaisesti (51 %) tai hyvin (34 %). Rakennetehtävät soveltuivat erittäin huonosti (1 %), huonosti (3 %), kohtalaisesti (23 %), hyvin (64 %) tai erittäin hyvin (9 %). Luetun ymmärtämisen tehtävien arvioitiin soveltuvan oppilaille vaikeustasoltaan erittäin huonosti (4 %), huonosti (17 %), kohtalaisesti (41 %), hyvin (37 %) tai erittäin hyvin (2 %). Luetun ja kuullun ymmärtämisen, kirjoittamisen ja kieliopillisten rakenteiden kokeet vastasivat opettajien mielestä opetussuunnitelman perusteita erittäin huonosti (1 %), huonosti (5 %), kohtalaisesti (49 %) tai hyvin (45 %). 95
Produktiivista kielitaitoa testaavista tehtävistä kirjoittamistehtävät arvioitiin vaikeustasoltaan huonoiksi (5 %), kohtalaisiksi (36 %), hyviksi (49 %) tai erittäin hyviksi (10 %). Puhumisen koetehtävät puolestaan soveltuivat opettajien mielestä erittäin huonosti (13 %), huonosti (32 %), kohtalaisesti (38 %) tai hyvin (17 %). Opettajat olivat arvioineet myös opetussuunnitelman perusteiden puhumisen tavoitteet 9.-luokkalaisille korkeiksi. Väittämään OPS 2004:n tavoitteet ovat liian vaativat (taulukko 6) 17 % opettajista vastasi olevansa täysin samaa mieltä ja 43 % jonkin verran samaa mieltä. Jos jo tavoitteita on pidetty liian vaativina, on ymmärrettävää, että myös niiden pohjalle rakentuvia tehtäviä on pidetty vaativina. Puhumisen kokeeseen, kuten muidenkin osa-alueiden kokeisiin, sisältyi vaikeustasoltaan erilaisia tehtäviä. Taitotasojen ja arvosanojen vastaavuus 96 Luvuissa 3.2.1 ja 3.2.3 vertailtiin oppilaiden kouluarvosanoja ja taitotasoille sijoittumista. Arvosanojen ei ole kuitenkaan tarkoitus vastata täsmälleen taitotasoja, jotka kuvaillaan osataidoittain. Ruotsin kielessä annetaan vain yksi arvosana, johon sisältyvät kaikkien kielitaidon osa-alueiden taidot. Arvioitaessa oppilaan kielitaitoa taitotasoina kokonaiskielitaito tulisikin esittää profiilikuvauksena, koska osataidot hyvin todennäköisesti eroavat toisistaan. Saman kouluarvosanan saaneet oppilaat voivat siis perustellusti sijoittua taitotasotarkastelussa eri taitotasoille kielitaidon eri osa-alueilla. Oppimistulosarvioinneissa asiaan on kuitenkin syytä kiinnittää huomiota ja pohtia sitä, kuinka monen taitotason ero on lopulta hyväksyttävä koulujen arvostelukäytänteissä. Tässä tutkimuksessa oppilaat, joiden kouluarvosana oli keskimäärin 8, sijoittuivat puhumisessa taitotasoille alle A1.1 B1.1 ja kirjoittamisessa tasoille alle A1.1 A2.1. Ainoalla määritellyllä tavoitetasolla (hyvää osaamista osoittava arvosana 8) reseptiivisen ja produktiivisen kielitaidon tasojen ero on vain yksi taitotaso. Taitotasojen asettaminen on uusi ja vaativa tehtävä, jossa on aina väistämättä mukana harkintaa, kuten laaja tutkimuskirjallisuus osoittaa. n arvioinnissa käytettiin menetelmää, joka perustui asiantuntijoiden tasoarviointien ja tehtävien empiirisen vaikeuden yhdistämiseen, mikä on osoittautunut hyvin toimivaksi menetelmäksi. Erityisen haasteellista on ollut ymmärtämistehtävien vaikeustason arviointi, koska the descriptors for receptive skills are unlikely to be suffi ciently explicit and precise for test specifi cations to be developed (Alderson ym. 2005). Asiantuntijaryhmän arvioinnit tulee myös tehdä
itsenäisesti, jotta voitaisiin laskea taitotasorajojen keskivirhe taitotasojen reliaabeliuden indikaattoriksi. Seuraavissa mahdollisissa vieraiden kielten arvioinneissa tämä tulee ottaa huomioon. Taitotasojen arviointi ei kuitenkaan liity yksinomaan laajamittaisiin arviointeihin. Sen pitäisi olla myös opetuksen jokapäiväinen työkalu siten, että opettaja on tietoinen oppimateriaalin tekstien, tehtävien ja koeosioiden vaikeustasosta voidakseen arvioida opettamansa aineksen vaikeustason ja luodakseen oppilaille realistisen pohjan itsearviointiin. 97
7 HAVAINTOJA JA KEHITTÄMIS- EHDOTUKSIA 1. Vuosien 2001 ja 2008 arviointien yhteisten tehtävien tulokset osoittavat, että kuuden vuoden kuluessa osaamisen taso on laskenut kaikilla reseptiivisen kielitaidon osa-alueilla. Kuullun ja luetun ymmärtämisen sekä kieliopillisten rakenteiden hallinnassa arvosanan 8 vaatimustason mukaiselle tasolle (A2.1) pääsi 27 % oppilaista. Kokeen enimmäispistemäärästä oppilaat saavuttivat keskimäärin 53 %. Kuullun ymmärtäminen oli heikoimmin hallittu osa-alue, kieliopilliset rakenteet osattiin parhaiten. Tytöt saavuttivat kokeen enimmäispistemäärästä keskimäärin 59 %, pojat 48 %. Tytöt menestyivät jokaisella kielitaidon osa-alueella poikia paremmin. Pienimmillään ero oli kuullun ymmärtämisen kokeessa. Opetussuunnitelman perusteissa pääpaino on viestinnällisessä kielitaidossa. Tämän arvioinnin perusteella kuullun ymmärtämisen ja puhumisen harjoittelua tulee lisätä. Ratkaisuja poikien oppimistulosten parantamiseen on etsittävä aktiivisesti. Osaratkaisu saattaisi olla painopisteen siirtäminen opetuksessa viestinnällisyyteen. Produktiivisen kielitaidon harjoittelussa on kiinnitettävä huomiota ydinosaamiseen. Suullisen kielitaidon kehittämisehdotuksia on esitetty liitteessä 7. 2. Yleinen osaamisen taso n oppiaineessa on matala. Kirjoitelmien yleisiä taitotasoja olivat A1.2 ja A1.3. Tasolla A1.3 selviytyy kirjoittamalla kaikkein tutuimmissa, helposti ennakoitavissa, arkisiin tarpeisiin ja kokemuksiin liittyvissä tilanteissa. Tyttöjen keskimääräiseksi taitotasoksi saatiin A1.3, kun taas poikien taso oli tyypillisesti A1.2. Tällä tasolla oppilas osaa viestiä välittömiä tarpeita lyhyin lausein. Kaikkien määriteltyjen taitotasojen rajan alapuolelle jäi kirjoittamisen kokeessa 14 % oppilaista. Pojista näitä oppilaita oli 21 %. Vastaavasti puhumisen kokeessa pojista 23 % jäi kaikkien määriteltyjen taitotasojen rajan alapuolelle. Poikien erilaisia kiinnostuksen kohteita sekä työskentely- ja oppimistyylejä tulee ottaa nykyistä paremmin huomioon oppiaineen opiskelua suunniteltaessa. 99
