Niilo Korhonen DIGITAALISET PELIT UHKA VAI MAHDOLLISUUS; LUOKANOPETTAJIEN KÄSITYKSIÄ DIGITAALISTEN PELIEN KULTTUURISTA

Transkriptio

1 Niilo Korhonen DIGITAALISET PELIT UHKA VAI MAHDOLLISUUS; LUOKANOPETTAJIEN KÄSITYKSIÄ DIGITAALISTEN PELIEN KULTTUURISTA Kasvatustieteen pro gradu-tutkielma Savonlinnan opettajankoulutuslaitos Joensuun yliopisto eoppimaisterikoulutus Kesäkuu 2005

2 2 Korhonen Niilo DIGITAL GAMES THREAT OR POSSIBILITY; CLASSTEACHERS IDEAS ABOUT DIGITAL GAMES CULTURE University of Joensuu Savonlinna Department of Teacher Education Master s Thesis. Pages 54 Appendix 9 June 2005 Keywords: digital games, edutainment, learning, game culture ABSTRACT In this thesis digital games are examined under the aspect of learning. The work consists of two parts. After introducing the central concepts the literature and research results linked to games and learning will be examined in its own general account. In the second part the subject is approached in practice by mapping out the knowledge, the observations and attitudes of the teachers of the 4th 6th grades in basic education towards games. In the discussion part of the research part the survey and research parts are linked together where applicable. There has been done some research in games with regard to learning in recent years, but the studies are mainly still quite brief and quite short in duration. Materialized studies suggest although, that games could also be utilized in teaching. The motivation of students appeared to be good in connexion with games especially designed for teaching purposes. Furthermore the learning results seem to be slightly better at least in the initial stage of using games as compared to practising normal education. Learning can also be detected in connexion to entertainment games, but this learning mainly occurs in the game s own context. It seems to be difficult to make entertainment games part of the curriculum. The experience and knowledge of games and game culture class teachers have is meagre. They have a predominantly negative attitude towards games. Particularly the playing of entertainment games causes in their opinion tiredness, social problems, anxiety, lack of concentration and other hobbies being discarded. Teachers regard growing motivation and language learning as positive aspects in connexion to games. The results of studies concerning

3 3 games do not match the observations of the teachers. The results of the studies are especially inconsistent with the teachers views as to social behaviour and the effect of games to leisure time.

4 4 TIIVISTELMÄ Tässä opinnäytetyössä tarkastellaan digitaalisia pelejä oppimisen näkökulmasta. Työ on kaksijakoinen. Keskeisten käsitteiden esittelemisen jälkeen tarkastellaan peleihin ja oppimiseen liittyvää kirjallisuutta ja tutkimustuloksia omassa katsauksessaan. Toisessa osassa aihetta lähestytään käytännössä kartoittamalla perusopetuksen luokkien 4 6 opettajien tietoja, havaintoja ja asenteita peleihin liittyen. Tutkimusosuuden pohdintaosuudessa linkitetään katsausosuutta ja tutkimusosuutta yhteen soveltuvilta osin. Pelejä on viime vuosina tutkittu oppimisen näkökulmasta, mutta tutkimukset ovat vielä suurelta osin suppeita ja ajalliselta kestoltaan lyhyehköjä. Toteutuneet tutkimukset antavat kuitenkin viitteitä siitä, että pelejä olisi mahdollista hyödyntää myös opetuksessa. Erityisesti opetuskäyttöön suunniteltujen pelien käytön yhteydessä on huomattu oppilaiden motivaation olevan hyvä. Tämän lisäksi oppimistulokset näyttävät ainakin pelien käytön alkuvaiheessa olevan hieman parempia normaaliin opetuksen toteutukseen verrattuina. Viihdepelienkin yhteydessä voidaan todeta tapahtuvan oppimista, mutta tämä oppiminen tapahtuu lähinnä pelin omassa kontekstissa. Viihdepelien liittäminen osaksi koulun opetussuunnitelmaa näyttää olevan vaikeaa. Luokanopettajien kokemukset ja tiedot peleistä ja pelikulttuurista ovat niukkoja. Heidän suhtautumisensa peleihin on voittopuolisesti negatiivista. Erityisesti viihdepelaaminen aiheuttaa heidän käsitystensä mukaan lapsissa väsymystä, sosiaalisia ongelmia, levottomuutta, keskittymiskyvyttömyyttä ja muiden harrastusten karsiutumista. Peleihin liittyvinä positiivisina seikkoina opettajat näkevät lähinnä kohonneen motivaation ja kielten oppimisen. Peleihin liittyvän tutkimuksen tulokset eivät ole yhteneväisiä opettajien havaintojen kanssa. Tutkimusten tulokset ovat ristiriitaisia erityisesti opettajien näkemyksissä sosiaalisen käyttäytymisen ja pelien vapaa-ajan vaikutusten suhteen. (Asiasanat: digitaaliset pelit, edutainment, oppiminen, pelikulttuuri)

5 5 SISÄLLYS 1 JOHDANTO DIGITAALISTEN PELIEN KEHITTYMINEN Mikä on peli? Digitaalisten pelien historiaa lyhyesti Oppimispelit Pelit oppimisteoreettisesta näkökulmasta PELIT JA OPPIMINEN Pelaaminen osana lasten ja nuorten kulttuuria Millaisia pelejä lapset pelaavat? Pelit ja oppiminen Aluksi Viihdepeleistä oppiminen Havaintokyky Matematiikka, lukeminen ja kirjoittaminen Tiedolliset sisällöt ja oppimistaidot Sosiaaliset taidot Motivaatio Pelisuunnittelu oppimisprosessina TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN OSA Tutkimusongelmat ja niitten rajaaminen Aineiston koonti ja analysointi Aineiston luotettavuuden arviointia Tulokset Tutkimuksen kohdejoukon taustatiedot Pelikulttuurin tuntemus Pelien käyttö opetuksessa Opettajien käsitykset pelaamisen vaikutuksista lapsiin Pelaamisen vaikutus oppimiseen ja koulutyöskentelyyn Opettajien yleinen asennoituminen pelikulttuuriin POHDINTA... 46

6 6 Lähteet LIITTEET... 55

7 7 1 JOHDANTO Viimeisen kahden vuosikymmenen aikana tieto- ja viestintäteknologia on ottanut paikkansa koulutuksen toteutuksessa kaikilla kouluasteilla. Vastavuoroisen kehityksen seurauksena tietokoneet ovat kehittyneet yhä tehokkaammiksi ja kapasiteetiltaan mittavammiksi tietojenkäsittelyvälineiksi. Teknologian ja internetin kehitys on haastanut liittämään tieto- ja viestintätekniikan koulujen opetussuunnitelmiin. Tietotekniikan kehittyessä on myös syntynyt uusi kulttuurin alue, digitaalisten pelien kulttuuri. Tämä kulttuuri on alkujaan kehittynyt muun tietotekniikan rinnalla, osana tietokoneohjelmistoja. Tämän lisäksi pelaamista varten on käytettävissä omia lisälaitteitaan, kuten konsoleja ja pelihallien pelikoneita. Viimeisen kymmenen vuoden aikana pelaaminen on levinnyt myös mobiililaitteisiin ja Internetiin verkkopelien muodossa. Erityyppisten pelien suosion kasvaessa pelaamisesta on tullut olennainen osa lasten ja nuorten sekä yhä enenevässä määrin myös aikuisten kulttuuria. Tämä on saanut tiedeyhteisötkin kiinnostumaan digitaalisista peleistä ja niiden vaikutuksista. Kasvatustieteen alueellakin on alettu kiinnostua pelaamisen vaikutuksista oppimiseen sekä mahdollisuuksista hyödyntää pelejä opetuksessa. Peleihin ja pelaamiseen suhtautuminen on usein kuitenkin hyvin asenteellista. Esimerkiksi kannanotot väkivaltaisten ja moraalisesti arveluttavien pelien vaikutuksista värittävät käytyä keskustelua. Pelien mahdolliset hyötynäkökohdat jäävät helposti näitten keskustelujen varjoon ja koko tämä alue mediakulttuurista saa alakulttuurin leiman. Näin ollen on tarpeellista tarkastella jo tehtyjä tutkimuksia ja myös tutkia aluetta lisää. Digitaalisten pelien historia ulottuu 1960-luvulle saakka, ensimmäisten ns. kotitietokoneiden kehittämisen aikoihin. Peliteollisuuden kiivainta kasvuaikaa ovat olleet 1980-luvun loppu ja 1990-luku. Itse olen elänyt tuon voimakkaimman kasvukauden pelien kehittymistä läheltä seuraten. Oman, nyt jo täysi-ikäisyyden saavuttavan poikani kanssa olen pelannut likimain kaikkia pelityyppejä edustavia pelejä. Mitään syvällisempää ajatusta tässä pelaamisessa ei toki ole ollut, se on ollut vain yhteinen harrastus muiden harrastusten joukossa. Itselleni pelaaminen on jäänyt harrastuksekseni yhteisten pelituokioitten jäätyä vähemmällekin. Tätä työtäni ajatellen kokemukseni pelaamisesta antaa näkemystä peleistä myös käyttäjän ja kasvattajan näkökulmasta. Nykyiseen koulutusohjelmaani liittyen tein erikoistyönäni tietokonepelin käsikirjoituksen ja sitä kautta avautui aihe myös opinnäytetyölleni. Perehtyminen pelien maailmaan uu-