3. Poikien asenteet ruotsin kielen opiskelua kohtaan olivat (edelleen) kielteiset. Erityisesti ammatilliseen koulutukseen hakeutuvat pojat eivät koe ruotsin kieltä hyödylliseksi itselleen. Tämä heijastunee mm. siinä, että lukioon aikovien oppilaiden keskimääräinen ratkaisuosuus oli 63 % ja ammatillisiin jatko-opintoihin aikovien 41 %, mitä on pidettävä erittäin suurena erona. Ruotsin kielen opiskelun motivoivuutta tulisi lisätä. 4. Kouluarvosanan 8 saaneiden oppilaiden kansallisessa arvioinnissa osoittamien taitojen keskimääräinen ero vaihtelee kouluittain huomattavasti. Myös koulujen välillä on suuria eroja osaamisen tasoissa sekä arvosanan antamisen käytänteissä. On hyväksyttävää, että produktiivisen kielitaidon tulokset ja kouluarvosana eivät täysin vastaa toisiaan, koska taitotasokuvaukset ovat osa-aluekohtaisia. Havaitut vaihteluvälit ovat kuitenkin huomattavan korkeita. Opetussuunnitelman perusteissa tulisi määrittää, millaista tekstin ja kuullun ymmärtämistä (ks. liite 3, kohta 18: Operaatiot) oppilailta edellytetään. Opettajien täydennyskoulutukseen tulee sisällyttää taitotasojen arviointien harjoittelua. Oppimateriaalissa tulisi osoittaa tekstien, tehtävien ja kokeiden taitotasot kielitaidon arvioinnin läpinäkyvyyden lisäämiseksi niin oppilaiden, vanhempien kuin koulutuksen ylläpitäjänkin suuntaan. 5. n kansalliseen arviointiin ei ennätetty laatia riittävän runsasta valikoimaa ymmärtämistehtäviä, mikä vaikeutti hyvän realiaabeliuden saavuttamista. Toimivien osioiden lukumäärän lisäämiseksi tärkeää olisi, että tehtävien valmistamiseen ja analysointiin varattaisiin riittävät resurssit. 100
8 LÄHTEET Alderson, J. C., Figueras, N., Kuijper, H., Nold, G., Takala, S., Tardieu C. 2005. Analysing tests of reading and listening in relation to the Common European Framework of Reference: The experience of the Dutch CEFR Construct Project (Grid). www.lancs.ac.uk/fss/projects/grid. [luettu 24.4.2009] Eurooppalainen kielisalkku. 2001. www.uta.fi/laitokset/okl/tokl/projektit/ eks/suomi/salkku.html Eurooppalainen viitekehys. Kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteinen eurooppalainen viitekehys. 2003. Porvoo: WSOY. Lappalainen, H.-P. 2006. Ei taito taakkana ole. Perusopetuksen äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arviointi 9. vuosiluokalla. Opetushallitus. Oppimistulosten arviointi 1/2006. Helsinki: Yliopistopaino. Lappalainen, H.-P. 2008. On annettu hyviä numeroita. Perusopetuksen 6. vuosiluokan suorittaneiden äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arviointi 2007. Opetushallitus. Oppimistulosten arviointi 3/2008. Helsinki: Yliopistopaino. Mattila, L. (2005). Perusopetuksen matematiikan kansalliset oppimistulokset 9. vuosiluokalla 2004. Oppimistulosten arviointi 2/2005. Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino. Metsämuuronen, J. (2009). Metodit arvioinnin apuna. Perusopetuksen oppimistulosarviointien ja -seurantojen menetelmäratkaisut Opetushallituksessa. Oppimistulosten arviointi 1/2009. Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino. Modern Languages: Learning. Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference. Draft 2 of Framework Proposed, 1996. Strasbourg: Council of Cultural Co-operation. CC_Lang (95). Opetushallitus 1998. Kansallinen oppimistulosten arviointijärjestelmä. Arviointi 4/1998. Helsinki: Yliopistopaino. Opetushallitus 1999. Perusopetuksen päättöarvioinnin kriteerit. Arvosanan hyvä (8) kriteerit yhteisissä oppiaineissa. Helsinki: Yliopistopaino. OPS 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Opetushallitus. Vammala: Vammalan kirjapaino. Popham, W. J. 2005. 4 th ed. Classroom Assessment. What teachers need to know. Pearson Education, Inc. 101
Stoyanova, F. 2008. Criterion-Referenced Educational Testing: Standard Setting. Sofia: Daniela Ubenova. (In Bulgarian). Tuokko, E. 2000. Peruskoulun 9. vuosiluokan englannin (A1-kieli) oppimistulosten kansallinen arviointi 1999. Opetushallitus. Oppimistulosten arviointi 3/2000. Helsinki: Yliopistopaino. Tuokko, E. 2002. Perusopetuksen päättövaiheen ruotsin kielen oppimistulosten kansallinen arviointi 2001. Opetushallitus. Oppimistulosten arviointi 3/2002. Helsinki: Yliopistopaino. Tuokko, E. 2007. Mille tasolle perusopetuksen englannin opiskelussa päästään? Perusopetuksen päättövaiheen kansallisen arvioinnin 1999 Eurooppalaisen viitekehyksen taitotasoihin linkitetyt tulokset. Jyväskylä: Jyväskylä University Printing House. Weir, C. 1993. Understanding and Developing Language Tests. Hemel Hempstead: Prentice Hall. Väisänen, T. 2004. Perusopetuksen 9. luokan A-kielenä opetettavan ranskan, saksan ja venäjän oppimistulosten kansallinen arviointi. Oppimistulosten arviointi 1/2003. Helsinki: Yliopistopaino. Muu kirjallisuus Cizek, Gr & Bunch, M. 2007. What is Standard Setting? Teoksessa Gr. Cizek, M. & Bunch, M., Standard Setting: A Guide to Establishing and Evaluating Performance Standards on Tests. London: SAGE Publications. Kaftandjieva, F. 2004. Standard setting. Reference supplement B. Käsikirjassa Relating Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR). Language Policy Division. Strasbourg. http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/documents/cef%20 ref%20supp%20section%20b%20sep.pdf [luettu 24.4.2009] Opetushallitus 2002. Yleisten kielitutkintojen perusteet. Määräys 55/011/2001. Helsinki: Edita Prima Oy. Relating Language Examinations to the European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR), 2009. http://www.coe.int/t/ DG4/Linguistic/CADRE_EN.asp [luettu 24.4.2009] 102
LIITTEET LIITE 1. Kirjoitustehtävien taitotasoasteikko Suoritukset arvioidaan alla olevalla, opetussuunnitelman perusteiden ja Eurooppalaisen kielisalkun taitotasoasteikoille perustuvalla asteikolla. Tehtävät on laadittu n keskimääräiselle taitotasolle A1.3, joka vastaa arvosanaa 8. Oppilaan suoritus voi luonnollisesti olla myös sen ala- tai yläpuolella. A1 A2 B1 Oppilas osaa - kirjoittaa tuttuja, tavallisia, yksittäisiä sanoja ja sanontoja - kirjoittaa lyhyesti itsestään, perheestään ja harrastuksistaan - kirjoittaa lyhyitä kysymyksiä - laatia lyhyen viestin. Oppilas osaa - kirjoittaa lyhyen (sähköposti) viestin - kirjoittaa omista ja perheen suunnitelmista - kertoa kirjallisesti, mitä on tehnyt tai mitä on tapahtunut viime aikoina. Oppilas osaa kirjoittaa - tutuista ja kiinnostavista asioista yksinkertaisesti ja selkeästi - jostain tapahtumasta (esim. luokkaretkestä) - tutuista aiheista jäsentyneen tekstin, jossa tärkeät asiat erottuvat vähemmän tärkeistä Osaa ilmaista tunteita. A1.1 A1.2 A1.3 A2.1 A2.2 B1.1 B1.2 Osaa joukon erillisiä sanoja ja sanontoja. Osaa joitakin perussanoja ja -sanontoja ja pystyy kirjoittamaan yksinkertaisia päälauseita. Osaa kaikkein tavallisimpia sanoja ja ilmauksia, jotka liittyvät omaan elämään tai konkreetteihin tarpeisiin. Osaa käyttää perustarpeisiin liittyvää konkreettia sanastoa ja perusaikamuotoja sekä yksinkertaisin sidossanoin (och, men) liitettyjä rinnasteisia lauseita. Osaa arkisen perussanaston, rakenteet ja tavallisimmat sidoskeinot. Osaa tekstien laadintaan riittävän sanaston ja rakenteet, vaikka tekstissä esiintyy interferenssiä ja ilmeisiä kiertoilmaisuja. Hallitsee monenlaista sanastoa ja lauseenrakenteita. Kirjoittaa oikein muutamia sanoja ja ilmauksia. Osaa joitakin ulkoa opeteltuja fraaseja, mutta tuotoksessa esiintyy hyvin paljon kaikenlaisia virheitä. Tuotoksessa esiintyy monenlaisia virheitä. Yksinkertaisimmat sanat ja rakenteet melko oikein; perusasioissa (aikamuodot, taivutus) virheitä. Runsaasti kömpelöä kieltä. Tekee virheitä harvinaisemmissa rakenteissa ja muodoissa ja tuottaa kömpelöitä ilmaisuja. Hallitsee perustason kieliaineksen ja rakenteet. Vaativammat rakenteet ja sanaliitot tuottavat ongelmia. Kirjoittaa kohtuullisen virheetöntä kieltä. Virheitä vaativissa rakenteissa, tekstin jäsentelyssä ja tyylissä. Äidinkielen tai muun kielen vaikutus ilmeinen. 103
LIITE 2. Puhumisen kokeen arvioinnin tehtäväkohtainen hierarkia Asteikko Esittely, kysyminen ja vastaaminen Aamupalalla / Kahvilassa / Ilta-ohjelmasta sopiminen Vaateostoksilla Tien kysyminen Lomamatka A1.1 Runsaasti katkoja, taukoja, paljon monenlaisia kielivirheitä ja ymmärtämistä vaikeuttavia ääntämisongelmia. Ei vuorovaikutusta. Kysyy hyvin lyhyesti esim. asuinpaikan ja harrastukset. Osaa joitakin ulkoa opittuja fraaseja. Kykenee vaivoin muodostamaan jonkin keskustelua eteenpäin vievän virkkeen. Osaa joitakin ulkoa opittuja fraaseja. Kykenee vaivoin muodostamaan jonkin keskustelua eteenpäin vievän virkkeen. Osaa joitakin ulkoa opittuja fraaseja. Kykenee vaivoin muodostamaan jonkin keskustelua eteenpäin vievän virkkeen. Osaa joitakin ulkoa opittuja fraaseja. Kykenee vaivoin muodostamaan jonkin keskustelua eteenpäin vievän virkkeen. A1.2 Sanaston niukkuus vaikeuttaa laajempaa viestintää, mikä johtaa taukoihin ja katkoihin. Monenlaisia kielivirheitä. Ääntäminen aiheuttaa usein ymmärtämisongelmia. Turvautuu usein puhekumppanin apuun. Vuorovaikutus kysymys vastaus -tasolla. Kysyy jonkin edellisen sijasta/lisäksi lempimusiikista. Viesti välittyy joiltakin osin ulkoa opituin ilmauksin. Viesti välittyy joiltakin osin ulkoa opituin ilmauksin. Viesti välittyy joiltakin osin ulkoa opituin ilmauksin. Viesti välittyy joiltakin osin ulkoa opituin ilmauksin. A1.3 Tauot ja katkot edelleen ilmeisiä. Vapaassa tuotoksessa edelleen runsaasti virheitä. Osaa perustason ilmaukset, rakenteita ja sanoja, esim. yksinkertaisia kysymyksiä (Vad) vill du?, Kan jag/vi? Ääntäminen aiheuttaa