8 8 desta näkökulmasta on ollut avartava kokemus. Tätä työtä tehdessäni olen huomannut, että peleistä puhuminen ei helposti jätä ketään kylmäksi. Riippumatta siitä, onko pelaamisesta tai peleistä omakohtaista kokemusta, mielipiteet ja ajatukset pelaamisen vaikutuksista voivat olla hyvinkin jyrkkiä ja negatiivissävyisiä. Julkinen keskusteluhan on pelien kohdalla ollut ajoittain hyvinkin kriittistä. Saarikoski (2001, 130) selittää ilmiötä käyttämällä termiä mediapaniikki: Tietokonepelejä pidettiin 1980-luvulla yleisesti nuorisoa turmelevana turhana harrastuksena. Keskeisin tietokonepeleihin kohdistunut tunne oli muutoksen pelko. Pelit toisin sanoen häiritsivät normaalina pidettyä perhe-elämää. On mielenkiintoista, että täysin vastaavia ennakkoluuloja on kohdistunut myös elokuviin, televisioon, videoihin ja sarjakuviin. Uusia sovelluksia vastaan suunnatut argumentit ovat olleet yllättävän samanlaisia. Uusi ilmiö siis aiheuttaa Saarikosken mukaan pelkoreaktion, etenkin kun siihen liittyy asioita jotka eivät ole ennestään tuttuja. Totta on, että näihin päiviin asti pelien vakava tieteellinen tutkimus on ollut vähintäänkin marginaalista. Tämän toteavat esimerkiksi Kasvi (1999) ja Emes (1997). Pelit ovat kuitenkin voimistaneet asemaansa osana muuta mediakulttuuria, ja siksi myös tiedemaailmassa on enenevässä määrin kiinnostuttu peleistä ja pelaamisesta. Tässä työssäni lähestyn pelikulttuuria oppimisen näkökulmasta. Pelaamisen suosion lisäännyttyä on alettu enenevässä määrin pohtia mahdollisuuksia hyödyntää pelejä myös koulutuksen parissa. Tältä osin oma työni on kaksijakoinen. Aluksi esittelen työni keskeisiä käsitteitä ja teoriataustaa, jonka lisäksi esitän katsauksena viimeisen vuosikymmenen aikana tuotettua tutkimustietoa pelaamisen vaikutuksista. Empiirisessä tutkimusosuudessa lähestyn aihetta kvalitatiivisen tutkimuksen menetelmin. Kartoitan luokanopettajien tietoja ja käsityksiä peleistä ja niiden vaikutuksista omiin oppilaisiinsa. Kohderyhmänä tutkimusosuudessa ovat perusopetuksen luokkien 4 6 luokanopettajat. Näitten luokkien oppilaitten parissa on pelaaminen tutkimusten mukaan kaikkein suosituinta, joten pelien vaikutuksen voisi olettaa näkyvän myös kouluympäristössä. Luokanopettajilla on vielä kiinteä kontakti opetettaviinsa, joten havaintojen tekeminen on helpompaa kuin esimerkiksi aineenopettajilla.

9 9 2 DIGITAALISTEN PELIEN KEHITTYMINEN 2.1 Mikä on peli? Leikkiminen ja pelaaminen ovat osa ihmisten ja myös eläinten elämää. Eläimet oppivat leikkimällä selviytymään tulevasta elämästään opettelemalla tarvittavia taitoja leikin avulla. Samalla tavoin ihmislapset harjoittelevat leikkiessään ja pelatessaan tulevan elämänsä taitoja. Pelaaminen on eri muodoissaan kuulunut ihmisen kulttuuriin jo vuosituhansien ajan. Välineinä on käytetty esimerkiksi pelilautoja ja kortteja. Teknologia on tuonut mukanaan uuden tavan harjoittaa pelaamista erilaisten digitaalisten sovellutusten muodossa. Järvinen (1999, 168) määrittää leikkien ja pelien eroa seuraavasti: Leikkien ja pelien ero on hienovarainen, mutta jos eroa halutaan tehdä, leikit ovat spontaanimpia ja vapaamuotoisempia kuin pelit, joihin kuuluvat oleellisesti säännöt ja kilpailullisempi pohjavire. Digitaalisen pelin tarkka määritteleminen onkin sitten vaikeampaa. Seuraavassa kuitenkin Sotirovan (2004) käyttämä määritelmä tietokonepelistä: Form of computer art with built-in and quantitative definitions of success and failure, in which participants (players), put up with formal and predefined set of rules for the progression of a game session, make decisions in the pursuit of a clear and meaningful goal. Tämän määrittelyn mukaan tietokonepelin ominaisuuksia ovat sisäänrakennetut määrittelyt onnistumiselle ja epäonnistumiselle. Samoin pelissä etenemisen säännöt on etukäteen määritetty, kuten myös selkeä ja merkityksellinen päämäärä johon pyritään. Tämä määrittely voidaan laajentaa koskemaan kaikkia muitakin digitaalisia pelejä, ei vain tietokonepelejä. Digitaalisia pelejä käytän tässä työssä käsitteenä, joka pitää sisällään kaikki sähköisen pelaamisen muodot välineestä riippumatta. Pelejähän voidaan pelata digitaalisessa muodossa tietokoneen avulla, pelikonsoleilla, television välityksellä jne.. Kuitenkin jos käytetään määritelmää tietokonepeli tai vaikkapa vaihtoehtoisesti videopeli, määrittely rajaa ulkopuolelle toteutukseltaan samantyylisiä pelejä, jotka ovat kuitenkin pelattavissa jollakin toisella välineellä tai alustalla. Edellä oleva määrittely tuottaa kuitenkin jossakin määrin ristiriitojakin. Esimerkiksi erilaisia simulaatioita kutsutaan yleisesti peleiksi, vaikkei niissä välttämättä ole määriteltynä