joskus ongelmia. Todettavissa olevaa, vaikkakin vähäistä, vuorovaikutusta. Jonkin edellisen aiheen lisäksi jompikumpi muu aihe. Viesti välittyy pääpiirteissään. Viestin välittyminen kangertelee. Viesti välittyy vain osittain. Hallitsee lomakohteen kuvauksen keskeiset sisällöt. Keskustelu kohteen valinnasta ei etene. A2.1 Vierasta korostusta ja taukoja. Puheessa esiintyy jo menneen ajan muotoja ja konjunktioita, vaikka yhä virheitä perusrakenteissakin. Jotkut sanat saattavat tuottaa vaikeuksia. Ääntäminen pääosin ymmärrettävää. Selvää pyrkimystä vuorovaikutteisuuteen. Käsiteltävät aiheet laajenevat suppeaksi kuvaukseksi. Viesti välittyy melko hyvin käyttäen suurelta osin vakiintuneita sanontoja. Viesti välittyy pääpiirteissään. Viestin välittyminen kangertelee. Kuvaa lomakohdetta tavoitteiden suunnassa lyhyin virkkein. A2.2 Yhä katkoja. Aiheisiin liittyvä jokapäiväinen sanasto ja idiomaattiset ilmaukset pääosin hallinnassa. Tuotos on ymmärrettävää, vaikka ääntämisessä ja peruskieliopissakin (esim. aikamuodot) esiintyy virheitä. Kykenee aloittamaan keskustelun ja osaa ehkä siirtyä seuraavaan asiaan melko luontevasti. Vuorovaikutteisuuteen ja kohteliaisuuteen pyrkiminen ilmeistä esim. aloituksissa ja lopetuksissa. Kuvaukset monipuolisempia ja puheenvuorot pitempiä. Viesti välittyy sujuvasti ja melko virheettömästi. Viesti välittyy suurelta osin vakiintunein ilmauksin. Jokin sana tai idiomi aiheuttaa epäröintiä eikä korvaavaa ilmaisua löydy. Viesti välittyy pääpiirteissään. Ohjeen toistaminen kangertelee. Suoriutuu ehdotuksen tekemisestä siitä, minne mennä ja mitä tehdä. Ei perustele eikä osoita odottavansa perusteluja. B1.1 Epäröintiä, ei juurikaan taukoja. Melko laaja jokapäiväinen sanasto, useita erilaisia rakenteita. Artikkeleita ja päätteitä saattaa puuttua, mutta ymmärrettävyys säilyy. Viesti välittyy hyvin satunnaisista ilmausten ja ääntämisen epätarkkuuksista huolimatta. Puheenvuoron ottaminen ja aiheesta toiseen siirtyminen melko luontevaa. Tilanteiden hallinta vankkaa. Kuvauksissa myös yksityiskohtia. Tilanteiden hallinta vankkaa. Kuvauksissa myös yksityiskohtia. Tilanteiden hallinta vankkaa. Kuvauksissa myös yksityiskohtia. Tilanteiden hallinta vankkaa. Kuvauksissa myös yksityiskohtia. Saadun ohjeen toistaminen onnistuu. Neuvottelussa mielipiteiden vaihto onnistuu, vaikka tavoitteeseen pääsemisen keinot kangertelevat. B1.2 Tauot ja kielivirheet eivät haittaa viestintää. Tilanteissa tarvittava perussanasto ja idiomit hallinnassa. Kielellinen ilmaisu monipuolista, osin vaativaakin, vaikka ei kovin tarkkaa. Ääntäminen hyvin ymmärrettävää. Osaa verrata, kommentoida ja esittää vaihtoehtoja. Vuorovaikutus toimii, vaikka ei välttämättä ilmene aina sanallisesti. Ei kuvainta. Tuottaa ajoittain myös ohjantaan sisältymättömiä yksityiskohtia. Tuottaa ajoittain myös ohjantaan sisältymättömiä yksityiskohtia. Tuottaa ajoittain myös ohjantaan sisältymättömiä yksityiskohtia. Osaa pyytää toistoa ja selvennystä sekä tehdä yhteenvedon. ei arviota = oppilas ei yllä tasolle A1.1 tai oppilas ei ole sanonut sanaakaan. Pystyy tuottamaan johdonmukaisen kuvauksen valitsemastaan kohteesta, sen eduista verrattuna toiseen ja perustelemaan jossakin määrin kantaansa. Osaa kysyä vastaavat asiat.
LIITE 3. Tehtävä- ja osiokuvausten tulkinta-avain Tekstilähde 1.Lähdetyyppi Aito 1. Kuulutukset ja ohjeet 2. Aikakauslehtiartikkelit 3. Sanomalehtiartikkelit 4. Julkiset puheet, luennot, esitykset 5. Viihde (esim. draama) 6. Uutislähetykset 7. Keskustelut 8. Puhelinkeskustelut Laadittu 9. Äänitetyt, puhutut tekstit 10. Haastattelut 11. Puhelintiedotukset 12. Liikennetiedotteet 13. Säätiedotukset 14. Opastus (esim. nauhoitus) 15. Mainokset 16. Rutiinikehotukset (esim. lentokoneessa) 17. Radio- ja tv-dokumentit 18. Radion soitto-ohjelmat (Phone-in) 2. Autenttisuus 1. Autenttinen 2. Lyhennetty tai muokattu 3. Pedagoginen 4. Yksinkertaistettu 3 & 4. Diskurssityyppi 1. Pääasiassa kuvaileva (matkakuvaukset, urheiluselostukset, tuoteselostukset) 2. Pääasiassa kertova (kaskut, uutiset, dokumentit) 3. Pääasiassa selittävä (lyhyet määritelmät, luennot, puheet, aikataulut, yhteenvedot) 4. Pääasiassa argumentoiva (kirjan referointi, muodollinen keskustelu) 5. Pääasiassa ohjaava tai opastava (kuulutukset, ilmoitukset, rutiiniluontoiset kehotukset) 5. Kielen käyttöalue 1. Henkilökohtainen 2. Julkinen 3. Ammatillinen 4. Kasvattava tai koulutukseen liittyvä 6. Aihe (ks. CEFR s. 52 + Threshold) 1. Henkilötiedot 2. Kotiympäristö 3. Jokapäiväinen elämä 4. Matkustaminen 5. Ihmissuhteet 6. Terveydestä ja kunnosta huolehtiminen 7. Koulutus 8. Ostoksilla käynti 9. Ruoka ja juoma 10. Palvelut 11. Paikat 12. Kieli 13. Sää 14. Työelämä 15. Liikenne 16. Musiikki 17. Luonto 105