10 10 tarkkaa päämäärää, pelin loppua. Hyvä esimerkki tällaisesta on SimCity kaupunkisimulaatiosarja. Simulaatiossa on tavoitteena rakentaa menestyvä tai viihtyisä kaupunki, mutta rakentamiselle ei ole määritelty loppua. Peli voi siis jatkua periaatteessa loputtomiin. Tästä ristiriidasta huolimatta, luen simulaatiot tässä työssä peleiksi. Tämä siksi, että simulaatioita markkinoidaan peleinä ja ne ovat kiinteä osa pelikulttuuria. Seuraavassa luvussa käyn lyhyesti läpi digitaalisten pelien kehityskulkua. Pelimuotohan on jo hyvinkin keski-ikäinen. Ensimmäiset pelit kehitettiin noin 40 vuotta sitten, joten digitaalisten pelien osalta voidaan jo puhua lähihistoriasta. 2.2 Digitaalisten pelien historiaa lyhyesti Nykyaikaisen tietokoneen historia juontaa juurensa lukujen taitteeseen. Tietokoneen perustarkoituksena oli alunperin esimerkiksi tehostaa tietojenkäsittelyä ja laskentaa. Kuitenkin samaan aikaan ensimmäisten nykyaikaisten tietokoneiden kanssa syntyi myös ensimmäinen tietokonepeli Spacewar. Pelin käytön virallisena tarkoituksena oli tarkistaa ja taata tietokoneen toimivuus ja tehon riittävyys. Pelin hauskuuden takia sitä kuitenkin alettiin pian myös käyttää markkinoinnin apuna ja myös apuvälineenä tietokoneen kehitystyössä. (Haddon 2002, 19.) Digitaalisten pelien varsinainen yleistyminen alkoi 1970-luvun aikana. Tällöin perinteisten pelien ja pelivälineiden rinnalle tulivat tietokoneet ja tietokonepelit. Elektronisten pelien käyttö yleistyi tietokoneiden muututtua kompaktimpaan muotoon ja niiden myynnin suuntauduttua myös kotikäyttöön, kotitietokoneiksi. (Räty 1999, 11.) Näin tietokoneen keksimisen myötä sai alkunsa myös mediakulttuurin uusi osa-alue; digitaalisten pelien kulttuuri. Alkujaan digitaaliset pelit olivat tiiviissä yhteydessä tietokoneisiin. Myös varsinaiset tietokonepelien pelaajat olivat omanlaisensa joukko. Aina 1980-luvun alkuun asti tietokonepelien käyttäjäkunta koostui lähinnä harvoista tietotekniikan alan opiskelijoista ja ammattilaisista. Tyypillistä oli, että suuri osa heidän laatimistaan peleistä oli ilmaiseksi saatavilla; kuka tahansa ohjelmointiin perehtynyt käyttäjä saattoi muokata valmiita pelejä mieleisekseen. (Saarikoski 2003, 76.) 1980-luvulla ja 1990-luvun alussa tietokonepelien viihteellinen käyttö ja sen myötä kaupallisten pelien tuotanto kääntyivät kasvuun. Peliteollisuuden kasvun ohessa syntyi myös sivutuotteena oma lehtigenrensä, pelilehdistö. Digitaalisia pelejä varten kehitettiin myös vain pelaamiseen tarkoitettuja pelilaitteita, pelikonso-

11 11 leita, jotka olivat joko televisioon liitettäviä tai sitten käsikonsoleita. Mobiililaitteiden yleistyessä pelaaminen tuli myös osaksi matkapuhelinten käyttöä luvun aikana myös Internetiin syntyi lukuisia pelejä ja pelaamista käsitteleviä sivustoja. Internetin kehittyessä ja yhteysnopeuksien kasvaessa yleistyi myös verkkopelaaminen. Pelikulttuurin voimistuessa myös tiedemaailma kiinnostui alueesta. Yliopistojen yhteyteen muodostui pelien suunnitteluun ja tekemiseen erikoistunutta korkean tason koulutusta, joka toi vähitellen mukanaan myös tutkimusta. Peleihin keskittyneitä projekteja aloitettiin. Näistä esimerkkeinä BEACTA (British Educational Computer and Technology Association, ja DigiPlay ( Pelien suunnitteluun ja valmistukseen keskittyneitä kirjoja tehtiin. Näistä esimerkkinä Crawfordin The Art of Computer Game design (Crawford 1982), jota pidetään yhtenä alan perusteoksista. Toisaalla nousi esille myös monitieteistä tutkimusta, joka tarkasteli esimerkiksi pelejä osana muuta kulttuuria, pelien sosiologisia vaikutuksia ja vaikutuksia aivojen kehittymiseen. Esimerkkeinä tämäntyyppisistä tutkimuksista voi mainita Andersonin & Dillin (2000) tutkimuksen pelien vaikutuksista aggressiivisiin ajatuksiin, tunteisiin ja käytökseen sekä Frommen (2003) tutkimuksen Tietokonepelit osana lasten kulttuuria. Tietokoneitten käytön yleistyessä myös koulumaailmassa alettiin hyödyntää tietotekniikkaa ja sen tarjoamia mahdollisuuksia. Yksi osa tietotekniikan tuomasta lisästä kouluopetukseen olivat opetusohjelmat ja opetuspelit. Seuraavassa luvussa tarkastelen lähemmin pelien ja opetuksen yhdistämistä. 2.3 Oppimispelit Suurin osa maailmalla tuotetuista digitaalisista peleistä on ollut päätarkoitukseltaan viihdyttäviä ja tarkoitettu lähinnä ajanvietteeksi ja tuotettu kaupallisiin tarkoituksiin. Tämäntyyppisiä pelejä kutsutaan entertainment-peleiksi, eli suomennettuna viihdepeleiksi. Pelien suunnittelussa ja kehittämisessä on ollut marginaalisena alueena pelien suunnittelu ja käyttö opetustarkoitukseen. Opettavaa ainesta osin viihdyttävin keinoin esittävää materiaalia kutsutaan edutainmentiksi. Edutainment on yhdistelmä sanoista education ja entertainment. Määritelmä on luotu merkitsemään interaktiivisen multimedian tuotteita, jotka esittävät opettavaista materiaalia viihteen keinoin. (Kangas 1998.) Edutainment on käsitteenä erotettava varsinaisista opetusohjelmista, joissa päätarkoituksena on jonkin oppisisällön opettaminen. Edutain-

12 12 mentia voidaan tuottaa erilaisille välineille, kuten tietokoneille, televisioon ja pelien muotoon. Täsmällistä rajanvetoa siitä, mikä voidaan lukea edutainmentiksi ja mikä on puhtaasti opettamiseen suunniteltua materiaalia ei voitane tehdä. Opetuspelien osalta tarkkoja, yleisesti käytettyjä määritelmiä ollaan vasta tarkentamassa. Käytettyjä termejä ovat esimerkiksi edugaming ja games to teach. Tässä työssä kutsun pelejä, joiden yhtenä tavoitteena on saada pelaajansa oppimaan tiedollisia sisältöjä, opetuspeleiksi. Perusteena tämäntyyppisten pelien kehittämiselle on toisaalta ollut huoli vääränlaisten pelien vaikutuksista, toisaalta tarve hyödyntää pelien ja pelaamisen sisältämät voimavarat. Kuten jäljempänä kappaleessa 3.1 todetaan, on pelaamisesta tullut merkittävä osa lasten ja nuorten arkipäivää, joten pelien pelkän viihteellisen käytön ohessa pyrkimys hyötykäyttöön on perusteltua. Varhaisimmat opetuskäyttöön kehitetyt pelit ja pelillisiä ominaisuuksia omaavat opetusohjelmat on suunniteltu lähinnä drill-tyyppisiin harjoituksiin ja kertaamiseen. Tämäntyyppiset pelit ja harjoitukset ovat olleet suosittuja, koska ne on helppo sulauttaa perinteisen opetussuunnitelman sisältöihin rikastuttavina harjoituksina vapaan opiskelun aikana. (Squire 2003.) Teknologian mennessä eteenpäin on pelienkin kohdalla pystytty kehittämään yhä todenmukaisempia pelimaailmoja ja monimuotoisempia pelejä. Pelien viihdyttävyys ja käytettävyys siis paranevat koko ajan, mutta näiden ominaisuuksien tuominen opetuspelien yhteyteen ei välttämättä ole ollut helppoa. Esimerkiksi Kangas (2003) toteaa: 1990-luvulla useita edutainment-ajatusta seuraavia pelejä tulikin markkinoille. Niiden suunnittelusääntöjä ei kuitenkaan oltu kehitetty riittävästi, eivätkä kaikki edes vähäisessä määrin noudattaneet hyötypelien tai flow-teorian ydintä, motivoinnin ajatusta. Ongelmia tuotti myös opetuksen ja viihteellisyyden sujuva yhdistäminen. Flow-käsite tarkoittaa mielentilaa, jossa ihminen on sitoutunut tekemiseen niin, ettei millään muulla ole merkitystä. Kokemus itsessään on tällöin niin nautittava, että tehtävää suoritetaan vaikka se vaatisi suuriakin ponnisteluja. (Csikszentmihalvi 1990, 4) Myös Ermi ym. (2004, 73) toteavat tutkimuksessaan lasten pelikulttuurista luodattuaan vanhempien kokemuksia edutainment-peleistä: Opetuspelien ulkoasu, äänimaailma ja peleihin käytetyn tuotantoresurssien määrä oli niin paljon viihdepelejä pienempi, että ne hävisivät auttamattomasti kilvan lasten mielenkiinnosta. Pelien suosio ja yhä kasvava määrä on kuitenkin herättänyt niin tiedemaailman, kuin kaupalliset yrittäjätkin pohtimaan mahdollisuuksia, miten yhdistää pelaaminen ja oppiminen järkevällä tavalla. Seuraavassa joitakin esitettyjä perusteluja sille, miksi pelejä tulisi käyttää opetuksessa.