7. Sisältö 1. Pelkästään konkreettinen 2. Pääasiassa konkreettinen 3. Melko laaja, abstraktinen 4. Pääasiassa abstraktinen 8. Kesto / Sanamäärä) 9. Sanasto 1. Vain frekventtiä 2. Enimmäkseen frekventtiä 3. Melko laaja 4. Laaja 10. Kielioppi 1. Vain yksinkertaisia lauseita 2. Pääasiassa yksinkertaisia lauseita 3. Pää- ja sivulauseita 4. Runsaasti yhdyslauseita 11. Nopeus 1. Keinotekoisen hidas 2. Hyvin hidas 3. Hidas 4. Normaali 5. Nopea 12. Keskusteluun osallistujien lukumäärä 13. Aksentti 1. Standardi, suomenruotsi 2. Standardi, ruotsinruotsi 14. Artikuloinnin selkeys 1.Teennäinen 2. Selkeä 3. Normaali 4. Ajoittain epäselvä 15. Kuuntelukerrat 16. Tekstin taitotaso 17. Tehtävätyyppi 1. Monivalinta 2. Oikein/väärin 3. Lyhyt avovastaus 18. Operaatio 1. Tunnistaa ja esittää 1. Eksplisiittinen 1. Pääajatus 2. Yksityiskohta 3. Mielipide 4. Asenne 19. Osion taitotaso (OPS 2004) 20. Koko tehtävän taitotaso (OPS 2004) 1. Tunnistaa ja esittää 2. Tehdä johtopäätöksiä 3. Arvioida 1. Johtopäätös 2. Kommunikatiivinen tarkoitus 3. Tekstin osien väliset yhteydet 106
LIITE 4. Ymmärtämiskokeiden tehtävä- ja osiokohtainen kuvaus. Kuullun ymmärtäminen, tehtävä 1. TEKSTI Piirteet Kuvaus Piirteet Kuvaus Nro 17. Tyyppi 18. Operaatio 19. Taitotaso 1. Lähdetyyppi 10 10. Kielioppi 1 2 MV 1.1.2 A1.3 2. Autenttisuus 2 11. Nopeus 3 3 MV 1.1.2 A1.3 3. & 4. Diskurssityyppi 2 12. Keskusteluun osallistujien 1 lukumäärä 5. Kielen käyttöalue 1 13. Aksentti 1 6. Aihe 14 14. Artikuloinnin selkeys 1 7. Sisältö 1 15. Kuuntelukerrat 2 8. Kesto * 6 28 16. Tekstin taitotaso A2.1 9. Sanasto 2 20. KOKO TEHTÄVÄN TAITOTASO A1.3 Kuullun ymmärtäminen, tehtävä 2. TEKSTI OSIO Piirteet Kuvaus Piirteet Kuvaus Nro 17. Tyyppi 18. Operaatio 19. Taitotaso 1. Lähdetyyppi 15 10. Kielioppi 2 1 O/V 1.1.2 A1.3 2. Autenttisuus 2 11. Nopeus 3 2 O/V 1.1.2 A2.1 3. & 4. Diskurssityyppi 1 12. Keskusteluun osallistujien 1 3 O/V 1.1.2 A1.3 lukumäärä 5. Kielen käyttöalue 2 13. Aksentti 2 4 O/V 1.1.2 A2.1 6. Aihe 4 14. Artikuloinnin selkeys 2 7. Sisältö 2 15. Kuuntelukerrat 2 8. Kesto * 3 47 16. Tekstin taitotaso A2.2 9. Sanasto 2 20. KOKO TEHTÄVÄN TAITOTASO A2.1 Kuullun ymmärtäminen, tehtävä 3. TEKSTI OSIO Piirteet Kuvaus Piirteet Kuvaus Nro 17. Tyyppi 18. Operaatio 19. Taitotaso 1. Lähdetyyppi 9 10. Kielioppi 2 1 O/V 1.1.2 A2.1 2. Autenttisuus 2 11. Nopeus 3 2 O/V 1.1.2 A2.2 3. & 4. Diskurssityyppi 1 12. Keskusteluun osallistujien 4 3 O/V 1.1.2 A2.1 lukumäärä 5. Kielen käyttöalue 1 13. Aksentti 1 4 O/V 2.2.1 A2.1 6. Aihe 2 14. Artikuloinnin selkeys 3 7. Sisältö 1 15. Kuuntelukerrat 2 8. Kesto * 4 43 16. Tekstin taitotaso B1.1 9. Sanasto 2 20. KOKO TEHTÄVÄN TAITOTASO A2.2 OSIO 107
Kuullun ymmärtäminen, tehtävä 4. 108 TEKSTI Piirteet Kuvaus Piirteet Kuvaus Nro 17. Tyyppi 18. Operaatio 19. Taitotaso 1. Lähdetyyppi 8 10. Kielioppi 1 1 AVO 2.1.2 A1.3 2. Autenttisuus 2 11. Nopeus 3 2 AVO 1.1.2 A1.3 3. & 4. Diskurssityyppi 3 12. Keskusteluun osallistujien 2 lukumäärä 5. Kielen käyttöalue 1 13. Aksentti 1 6. Aihe 3 14. Artikuloinnin selkeys 2 7. Sisältö 1 15. Kuuntelukerrat 2 8. Kesto * 3 33 16. Tekstin taitotaso A1.3 9. Sanasto 2 20. KOKO TEHTÄVÄN TAITOTASO A1.3 Kuullun ymmärtäminen, tehtävä 5. TEKSTI OSIO Piirteet Kuvaus Piirteet Kuvaus Nro 17. Tyyppi 18. 19. Taitotaso Operaatio 1. Lähdetyyppi 4 10. Kielioppi 2 1 AVO 2.1.3 A1.3 2. Autenttisuus 2 11. Nopeus 5 2 AVO 1.1.2 A2.1 3. & 4. Diskurssityyppi 5 12. Keskusteluun osallistujien 1 3 AVO 2.2.1 A2.1 lukumäärä 5. Kielen käyttöalue 1 13. Aksentti 1 4 6. Aihe 4 14. Artikuloinnin selkeys 2 7. Sisältö 1 15. Kuuntelukerrat 2 8. Kesto * 3 02 16. Tekstin taitotaso A2.2 9. Sanasto 2 20. KOKO TEHTÄVÄN TAITOTASO A2.1 Kuullun ymmärtäminen, tehtävä 6. TEKSTI OSIO Piirteet Kuvaus Piirteet Kuvaus Nro 17. Tyyppi 18. 19. Taitotaso Operaatio 1. Lähdetyyppi 1 10. Kielioppi 1 1 AVO 1.1.2 A1.3 2. Autenttisuus 2 11. Nopeus 4 2 AVO 1.1.2 A1.3 3. & 4. Diskurssityyppi 5 12. Keskusteluun osallistujien 1 3 AVO 1.1.2 A2.1 lukumäärä 5. Kielen käyttöalue 2 13. Aksentti 1 AVO 1.1.2 A2.1 6. Aihe 8 14. Artikuloinnin selkeys 2 7. Sisältö 1 15. Kuuntelukerrat 2 8. Kesto * 4 36 16. Tekstin taitotaso A2.1 9. Sanasto 1 20. KOKO TEHTÄVÄN TAITOTASO A2.1 OSIO
Kuullun ymmärtäminen, tehtävä 7. TEKSTI Piirteet Kuvaus Piirteet Kuvaus Nro 17. Tyyppi 18. Operaatio 19. Taitotaso 1. Lähdetyyppi 6 10. Kielioppi 3 1 AVO 1.1.2 B1.1 2. Autenttisuus 2 11. Nopeus 3 3 AVO 1.1.2 B1.1 3. & 4. Diskurssityyppi 3 12. Keskusteluun osallistujien 1 lukumäärä 5. Kielen käyttöalue 2 13. Aksentti 1 6. Aihe 15 14. Artikuloinnin selkeys 2 7. Sisältö 3 15. Kuuntelukerrat 2 8. Kesto 4 33 16. Tekstin taitotaso B1.2 9. Sanasto 3 20. KOKO TEHTÄVÄN TAITOTASO B1.1 Luetun ymmärtäminen, tehtävä 1. TEKSTI OSIO Piirteet Kuvaus Piirteet Kuvaus Nro 17. Tyyppi 18. Operaatio 19. Taitotaso 1. Lähdetyyppi 6 7. Sisältö 2 2 MV 1.1.1 A2.1 2. Autenttisuus 2 8. Sanamäärä 213 3 MV 2.2.1 A2.2 3. & 4. Diskurssityyppi 3 9. Sanasto 2 4 MV 1.1.1 A2.1 5. Kielen käyttöalue 2 10. Kielioppi 2 6. Aihe 8 16. Tekstin taitotaso B1.1 20. KOKO TEHTÄVÄN TAITOTASO A2.2 Luetun ymmärtäminen, tehtävä 2/1. TEKSTI OSIO Piirteet Kuvaus Piirteet Kuvaus Nro 17. Tyyppi 18. 19. Taitotaso Operaatio 1. Lähdetyyppi 3 7. Sisältö 2 1 MV 1.1.1 A2.1 2. Autenttisuus 2 8. Sanamäärä 29 3. & 4. Diskurssityyppi 2 9. Sanasto 2 5. Kielen käyttöalue 2 10. Kielioppi 2 6. Aihe 16 16. Tekstin taitotaso A2.2 20. KOKO TEHTÄVÄN TAITOTASO A2.1 OSIO 109