13 13 Marc Prensky on pelisuunnittelija ja konsultti, joka on kirjoittanut kirjan Digital Game-Based Learning. Prensky (2001, 3) perustelee digitaalisten pelien käyttöä opetuksessa kolmella argumentilla. 1. Digital Game-Based Learning meets the needs and learning styles of today s and the future s generations of learners. 2. Digital Game-Based Learning is motivating, because it is fun. 3. Digital Game-Based Learning is enormously versatile, adaptable to almost any subject, inrormation, or skill to be learned, and when used correctly, is extremely effective. Prenskyn mukaan digitaalisiin peleihin perustuva oppiminen on siis nykypäivän oppimistapojen ja tarpeiden mukaista, motivoivaa hauskuutensa takia ja tarpeen mukaan laajennettavissa mihin tahansa aineeseen, tietoon tai taitoon. Oikein käytettynä se on myös erittäin tehokasta. Prensky lähestyi aihetta kaupallisesta näkökulmasta ollessaan itse konsulttiyrityksen omistajana ja mukana opetuspelien valmistuksessa. Aihetta on kuitenkin pohdittu myös tieteellisissä piireissä. Mäyrä perustelee pelien tutkimusta kasvatuksen ja opetuksen näkökulmasta, niiden muuttumisella osaksi laajojen kansanryhmien arkea ja siten osaksi kansankulttuuria lasten ja nuorten lisäksi vanhemmissa ikäryhmissä. Kysymykseen, miksi pelejä kannattaisi soveltaa opetuksen tai oppimisen välineiksi, Mäyrä esittää vastauksenaan seuraavaa: Pelit tarjoavat monelle ympäristön, joka on suosittu, tuttu ja erittäin motivoiva. Digitaalisten pelien harrastus aloitetaan nykyään erittäin nuorena ja pelien voikin nähdä tarjoavan interaktiivisen median äidinkielen, tai ainakin joukon toimintatapoja ja -malleja, joiden avulla on helppo siirtyä monien muiden mediatuotteiden ja teknologioitten pariin. Tämän lisäksi Mäyrä perustelee pelien käyttöä pelien ja leikkien tarjoamalla luontaisella oppimisella, peleihin liittyvän ryhmätoiminnan luontevuudella ja motivaatiotekijöillä. (Mäyrä 2003, 9 11.) Papert (1998) puolestaan perustelee pelien käyttöä sillä, että niiden avulla on mahdollista oppia nykypäivänä ehkä tärkeintä taitoa perinteisten perustaitojen sijasta: oppia oppimaan. Tämän ajatuksensa hän perustaa siihen, että monet nykyaikaiset pelit ovat vaikeita ja haastavia. Pelin läpipelaaminen siis on oppimisprosessi sinänsä. Lisäksi hän kannustaa kasvattajia ohjaamaan lapsia pelien suunnitteluun ja tekemiseen. Tällä tavoin lasten lähestymistapa pelien eri osa-alueisiin muuttuisi ja innostuneisuus pelaamiseen saataisiin siirrettyä myös pelin suunnitteluun. (Papert 1998.) Papertin näkökulma on siis oppimisen näkeminen lapsilähtöisenä, oppijan itsensä säätelemänä. Tähän hänen mielestään eivät nykyiset opetussuun-

14 14 nitelmat tarjoa mahdollisuutta. Nykyinen teknologia ja sen mukana pelit voisivat hänen mielestään tarjota mahdollisuuden yksilöllisiin oppimisprosesseihin. Nämä muutamat esimerkit kertovat aiheeseen liittyvästä pohdinnasta. Mihin pelaamalla oppiminen sitten voisi sijoittua oppimisteorioitten kentässä? Minkälaisiin oppimisteoreettisiin näkökohtiin pelien hyödyntäminen opetuksessa voisi perustua? Näitä kysymyksiä tarkastelen seuraavassa luvussa. 2.4 Pelit oppimisteoreettisesta näkökulmasta Pelaamista sinänsä voidaan pitää oppimisprosessina. Kuuluuhan pelitapahtumaan tutustuminen pelin hallintalaitteisiin, kuten esimerkiksi näppäimistöön tai ohjaimeen. Tämän jälkeen pelaajan täytyy perehtyä pelin sääntöihin ja opetella miten hallita peliobjektiaan, kuten pelihahmoa tai vastaavaa. Tämän jälkeen hänen täytyy ratkaista peliin sisältyvä ongelma tai haaste. Pelin läpipelaamisessa on yleensä mahdollisuus tehdä yksilöllisiä ratkaisuja. Prosessin etenemisen aikataulu on myös pelaajasta riippuvainen; kukin pelaaja etenee omaan tahtiinsa. Pelin kuluessa opitaan siis ainakin ratkaisemaan pelin itsensä sisältämä ongelma. Samalla on mahdollisuus oppia muutakin, vaikka kyseessä olisi viihdepelikin. Ermi, Heliö & Mäyrä (2004, 62) toteavat tutkimuksessaan: Lapset oppivat kuitenkin todennäköisesti jotakin myös pelatessaan pelejä, joiden suunnittelussa mitään opetuksellisia päämääriä ei ole lainkaan otettu huomioon. Edutainment-peleissä ja puhtaasti opetustarkoitukseen suunnitelluissa peleissä tai ohjelmissa yhtenä päämääränä on jonkin tiedollisen sisällön oppiminen. Tämä sisältö voi olla esimerkiksi lukutaito, matemaattinen taito tai jokin muu sisältö, jonka ohjelman käyttäjän tai pelaajan olevan halutaan oppivan. Gee haluaa liittää peleistä käytävän keskustelun kolmeen ajankohtaiseen tutkimuksen alueeseen. Ensimmäinen näistä on situationaalinen kongnitio. Teoksessaan What video games have to teach us about learning and literacy (2003) Gee esittää, että oppiminen ei riipu vain siitä mitä tapahtuu ihmisen pään sisällä, vaan se on täysin kietoutunut materiaaliseen, sosiaaliseen ja kulttuurilliseen maailmaan. Toinen tutkimusalueista on New Literacy Studies, tutkimussuuntaus, jossa esitetään että lukemista ja kirjoittamista ei tule nähdä vain henkisinä suorituksina, jotka tapahtuvat ihmisen mielessä, vaan myös sosiaalisina ja kulttuurisina toimintoina, joilla on ekonomisia, historiallisia ja poliittisia seurauksia. Kolmas alue, jonka Gee nostaa esiin, on konnektionismi (connectionism). Konnektionismilla Gee haluaa kuvata