Luetun ymmätäminen, tehtävä 2/2. 110 TEKSTI Piirteet Kuvaus Piirteet Kuvaus Nro 17. Tyyppi 18. 19. Taitotaso Operaatio 1. Lähdetyyppi 15 7. Sisältö 2 1 MV 1.1.2 A2.1 2. Autenttisuus 2 8. Sanamäärä 43 3. & 4. Diskurssityyppi 5 9. Sanasto 3 5. Kielen käyttöalue 2 10. Kielioppi 1 6. Aihe 6 16. Tekstin taitotaso A2.2 20. KOKO TEHTÄVÄN TAITOTASO A2.2 Luetun ymmärtäminen, tehtävä 2/3. TEKSTI OSIO Piirteet Kuvaus Piirteet Kuvaus Nro 17. Tyyppi 18. 19. Taitotaso Operaatio 1. Lähdetyyppi 15 7. Sisältö 2 1 MV 3.2.2 A2.1 2. Autenttisuus 2 8. Sanamäärä 74 2 MV 1.1.2 A1.3 3. & 4. Diskurssityyppi 2 9. Sanasto 1 5. Kielen käyttöalue 1 10. Kielioppi 1 6. Aihe 5 16. Tekstin taitotaso A2.1 20. KOKO TEHTÄVÄN TAITOTASO A2.1 Luetun ymmärtäminen, tehtävä 2/4. TEKSTI OSIO Piirteet Kuvaus Piirteet Kuvaus Nro 17. Tyyppi 18. 19. Taitotaso Operaatio 1. Lähdetyyppi 3 7. Sisältö 3 1 MV 2.1.1 A2.2 2. Autenttisuus 2 8. Sanamäärä 89 2 MV 1.1.1 A2.1 3. & 4. Diskurssityyppi 2 9. Sanasto 2 5. Kielen käyttöalue 2 10. Kielioppi 3 6. Aihe 3 16. Tekstin taitotaso A2.2 20. KOKO TEHTÄVÄN TAITOTASO A2.2 Luetun ymmärtäminen, tehtävä 3. TEKSTI OSIO Piirteet Kuvaus Piirteet Kuvaus Nro 17. Tyyppi 18. 19. Taitotaso Operaatio 1. Lähdetyyppi 6 7. Sisältö 1 1 AVO 2.1.2 A2.1 2. Autenttisuus 1 8. Sanamäärä 54 2 AVO 2.1.2 A2.1 3. & 4. Diskurssityyppi 5 9. Sanasto 1 3 AVO 2.1.2 A2.1 5. Kielen käyttöalue 2 10. Kielioppi 3 6. Aihe 17 16. Tekstin taitotaso A2.1 20. KOKO TEHTÄVÄN TAITOTASO A2.1 OSIO
Luetun ymmärtäminen, tehtävä 4. TEKSTI OSIO Piirteet Kuvaus Piirteet Kuvaus Nro 17. Tyyppi 18. Operaatio 19. Taitotaso 1. Lähdetyyppi 2 7. Sisältö 1 1 AVO 2.2.1 A2.2 2. Autenttisuus 2 8. Sanamäärä 109 2 AVO 1.1.2 A2.1 3. & 4. Diskurssityyppi 2 9. Sanasto 2 3 AVO 2.1.1 B1.1 5. Kielen käyttöalue 2 10. Kielioppi 3 6. Aihe 3 16. Tekstin taitotaso B1.1 20. KOKO TEHTÄVÄN TAITOTASO A2.2 Luetun ymmärtäminen, tehtävä 5. TEKSTI OSIO Piirteet Kuvaus Piirteet Kuvaus Nro 17. Tyyppi 18. 19. Taitotaso Operaatio 1. Lähdetyyppi 3 7. Sisältö 2 1 AVO 2.1.1 A2.2 2. Autenttisuus 2 8. Sanamäärä 48 2 AVO 1.1.2 A2.2 3. & 4. Diskurssityyppi 2 9. Sanasto 2 5. Kielen käyttöalue 2 10. Kielioppi 3 6. Aihe 3 16. Tekstin taitotaso A2.2 20. KOKO TEHTÄVÄN TAITOTASO A2.2 111
LIITE 5. Rakennekokeen osioiden arvioitu vaikeustaso. Tehtävä 1 Osiot Arvioitu taitotaso Tehtävä 2 Osiot Arvioitu taitotaso 1. A1.3 11. A1.2 2. A2.1 12. A1.3 3. A2.1 12. A2.1 4. A2.1 14. A2.2 5. A2.1 15. A1.3 6. A1.3 16. A1.2 7. A2.1 17. A1.2 8. A1.2 18. A1.3 9. A1.3 19. A2.2 10. A1.2 20. B1.2 112
LIITE 6. Alueelliset koetulokset oppilaan sukupuolen mukaan. LÄÄNI N Reseptiivisen kielitaidon koe Kuullun ymmärtäminen Luetun ymmärtäminen Rakenteet Ratk. % Haj. Ero* Ratk. % Haj. Ratk. % Haj. Ratk. % Haj. Etelä-Suomi 1 876 54 19,3 51 19,1 55 21,2 55 23,3 pojat 960 49 18,8 4 48 18,9 51 20,8 49 22,4 tytöt 916 59 18,7 5 54 18,8 60 20,6 62 22,5 Länsi-Suomi 1 714 53 19,3 50 18,5 54 20,7 54 23,9 pojat 862 47 18,2 7 46 17,9 49 20,2 46 22,2 tytöt 852 59 18,5 5 54 18,3 60 19,5 61 22,9 Itä-Suomi 657 53 17,6 50 17,0 54 19,4 55 21,6 pojat 340 48 16,6 5 47 17,0 49 18,7 48 20,5 tytöt 317 58 17,0 5 53 17,2 59 18,9 61 20,7 Oulun lääni 709 54 19,2 49 18,7 56 20,8 56 23,4 pojat 333 46 18,3 7 44 18,5 49 20,0 46 22,1 tytöt 376 60 17,4 7 54 17,7 63 19,1 64 21,2 Lapin lääni 289 54 20,3 52 19,3 55 21,4 54 24,6 pojat 144 47 18,2 6 47 17,7 48 19,3 46 23,0 tytöt 145 60 20,2 7 56 20,0 62 21,1 62 23,7 EU-TAVOITEALUE ei aluetukea 1 491 55 19,7 53 19,5 56 21,8 57 23,5 pojat 760 50 19,3 4 49 19,3 50 21,5 49 22,7 tytöt 731 61 18,2 8 57 18,9 62 20,2 65 21,5 heikoimmin 1 382 52 18,4 50 17,9 54 19,9 54 22,7 kehittynyt alue pojat 701 47 17,2 7 46 17,2 48 18,9 46 21,4 tytöt 681 58 17,6 5 53 17,8 60 19,1 61 21,4 rakenteellisten 1 818 53 19,4 50 18,5 55 21,1 54 23,8 vaikeuksien alue pojat 896 48 18,5 6 46 18,2 49 20,4 47 22,3 tytöt 922 58 18,9 5 53 18,3 60 20,5 61 23,2 siirtymäkauden 554 52 18,0 49 17,9 54 19,1 52 23,0 alue pojat 282 47 17,3 6 46 17,8 50 18,8 46 21,6 tytöt 272 56 17,8 3 51 17,8 58 18,6 58 22,7 KUNTARYHMÄ kaupunkimainen 2 619 54 19,8 51 19,3 55 21,7 55 23,8 pojat 1 326 48 19 5 47 18,8 49 21,1 48 22,6 tytöt 1 293 59 19,1 6 55 19,0 61 20,8 62 22,8 taajaan asuttu alue 919 54 18,4 50 18,0 56 20,1 56 22,5 pojat 471 48 17,4 6 46 17,8 50 19,2 47 20,9 tytöt 448 60 17,4 7 54 17,4 62 19,1 64 21,0 maaseutumainen 1 707 52 18,3 50 18,0 54 19,6 53 23,1 pojat 842 47 17,6 6 46 17,6 49 19,1 47 22,0 tytöt 865 57 17,6 4 52 17,8 59 18,8 60 22,1
LIITE 7. Sensorien havaintoja puhumisen kokeesta (KT Raili Hildén, FT Marita Härmälä ja FT Sauli Takala) Oppimistulosten arvioinnin toisena päivänä järjestettiin puhumisen koe, joka toteutettiin parityöskentelynä. Seuraavassa on havaintoja, joita kolme puhekokeen suoritusten ulkopuolista arvioijaa tekivät arviointityönsä perusteella. Kaikilla kolmella sensorilla on pitkäaikainen kokemus kielitaidon testaamisesta ja koesuoritusten arvioinnista eri koulutusmuodoista, ikäryhmistä ja taitotasoilta. Huomiot koskevat sekä kokeen toimenpanneita opettajia että kokeen suorittaneiden oppilaiden strategisia ja kielellisiä valmiuksia. Lopuksi esitetään muutamia suosituksia vastaavaan arviointityöhön tulevaisuudessa. 1 Havaintoja puhekokeen äänitteiden perusteella Kaiken kaikkiaan suoritustallenteista välittyi se vaikutelma, että kouluissa ollaan varsin tottumattomia puhekokeiden järjestämiseen. Tämä vaikutelma oli yllättävää, koska nykyinen opetussuunnitelman peruste aikaisempien tapaan korostaa selvästi suullisen kielitaidon merkitystä. Ilahduttavaa on kuitenkin, että opettajat olivat huomattavan yksimielisiä sensoreiden kanssa oppilassuoritusten sijoittumisesta taitotasoille. Tämä lisää arviointituloksen käyttöarvoa suullisen taidon indikaattorina. Tuntuvia eroja opettajien ja sensoreiden välillä esiintyi harvoin, ja syyt saattavat palautua koulukohtaisiin käytänteisiin ja tasoeroihin (opettajalla voi olla kokemusta vain omasta perusjoukostaan ) tai toisinaan opettajan arvioita saattoi värittää ennakkotieto oppilaan kielitaidosta muiden näyttöjen perusteella. Kokonaisvaikutelmaksemme jäi näin ollen, että arvioinnin toteutuksen vaikeuden ei pitäisi jatkossakaan olla suullisten kokeiden järjestämisen esteenä. 2 Palaute puhekokeen teknisestä toteutuksesta Nauhoitteiden kuuntelun perusteella on ilmeistä, että koulujen ja opettajien valmius kansallisen kokeen järjestämiseen annettujen ohjeiden mukaisesti vaihteli tuntuvasti. Osa opettajista toimi hyvin ohjeita noudattaen ja koetilanteet sujuivat joustavasti. Äänityskin toimi hyvin, mikä helpotti arviointia. Osa äänityksistä oli hyvin heikkolaatuisia, mikä saattaa viitata siihen, että äänityslaitteiston toimivuutta ei olisi tarkistettu etukäteen. 114
3 Näkemyksiä puhekokeen pedagogisesta toteutuksesta 3.1 Opettajan toiminta - Teknisten ongelmien lisäksi arviointia vaikeutti se, että muutamassa tapauksessa opettaja selvästi kuiskasi sanoja tai ryhtyi johtamaan tehtävien tekemistä kyselemällä ja oppilaat vastasivat kysymyksiin. Lisäksi jotkut opettajat ryhtyivät opettamaan koetilanteessa tulkitsemalla itse sellaisia lauseita ruotsiksi, joita oppilaat eivät osanneet sanoa. Tämä puolestaan saattoi lannistaa joitakin oppilaita siinä määrin, etteivät he enää puhuneet juuri mitään. Tosin päinvastaisiakin tapauksia oli. - Toisinaan opettaja pyrki saamaan oppilailta reaktioita kyselemällä, vaikka opettajan ei olisi kuulunut puuttua oppilasparien toimintaan. Osa opettajista ryhtyi myös korjailemaan oppilaiden virheitä koetilanteessa, mikä ei sovi arviointilanteeseen. - Joissakin tapauksissa oppilaille ei annettu riittävästi aikaa yrittää puhua omaehtoisesti. - Sensori jäi useissa kohdin kaipaamaan puhetilanteen kokonaisviestinnän välittymistä, mikä ei ole mahdollista pelkän äänitallenteen varassa. - Yllä mainituista syistä puhekokeen yhdenvertainen ja luotettava arvioiminen oli melko vaikeaa. 3.2 Oppilaiden toiminta - Joidenkin koulujen oppilaat eivät tuntuneet suhtautuvan kokeen toimeenpanoon kovinkaan vakavasti. Toisaalta muutamien koulujen oppilaiden suorituksista välittyi voimakas motivaatio ja yritys tehdä parhaansa. - Varsin usein vaikutti siltä kuin valmistautumiseen varattua aikaa ei olisi käytetty lainkaan vuorovaikutuksen suunnitteluun. - Myös se, kuka aloittaa, oli joskus yllättävän epäselvää, vaikka oppikirjoissa on runsaasti täysin koetehtävien tyyppisiä harjoitteita. - Kyky käyttää annettuja vihjeitä vapaammin oli lähes olematonta. Tästä syystä useimmat yrittivät tarpeettoman paljon kääntää annetut vihjeet sellaisenaan. Esim. itsepalvelu, villapaita, paksu jne. olivat vaikeita sanoja useille oppilaille. 115
- Oppilaiden kyky käyttää kiertoilmaisuja oli lähes olematonta. Sen sijaan monet oppilaat turvautuivat suomalaisiin ja joskus englanninkielisiin ilmauksiin. Usein käytettyjä ilmauksia olivat myös ohi, en mä osaa tätä. - Äänettömät tauot puheen keskellä olivat usein erittäin pitkiä, mikä heikensi tuntuvasti sujuvuutta ja luontevuutta. - Usein kuultava hihitys, kikatus ja nauru häiritsivät myös arviointia. On vaikea arvioida, missä määrin tällainen käyttäytyminen johtui tilanteen outoudesta ja jännittävyydestä tai missä määrin siitä, ettei tilanteeseen suhtauduttu kovinkaan vakavasti. Koulukohtaiset erot epärelevantissa käyttäytymisessä olivat suuria. - Yksi ongelma oli joskus myös muutamien parien tuntuva epäsuhta. Jos toinen ei sanonut yhtään mitään, myös toisen suoritus kärsi. Onneksi tällaisia tapauksia ei kuitenkaan ollut kovin monta. Opettajille annettujen ohjeiden mukaan oppilaista tuli muodostaa ruotsin kielen taidoiltaan mahdollisimman samantasoisia pareja. 4 Havaintoja oppilaiden suullisesta ruotsin kielen taidosta Seuraavassa on muutamia konkreettisia esimerkkejä oppilaiden puhetaidosta: - Ruotsin kielen kaikkein keskeisin kieliaines hallittiin odottamattoman heikosti: esim. bo äännettiin usein Var bår du?. Jag bår i xxx. - Tavallisimpienkin kysymysten muodostaminen oli yleensä huomattavan vaikeata. Myös eurooppalaisen A1-tason alimpiin osaamislausumiin kuuluva perustietojen kertominen itsestä oli odottamattoman vaikeata. - Oppilaiden puheesta puuttui lähes täysin puheeseen tyypillisten pragmapartikkelien käyttö. (Jaså, Vet inte, nog, faktiskt, tyvärr ) - Osa oppilaista kiinnitti suhteetonta huomiota kielimuodon oikeellisuuteen ja korjaili sanomaansa tavan takaa. Tilannetta ei parantanut se, että korjailuun osallistui vielä opettajakin. Opetussuunnitelman tavoitteiden saavuttamisessa puhumisen osalta on selvästi epäonnistuttu silloin, kun oppilaat eivät kuuden pakollisen kurssin jälkeen osaa esitellä itseään ruotsiksi. Otoksen perusteella on otaksuttavissa, että näitä kouluja on varsin paljon. 116