15 15 verkottumista toisten ihmisten ja erilaisten työkalujen ja teknologioitten kanssa. Tämän verkottumisen avulla on mahdollista olla fiksumpi kuin oikeasti onkaan. (Gee 2003, 9.) Kafai puolestaan liittää pelaamisen ja nimenomaan pelisuunnittelun konstruktiiviseen näkemykseen oppimisesta. Pelejä suunnittelemalla on hänen mukaansa mahdollista hyödyntää lasten kokemuksia pelaamisesta. Oman suunnittelunsa avulla lapset voivat toteuttaa omia fantasioita ja ideoitaan. (Kafai 1995, 4 5, ) Foreman taas esittää viisi oppimisen tärkeää periaatetta, joita ei hänen mukaansa löydy perinteisestä opettajajohtoisesta luennoinnista. Nämä periaatteet ovat seuraavat:1) Ideaalinen oppimistilanne on mukautettu vastaamaan yksilöllisiä tarpeita. 2) Ideaalinen oppimistilanne tarjoaa mahdollisuuden välittömään palautteeseen. 3) Ideaalinen oppimistilanne on konstruktiivinen. 4) Ideaalinen oppimistilanne motivoi oppilaita jatkamaan opiskelua ilman ulkoista painostusta tai vaatimuksia. 5) Ideaalinen oppimistilanne luo pysyviä konseptuaalisia rakenteita. (Foreman 2003, 14.) Foremanin mielestä edellä luetellut vaatimukset on mahdollista täyttää käyttämällä hyväksi nykyteknologiaa ja hyödyntämällä digitaalisten pelien avulla oppimista (Game-Based learning). Konstruktiivisuus näyttää olevan se oppimisen teoriasuuntaus, johon pelaaminen yleisimmin liitetään. Konstruktivismin keskeisiä periaatteita on se, ettei tietoa voi siirtää mekaanisesti opettajalta oppilaalle. Oppiminen tapahtuu parhaiten mielekkäitten tehtävien, autenttisiksi koettujen ongelmien ratkaisemisen yhteydessä. (Meisalo, Sutinen & Tarhio 2000, 43.) Konstruktivismi näkyy käytännössä ongelmakeskeisyytenä oppimisessa, tiedon visualisointina, teknologiarikkaina oppimisympäristöinä, kollaboratiivisena oppimisena, kokeilevana ja tutkivana lähestymistapana sekä autenttisen arvioinnin menetelmien käyttönä (Enkenberg 2002). Miten nämä aspektit voisivat näkyä pelien maailmassa? Peleissä ongelmakeskeisyys on luontevaa, onhan pelin yksi perusta ongelma, jota lähdetään ratkaisemaan (ks. 2.1 s. 6 ). Tiedon visualisointi on peleissä myös mahdollista teknologian avulla luotujen virtuaalisten maailmojen avulla. Teknologian avulla on mahdollista esittää asioita ja luoda kokemuksia, jotka muuten olisivat lapsille saavuttamattomia (Rochell ym. 2000, 84). Kollaboratiivinen eli yhteistoiminnallinen oppiminen toteutuu pelien tarjoaman yhteisen kokemuksen kautta. Paitsi että pelaaminen voi tapahtua yhdessä, se tarjoaa myös pohjaa yhteisille keskusteluille ja yhteistoiminnalle (Ks. esim. Saxton 1995, 19). Teknologiarikkaus liittyy pelaamiseen erilaisten pelialustojen, teknlologisten toteutusten ja peliympäristöjen kautta. Kokeileva ja tutkiva lähestymistapa on luonteenomaista digitaaliselle pelaamiselle. Kuten esimerkiksi Tsikalasin tutkimuksesta käy ilmi, lapset tutustuvat pelin sääntöihin ja itse peliin mieluummin kokeilemalla kuin ohjekirjoja käyttäen (Tsikalas 2001, 8 9). Myös itse pelaaminen perustuu paljolti kokeiluihin esimerkiksi parhaasta mahdollisesta pelitaktiikasta. Autenttista arviointia ei si-

16 16 nällään voi liittää osaksi peliä ja pelitapahtumaa. Tosin peli sinänsä antaa pelaajalle jatkuvaa reflektiota etenemisestä kohti tavoiteltavaa päämäärää. Tämä tapahtuu onnistumisen tai epäonnistumisen kokemusten ja peleihin liitettyjen pistemäärien tai muiden mittareiden avulla. Peliin sisäänrakennettu säännöstö määrittää onnistumisen ja epäonnistumisen ja pelaaja saa siten palautetta suorituksestaan. Pelaamista voidaan siis tarkastella myös oppimisteoreettisesta näkökulmasta. Tämä riippumatta siitä, mikä pelin sisäänrakennettu tavoite on. Viihdepeleissä tämä tavoite luonnollisesti liittyy itse pelin kontekstiin, eli tavoitteena on oppia pelin säännöt ja hallinta saavuttaakseen tavoitteen, pelin läpipelaamisen. Tämä tavoite on ilmeisen kiehtova, koska pelaaminen on niin suosittua. Seuraavassa luvussa tarkastelenkin pelaamista osana lasten kulttuuria ja pyrin selvittämään esimerkiksi sitä, mikä peleissä kiehtoo nuoria ja vanhempiakin pelaajia. Pelien ja oppimisen suhdetta lähestyn käyttämällä hyväkseni aiheesta tehtyjä tutkimuksia, artikkeleita ja kirjallisuutta.

17 17 3 PELIT JA OPPIMINEN 3.1 Pelaaminen osana lasten ja nuorten kulttuuria Kuten aiemmin totesin, on pelaamisen tutkimus monitieteistä, pitäen sisällään mm. kasvatustieteellistä, sosiologista, psykologista ja mediakulttuurin tutkimusta. Aiemmin television vaikutuksia on tutkittu vastaavalla tavalla, mutta nyt tämä tutkimus on laajentunut käsittämään laajemmin erilaisia sähköisiä medioita. Kuten Livingstone & Bovill toteavat laajassa eurooppalaisen mediatutkimuksen Children and Their Changing Media Enviroment esipuheessaan, on televisio muuttunut vain osaksi laajempaa kokonaisuutta, johon on integroitunut telekommunikaatio, broadcasting, tietokoneen käyttö ja videot. Jo nyt satelliitti- ja kaapelitelevisio, interaktiiviset videot ja elektroniset pelit, henkilökohtaiset tietokoneet ja Internet ovat ottaneet keskeisen aseman lasten ja nuorten päivittäisessä elämässä. (Livingstone & Bovill 2001, 7.) Livingstonen & Bovillen tutkimuksessa oli kartoitettu eri medioitten käyttötapoja, aikoja jne. 11 eurooppalaisessa maassa. Näitten medioitten joukossa myös elektroniset pelit ovat saaneet oman osansa. Kartoitettaessa miten suuri osa lapsista pelaa elektronisia pelejä, on keskiarvoksi saatu 74 %. Vähäisintä pelien pelaaminen on Belgiassa, jossa 62 % lapsista pelaa. Yleisintä pelaaminen on puolestaan Suomessa, jossa pelaamista on harrastanut 90 % lapsista. Pelaamisen saamaa suosiota kuvastaa hyvin vertailu kirjojen lukemisen yleisyyteen lasten parissa. Lukemista harrastaa keskimäärin 79 % lapsista kaikissa tutkimuksessa mukana olleista maista. (Livingstone & Bovill 2001, ) Samanlaisia tuloksia pelaamisen yleisyydestä antavat myös vuosituhannen vaihteessa tehdyt kotimaiset tutkimukset. Mediat nuorten arjessa -tutkimuksessa kysymykseen Pelaatko konsoli- tai tietokonepelejä?, vastasi myöntävästi 78 % kaikista vastaajista. Sen sijaan lomakkeen yleisessä medioiden käyttöä koskevassa osuudessa 90 % kaikista vastaajista (N = 631) ilmoitti pelaavansa tietokone- tai konsolipelejä edes joskus. (Luukka ym. 2001, 104.) Samansuuntaisia tuloksia ovat saaneet myös esimerkiksi Fromme (2003) tutkiessaan pelien merkitystä lasten kulttuurissa ja Saanilahti (1999) tutkiessaan tietokoneen käyttöä osana lasten mediakulttuuria. Digitaalisten pelien pelaamisesta on siis tähän päivään tullessa muodostunut merkittävä ajanvietemuoto lasten ja nuorten parissa. Millaisia pelejä lapset ja nuoret sitten pelaavat? Ku-

18 18 ten digitaalisten pelien historiaa kertovassa luvussa kerroin, on pelaaminen levinnyt monenlaisille alustoille. Samalla tavoin erilaiset pelityypit ovat jatkuvasti lisääntyneet. Teknologian kehitys on antanut mahdollisuuden luoda erilaisia pelimaailmoja ja samalla myös yhä monipuolisempia pelejä. Seuraavassa luvussa esitän aluksi yhden yleisesti käytössä olevan peliluokittelun ja sen jälkeen tarkastelen tutkimusten pohjalta, miten lasten peliharrastus ja suosituimmat pelit sijoittuvat tämän luokittelun sisälle. 3.2 Millaisia pelejä lapset pelaavat? Erilaisten pelien kirjo on nykyään laaja ja yksiselitteistä kaikenkattavaa jakoa erilaisiin pelityyppeihin on vaikea tehdä. Jopa sen määrittely, onko kyseessä peli vai esimerkiksi simulaatio tai lelu on joskus vaikeaa (ks. edellä 2.1. s. 7). Seuraavana mukailtuna Kasvin (2001, ) esittämä, yleisesti käytetty Herzin pelityyppien luokittelu kirjasta Joystick Nation: Toimintapelit, esimerkiksi ammunta ja hyppelypelit vaativat käsien, silmien ja aivojen yhteistyötä. Toimintapeleihin voidaan luokitella myös paljon keskustelua herättäneet 1 st person shooter -tyyppiset pelit, joissa pelaaja katselee maailmaa pelihahmon silmien näkökulmasta. Taistelupelit asettavat pelaajan esimerkiksi karatekan rooliin. Osa taistelupeleistä voi olla hyvinkin väkivaltaisia. Seikkailupelit, joissa pelaaja tutustuu pelin maailmaan ja ratkaisee ongelmia löytämiensä esineiden ja pelimaailmassa kohtaamiensa olentojen avustuksella. Ongelmanratkaisupelit keskittyvät rubikin kuution tavoin jonkin loogisen ongelman ratkaisuun. Roolipelit pohjautuvat 1970-luvulla kehittyneisiin alkujaan nopalla ja paperilla ja miniatyyreillä pelattuihin roolipeleihin. Simulaatiopelit asettavat pelaajan esimerkiksi lentokoneen tai panssarivaunun ohjaimiin. Myös erilaisia järjestelmiä kuten kaupunkia tai huvipuistoa simuloivat pelit. Urheilupelit keskittyvät nimensä mukaisesti johonkin urheilulajiin. Strategiapelit voivat olla hyvinkin abstrakteja ja monimutkaisia. Lasten käyttämiä pelejä ja suosituimpia pelityyppejä on tutkittu muun pelikulttuurin tutkimuksen yhteydessä. Poikien ja tyttöjen pelikulttuuri eroaa toisistaan. Pelit ovat yleensäkin

19 19 suositumpia poikien keskuudessa ja myös suosikkipelit eroavat toisistaan sukupuolesta riippuen. Seuraavaksi tarkastelen kahta tutkimusta, joiden yhteydessä on pyritty määrittelemään pelattuja pelityyppejä ja suosikkipelejä. Ermin ym. (2004) tekemässä tutkimuksessa kohderyhmänä olivat vuotiaat lapset ja heidän vanhempansa (N = 284). Tässä tutkimuksessa suosituimmiksi pelityypeiksi osoittautuivat taistelu ja toimintapelit, sekä seikkailupelit, joita löytyi kohderyhmän suosikkipelien joukosta n. 40 %:lla. Seuraavaksi suosituimpia olivat tasohyppelyt (28 %), simulaatiot (23 %), ongelmanratkaisu (19 %), urheilu (18 %), ralli (16 %), strategia (15 %), rooli (12 %) ja edutainment (4 %). (Ermi ym. 2004, 46.) On huomattava, että aiemmin esitetystä peliluokittelusta poiketen rallipelit on tässä tutkimuksessa sijoitettu omaan kategoriaansa. Urheilu ja rallipelit yhdistämällä luvuksi saadaan 34 %, jolloin tämäntyyppiset pelit nousevat suosituimpien joukkoon. Sukupuolten välillä on myös eroja. Pojilla suosituimpia ovat taistelu ja toiminta, seikkailu ja urheilupelit. Tytöillä puolestaan seikkailu, tasohyppely ja simulaatiopelit ovat suosituimpien joukossa. (Ermi ym. 2004, 46.) Suosituinta peliä nimettäessä tyttöjen suosikeiksi nousivat simulaatiopeli The Sims ja seikkailupeli Harry Potter. Poikien suosikkeja puolestaan olivat urheilupelit Tony Hawk Pro Skater, FIFA ja NHL. Kaikkein suosituin peli pojilla oli Grand Thef Auto, joka on väkivaltainen toimintapeli. (Ermi ym. 2004, ) Merkillepantavaa on, että poikien suosituin peli on kielletty alle 18-vuotiailta niin Suomessa kuin ulkomaillakin. Peleillähän on vastaavantyyppinen ikäluokitus kuin esimerkiksi elokuvilla. Fromme puolestaan on tutkinut saksalaisten 6 13-vuotiaitten (N = 915) lasten pelaamista ja pelaamiseen liittyviä ilmiöitä. Hänen tutkimuksessaan tasohyppelyt ovat suosituin pelimuoto 64 %:n mielestä. Seuraavina ovat toimintapelit (47 %) ja urheilupelit (26 %). Tytöillä tasohyppely on ylivoimaisesti suosituin, kun taas pojilla toiminta ja urheilupelit ovat suosittuja. (Fromme 2003.) Erot Ermin ym. tutkimukseen verrattuna johtunevat Frommen tutkimuksen suuremmasta ikäjakautumasta, jolloin pienemmille lapsille paremmin sopivat tasohyppelyt saavat suuremman suosion. Toiminnallisuus näyttää siis olevan yksi tärkeimmistä digitaalisten viihdepelien suosituimmuuden syistä. Pojille toiminnallisuus on tärkeämpää kuin tytöille, joiden keskuudessa esimerkiksi luonteeltaan rauhallisemmat simulaatiot ovat mieluisia pelattavia. Mikä peleissä sitten kiehtoo niin, että miltei kaikki lapset ja nuoret ovat jossakin määrin mukana pelaajien joukossa? Tähän kysymykseen haen vastausta seuraavassa luvussa.

20 Miksi pelaaminen kiehtoo niin voimakkaasti? Digitaalisten pelit ja pelaaminen ovat yhä suositumpia, eivät vain lasten ja nuorten, vaan myös aikuisten näkökulmasta. Esimerkiksi Amerikassa pelaajien keski-ikä on 28-vuotta (Kiemmuir 2003). Peleissä täytyy siis olla jotain erityisen kiehtovaa, koska ne saavat ihmiset pariinsa niin intensiivisesti. Mistä tämä pelien kiehtovuus sitten johtuu? Crawford (1982) katsoo, että kaiken pelaamisen pohjimmaisena motivaationa on oppiminen. Tietokoneilla pelaaminen ei tee tästä poikkeusta. Pelejä pelatessa tämä motivaatio voi olla tiedostamaton. Tämän lisäksi on olemassa monia muita motivaatiotekijöitä, jotka joissakin tapauksissa voivat nousta tärkeämmäksi kuin oppiminen. Näitä tekijöitä ovat Crawfordin mukaan: Fantasia/tutkiminen, nenänkaivaminen (nose-thumbing), omien kykyjen näyttäminen (proving oneself), sosiaalinen voitelu (sosial lubrication), harjoittelu (exercise) ja tarve saada tunnustusta (need for acknowledgment). Perinteisesti ihmisten tarvetta fantasioimiseen ja uusien asioiden tutkimiseen ovat tyydyttäneet esimerkiksi kirjat, elokuvat ja musiikki. Pelit ovat näihin verrattuna ylivertaisia, koska niihin voi osallistua aktiivisesti. Nenänkaivamisella Crawford tarkoittaa sellaisten toimintojen ja tekojen toteuttamista, jotka normaalisti eivät olisi sosiaalisesti hyväksyttyjä. Pelit siis tarjoavat mahdollisuuden kokeilla esimerkiksi käytöstapoja, joita ei normaalisti voi harjoittaa. Omien kykyjen näyttäminen taas tarkoittaa useisiin peleihin liittyvää ominaisuutta kilpailemiseen. Tämä kilpailuominaisuus on toteutettu esimerkiksi erilaisten paremmuutta osoittavien listojen avulla. Sosiaalinen voitelu tarkoittaa pelien tarjoamaa mahdollisuutta sosiaaliseen kanssakäymiseen. Peli on tällöin ikään kuin väline jonka avulla ollaan sosiaalisessa kanssakäymisessä. Harjoittelu puolestaan kuuluu olennaisena osana erityyppisiin peleihin. Harjoittelun avulla voidaan parantaa tuloksia erilaisilla taitoalueilla, pelityypistä riippuen. Tunnustuksen saaminen liittyy pelien sosiaaliseen luonteeseen. Peli itsessään tarjoaa mahdollisuuden vuorovaikutukseen ja muiden pelaajien mukanaolo vahvistaa tätä interaktiota tuomalla siihen sosiaalisen aspektin. (Crawford 1982, ) Peleihin ja niihin uppoutumiseen liitetään usein termit flow-ilmiö ja immersio (Ks. edellä s. 10). Bloch kuvaa flow-ilmöitä seuraavasti: Henkilö kohdistaa huomionsa johonkin tiettyyn projektiin. Hänen huomionsa on vangittu ja tämän syventymisen kautta hän liukuu merkitysalueelle, jolla on oma struktuurinsa ja aiheensa, täysin eristettynä jokapäiväisestä elämästä. Henkilöt eivät ainoastaan saavu uudelle merkitysalueelle; heidän aistimuksensa, ajan ja paikan kokemuksensa kuuluvat tälle ilmiölle, kunnes merkityksen virta on kulutettu oman