Siksi esitämme ruotsin opetuksen tehostamiseksi seuraavia suosituksia: - Ruotsin opetuksessa on selvästi kiinnitettävä enemmän huomiota puheharjoitusten järjestämiseen. Käytännön tilanteissa tarvittavaa suullista kielitaitoa tulee harjoittaa koko peruskoulun ajan, laajentaen jatkuvasti samoihin perustilanteisiin liittyvien kielellisten ilmausten hallintaa. - Suullisen viestintätaidon olennainen osa on viestintäuskallus ja -halukkuus. Tällöin on olennaista, että oppilas kokee taitonsa riittävän viestin ymmärtämiseksi ja oman viestin perillemenoksi kielitaidon rajoituksista ja puutteista huolimatta. Vain riittävällä harjoittelulla voidaan saavuttaa tarvittava uskallus ja valmius. - Oikeakielisyyden rooli erilaisissa puhetilanteissa kaipaa selvennystä. Sekä opettajien että oppilaiden rohkeutta viestiä vaillinaisellakin kielitaidolla tulee tukea ja tehdä selväksi, ettei yksittäisen muotovirheen tai epävarmuuden takia tule luopua yrittämästä. - Viestintätilanteissa on olennaista ymmärtää muiden puhetta. Tästä syystä tavallisiin kommunikaatiotilanteisiin liittyvää kuullun ymmärtämistä tulee harjoittaa systemaattisesti ja laajentaa niihin liittyvää kieliainesta opetuksen edistyessä. Tätä voidaan tehdä myös erikseen ilman, että siihen liittyy omaehtoinen puhuminen. - Suullista kielitaitoa tulee arvioida säännöllisesti myös kokeiden avulla. Suullisen kielitaidon tulisi opetussuunnitelman mukaisesti olla merkittävin arviointeihin vaikuttava taito. Puheessa ja kirjoituksessa voidaan arvioida tarvittaessa myös sanaston ja rakenteiden hallintaa, joten niiden erilliseen testaamiseen ei välttämättä tarvitse käyttää aikaa. - Opettajien koulutukseen on suunnattava resursseja edellä mainittujen pedagogisten tavoitteiden toimeenpanon tueksi. Jokaisen ruotsinopettajan oikeutena ja velvollisuutena tulisi olla osallistua oman alansa täydennyskoulutukseen (esim. vähintään kerran kolmessa vuodessa). - Opetussuunnitelman toteutumisen reaalisia ehtoja tulee tarkkailla säännöllisesti ja erityisesti tuntimäärien ja tavoitteiden välinen tasapaino tulee turvata uskottavalla tavalla. 117
LIITE 8. Reseptiivisen kielitaidon kokeen ratkaisuprosenttien muuntaminen taitotasoiksi (FT Sauli Takala & Dr. Felianka Kaftandjieva) Taitotasorajojen asettaminen perustui asiantuntijoiden tasoarviointien ja tehtävien empiirisen vaikeuden yhdistämiseen. Tässä meneteltiin seuraavasti: 1) Osiot luokiteltiin eri taitotasoille X (esimerkiksi A1.3) ja X+1 (esimerkiksi A2.1). 2) Koska ei tiedetä, missä pistemäärässä menee taitotasojen luokkien raja, laskettiin seuraavassa vaiheessa ensin kaksi eri keskiarvoa: 1) niiden osioiden keskimääräinen vaikeustaso (= ratkaisuprosentti), jotka kuuluivat tasolle A1.3 tai sitä alemmille tasoille ja 2) niiden osioiden keskimääräinen vaikeustaso (=ratkaisuprosentti), jotka kuuluivat tasolle A2.1 tai sitä ylemmille tasoille. 3) Seuraavaksi laskettiin näiden kahden keskiarvon keskiarvo, joka laskennallisesti on keskiarvojen puolivälissä. 4) Seuraavassa vaiheessa valittiin vain ne osiot, joiden ratkaisuprosentti on pienempi kuin edellä laskettu keskiarvojen keskiarvo. Näistä laskettiin summa (= raakapiste), joka määritteli taitotasoluokkien A1.3 ja A2.1 välisen rajan. Näin menetellen taitotasorajat muodostuivat seuraaviksi: Taitotaso Koepisteet alle A1.1 0 10 A1.1 11 16 A1.2 17 28 A1.3 29 34 A2.1 35 45 A2.2 46 54 B1.1 55 68 B1.2 69 72 118
arvioi huhtikuussa 2008 toisen kerran ruotsin kielen oppimistuloksia perusopetuksen päättövaiheessa. Edellinen arviointi toteutettiin vuonna 2001. Otosperustainen arviointiaineisto kerättiin yhteensä 107 koulusta. Kuullun ja luetun ymmärtämisen sekä kieliopin ja kirjoittamisen kokeeseen osallistui yhteensä 5 534 oppilasta. Otoskouluista valittiin 52 koulua, joissa suoritettiin myös puhumisen koe. Puhumisen kokeeseen osallistuneiden oppilaiden määrä oli 795. Raportissa kuvataan oppimistuloksia ja oppilaiden asenteita ruotsin kielen opiskelua kohtaan. Tulokset ovat jonkin verran heikompia kuin vuoden 2001 arvioinnissa. Arviointiraportissa kuvataan myös koulussa annettujen todistusarvosanojen ja oppilaiden arvioinnissa saavuttamien tuloksen yhteyttä. Ruotsin kielen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa asetettujen tavoitteiden saavuttamista arvioitiin käyttäen 10-portaista taitotasoasteikkoa, joka perustuu eurooppalaiseen 6-portaiseen viitekehykseen. Perusopetuksen päättöarvioinnin kriteerien määrittelemä arvosanan hyvä (8) taso vastaa reseptiivisen kielitaidon osalta taitotasoasteikon tasoa A2.1 ja produktiivisen kielitaidon osalta taitotasoa A1.3. Opetushallitus/kirjasto PL 380 00531 Helsinki Puhelin 040 348 7555 (vaihde) kirjasto@oph.fi www.oph.fi/julkaisut ISBN 978-952-13-4151-9,!7IJ5C1-debfbj!