21 21 logiikkansa ja rakenteensa mukaan loppuun. (Bloch 2000, 51.) Vastaavanlaista uppoutumista voi tapahtua myös muissa jokapäiväisissä toiminnoissa, kuten elokuvien katsomisessa, kirjojen lukemisessa tai muissa harrastuksissa. Useille meistä on varmaankin tuttu ilmiö, jossa esimerkiksi lukemamme kirja ja sen tarina vievät mukanaan. Nukkumaanmeno tai muut arkipäivän toimet saavat odottaa vuoroaan, kunnes kirjan tarina on kuljettu loppuun. Immersio puolestaan tulee englanninkielisestä termistä immersion. Sillä tarkoitetaan virtuaaliympäristön tai käyttöliittymän ominaisuutta luoda illuusio virtuaalitilan sisällä olemisesta (Huhtamo & Kangas 2002, 362). Peleissä tämä immersiivinen tunne luodaan mahdollisuudella hallita pelitapahtumia joko osallistumalla peliin ikään kuin omana itsenään, tai sitten hallitsemalla pelihahmoa ja pelitapahtumia. Pelaamisen kiehtovuus on siis monisäikeinen ilmiö. Mitään yksittäistä syytä pelien mukaansatempaavuuteen on vaikea nimetä, mutta yksi tärkeimmistä on kuitenkin ihmisen luontainen halu oppia uutta. Kun tähän oppimisen haluun liitetään muita pelien ominaisuuksia, kuten esimerkiksi edellä mainittu immersiivisyys, on monelle vastustamaton yhdistelmä viettää vapaa-aikaa luotu. Onko tällä, nykyisin pääasiassa ajanvietteenä ja huvina tunnetulla harrastuksella vaikutuksia ihmisen kehittymiseen ja oppimiseen. Seuraavassa luvussa lähestyn aihetta tutkimusten avulla saadun tiedon kautta. 3.3 Pelit ja oppiminen Aluksi Digitaalisten pelien vaikutuksia oppimiseen on alettu tutkia laajemmin vasta viimeisten vuosien aikana. Aikaisemmiltakin vuosilta tutkimuksia toki löytyy, mutta kuten esimerkiksi Emes toteaa 1997 valmistuneessa tutkimuskatsauksessaan pelaamisen vaikutuksista koulumenestykseen, Löydökset tällä alueella ovat rajoittuneita ja sekavia (Emes 1997, 413). Tutkimus on lisääntynyt, mutta pitkän aikavälin seuranta pelien vaikutuksista ja tutkimusten laajuus ovat edelleen puutteena. Tätä katsausta varten kävin itse läpi noin neljäkymmentä erilaista peleihin ja pelaamiseen liittyvää tutkimusta ja tutkimuskatsausta, joista osaa tarkastelen lähemmin. Tarkastellut tutkimukset on pääosin tehty yliopistojen alaisuudessa, minkä voi katsoa merkittäväksi luotettavuuden kannalta. Joukossa on joitakin laajempiakin tutkimuksia, mutta edel-

22 22 leen suppeat otokset ja pidemmän aikavälin seuranta näyttävät olevan puutteena tämän alueen tutkimuksessa. Oman työni laajuuden huomioon ottaen katsaus ei voi olla täysin kattava, mutta pyrkimyksenä on kuitenkin tarkastella suuntaa antavasti saatuja tuloksia. Katsauksen olen jaotellut selkeyden vuoksi omiksi alueikseen. Yksittäinen tutkimus voi olla mainittuna useammallakin alueella, koska laajuudeltaan ja lähestymisnäkökohdiltaan tutkimukset vaihtelevat Viihdepeleistä oppiminen Kuten aiemmin todettiin, viihdepeleihinkin voi liittyä muutakin kuin itse pelin ja sen sisältämän ongelman ratkaisemista. Toki on myös esitetty väitteitä, että pelaaminen aiheuttaisi oppimiselle vaikeuksia. Laajin tätä aluetta käsittelevä löytämäni tutkimus on englantilainen TEEM-organisaation tekemä. Tutkimuksessa keskitytään nimenomaan kaupallisesti tuotettujen viihdepelien vaikutuksiin. Seuraavassa esittelen tämän tutkimuksen keskeisiä löydöksiä. TEEM (Teachers Evaluating Educational Multimedia) on englantilainen, digitaalisiin oppimateriaaleihin keskittynyt organisaatio, jonka teettämässä tutkimuksessa Report on the educational use of games tarkastellaan entertainment-pelien vaikutusta oppimiseen. Tutkimuksen lähtökohtaisena tavoitteena on laajentaa ja syventää käsityksiä tietokonepeleistä, ymmärtää erilaisten peligenrejen monimuotoisuutta, löytää niitä pelityyppejä, jotka voisivat tukea oppimista, hakea yhteyksiä perinteisten sekä pelissä tapahtuvien oppimistapahtumien välillä ja kartoittaa mahdollisuuksia opetuksen ja pelisuunnittelijoiden yhteistyöhön kasvatuksen alueella. Metodologisesti tutkimus on toteutettu toisaalta havainnoimalla pelien käyttöä kouluissa ja toisaalta kyselytutkimuksena, jonka kohteena on ollut 800 oppilasta ja valikoitu joukko heidän vanhempiaan. McFarlanen tutkijatiimi päätyy tulokseen, jonka mukaan pelien avulla oppimista on vaikea sisällyttää varsinaisen opetussuunnitelman sisältöihin. Pelaamisen kehittämiä taitoja ovat heidän mielestään lähinnä taidot, jotka liittyvät itse pelin kontekstiin. Varsinaisen koulun opetussuunnitelmaan sisällyttämättöminä taitoina he katsovat pelaamisen kehittävän ongelmanratkaisutaitoja, sarjoittamista, deduktiivista päättelyä ja muistia. Pelaamisen tapahtuessa yhteistyössä muiden lasten kanssa kehittyvät myös yhteistyötaidot, kuten työskentely ryhmän jäsenenä, neuvottelutaidot, vertaisarvostus ja päätöksentekokyky. (McFarlane, Sparrowhawk & Heald 2002, )

23 23 Viihdepeleilläkin näyttää siis olevan mahdollisuutta tarjota oppimiskokemuksia. Edellä esitellyn tutkimuksen mukaan viihdepelien liittäminen osaksi koulun työskentelyä ja opetussuunnitelmaa on kuitenkin vaikeaa. Seuraavassa kappaleessa jatkan kahden viihdepeleihin keskittyvän tutkimuksen tarkastelua Havaintokyky Tieto- ja viestintätekniikan kehittyessä on informaatio alkanut yhä enenevässä määrin siirtyä paperilta myös sähköiseen muotoon. Tämä viestinnän muutos vaatii sopeutumista paitsi sisällöntuottajilta myös vastaanottajilta. Sähköisten viestinten käyttö vaatii medialukutaitoa, johon sisältyy mm. valmius eritellä olennaista epäolennaisesta viestitulvan keskellä. Miten pelaaminen vaikuttaa havaintokykyyn ja visuaaliseen hahmottamiseen? Green & Bavelierin tutkimuksen Action video game modifies visual attention perusteena on tietokonepelien suosio nyky-yhteiskunnassa, jonka vuoksi tekijöiden mukaan on perusteltua tutkia pelien vaikutusta hahmotuskykyyn ja motorisiin taitoihin. Havaintokyvyn paranemista ja visuaalisen hahmottamisen taitoja tutkittiin viidessä eri kokeessa, joissa käytettiin toimintapelejä pelaavaa ryhmää ja kontrolliryhmänä pelejä pelaamatonta ryhmää. Tutkimuksen tavoitteena oli tarkastella, vaikuttaako pelissä opittu havaintoskeema edelleen uusissa tilanteissa. Greenin ja Bavelierin saamien tulosten mukaan videopelien pelaaminen paransi kohderyhmän keskittymisen kapasiteettia ja hahmottamiskykyä. Suoritetuissa kokeissa ero keskittymisessä ja havaintokyvyssä näkyi erityisesti vaikeammissa, erilaisten symbolien hahmottamista mittaavissa tehtävissä, joista pelejä pelanneet selvisivät kontrolliryhmää paremmin tuloksin myös uusissa, ennalta harjoittelemattomissa tilanteissa (Green & Bavelier 2003, ). Tsikalasin (katso tarkemmin s. 25) tutkimuksessa havaittiin, että lasten visuaalinen älykkyys kehittyy pelejä pelatessa. Tutkimuksen aikana voitiin havaita, että pelaavat lapset ja nuoret hahmottivat pelitilaa taitavasti ja osasivat hyödyntää sitä vaivattomasti. Tätä voidaan kutsua visuaaliseksi älykkyydeksi. Toisena merkittävänä löydöksenä olivat havainnot kaavan tunnistuksesta ja sääntöjen löytämisestä: Tutkimukseen osallistuvat nuoret eivät tutustuneet The Simsin kirjallisiin ohjeisiin tai animoituun ohjeeseen. Havainnoitavat lapset oppivat kuitenkin nopeasti pelin säännöt ilman varsinaista ohjaustakin. (Tsikalas 2001, 8 9.)

24 24 Viihdepelien osalta tapahtuvaa oppimista voidaan kuvata satunnaiseksi. Oppiminen liittyy yleisimmin pelin kontekstiin. Seuraavaksi tarkastelen nimenomaan oppimiskäyttöön suunniteltuihin peleihin kohdistuvia tutkimuksia Matematiikka, lukeminen ja kirjoittaminen Kuten aiemminkin totesin, on pelien suunnittelu puhtaasti opetuskäyttöön vielä melko harvinaista. Nämä pelit eivät myöskään välttämättä tavoita sitä pelattavuutta ja mukaansatempaavuutta, mikä viihdepeleissä on onnistunut. Edellisessä luvussa tarkastelin sitä, miten viihdepelit voivat kehittää esimerkiksi visuaalista älykkyyttä, ongelmanratkaisukykyä ja ryhmätoimintataitoja. Seuraavaksi esittelen yhden laajan tutkimuksen, jossa on käytetty nimenomaan matemaattisten ja lukutaidon kehittämiseen suunniteltuja pelejä. Rosan ym. tekemässä tutkimuksessa Beyond Nintendo: design and assessment of educational video games for first and second grade students tarkoituksena oli havainnoida tietokonepelien käyttöönoton vaikutuksia opetusluokissa. Tutkimuksen kohteena olivat chileläiset, sosiaaliselta asemaltaan vähävaraiset oppilaat, joita tutkimukseen osallistui Tutkimuksessa kokeiluryhmä käytti kolmen kuukauden aikana 30 tuntia erityisesti matematiikan ja lukutaidon kehittämiseen suunniteltuja pelejä. Kokeiluryhmän tuloksia verrattiin muodostettuihin kontrolliryhmiin ja lisäksi tutkittiin opettajien odotuksia, teknologian siirtoa sekä heidän luokkadynamiikan käsittelyään. Tuloksena olivat tilastollisesti merkittävät positiiviset erot pelejä pelanneiden ja ulkopuolisten kontrolliryhmien kanssa matemaattisissa taidoissa ja luetunymmärtämisessä. Oikeinkirjoituksessa tulokset olivat samansuuntaiset, joskaan eivät niin merkittävät. (Rosa ym. 2002, 84.) Positiivisena löydöksenä tutkimuksen tekijät esittävät myös ilmiön Technological transfer, jolla he tarkoittavat madaltunutta kynnystä uusien opetustekniikoiden ja välineiden käyttöönottoon (Rosa ym. 2002, 88). Tässä tutkimuksessa saatiin tuloksia siitä, että nimenomaan oppimiseen suunniteltujen pelien vaikutukset ovat positiivisia. Marshallin tutkimuskatsauksessa mainitaan kaksi tutkimusta, joiden tutkimustulokset osoittavat lukemispelejä käyttäneiden oppilaiden sitoutumisen ja asenteitten lukemista kohtaan parantuneen merkittävästi (Marshall 2002, 15). Marshallin katsauksen osalta on kuitenkin huomattava, että lainatut tutkimukset on tehty 1980-luvun loppupuolella ja 1990 luvun alussa. Mistään tuoreesta tutkimustiedosta ei siis ole kysymys.

25 25 Matemaattiset taidot ja lukeminen voidaan katsoa kuuluvan koulutuksen sisällössä perustaitoihin. Seuraavaksi tarkastelen, miten on tutkittu muiden tiedollisten sisältöjen opetusta sekä oppimistaitojen kehittämistä pelien ja pelityyppisten sovellutusten avulla Tiedolliset sisällöt ja oppimistaidot Kuten aiemmin on jo todettu, viihdepelien tärkeimpänä tavoitteena on useimmiten vain ajanviete, ja kuten jo nimikin kertoo, viihdyttäminen. Pelaamisen yhteydessä tapahtuva oppiminen on lähinnä satunnaista ja ennalta suunnittelematonta. Pelejä on kuitenkin suunniteltu myös puhtaasti opetustarkoitukseen. Tällöin voidaan puhua joko edutainmentista tai sitten opetuspeleistä. Tässä kappaleessa tarkastelen tämäntyyppisiä pelejä ja niitten vaikutuksia. Mannin ym. tutkimuksessa The development of an interactive game-based tool for learning surgical management algorithms via computer keskitytään tarkastelemaan lääketieteen opetuksessa aiemmin käytetyn tietokoneavusteisen lautapelin siirtämistä kokonaan tietokoneella käytettäväksi. Tutkimuksen aikana 33 opiskelijaa pelasi tietokoneen simuloimaa, rinnasta laadittua pelimallinnusta. Tutkimuksessa mitattiin opiskelijoiden asennetta peliin toisaalta opetusvälineenä ja toisaalta huvina. Oppimista testattiin ennen ja jälkeen tehdyillä kymmenen kysymyksen testeillä. Pelaamisen jälkeen suoritettujen testien keskiarvopisteet kohosivat 6.43:sta (keskivaihtelu ) 7.14:een (keskivaihtelu ). Suoritettujen kyselytutkimusten tulokset olivat positiivisia. Opiskelijoiden yleinen näkemys oli, että pelaamisella on merkitystä yleisen tietämyksen kasvattajana aiheena olevista rintasairauksista. (Mann ym. 2001, 305.) Maurerin tutkimuksessa (kts. tarkemmin 3.3.7) satunnaista oppimista voitiin todeta, koska koehenkilöt olivat keränneet myös perusaineistoon linkitettyä tietoa. Tämän multimediaohjelmiston edut voitiin todeta positiivisena korrelaationa oikeiden vastausten ja käytettyjen multimediaelementtien määrän suhteessa. (Maurer 2001, 5.) Marshallin tutkimuskatsauksessa mainitaan Mintzin (1993) ja Rivers & Vockellin (1987) tutkimukset, joiden tulokset kertoivat, että korkea-asteella simulaatioita käyttäneiden opiskelijoiden oppimistulokset paranivat ja simulaatioiden käyttö rohkaisi heitä ajattelemaan hypoteettisesti ja käyttämään kompleksisia strategioita muuttujien kanssa. Tämän lisäksi Marshall mainitsee Woodward ym. (1988) tutkimuksen, jonka mukaan oppimisvaikeuksista kärsi-