ONHAN SE MONTESSORI MUUTAKIN KUIN NE VÄLINEET Montessoripedagogiikkaa päiväkodin arjessa

Transkriptio

1 ONHAN SE MONTESSORI MUUTAKIN KUIN NE VÄLINEET Montessoripedagogiikkaa päiväkodin arjessa Saija Koskela Opinnäytetyö, kevät 2007 Diakonia-ammattikorkeakoulu Järvenpään yksikkö Sosiaalialan koulutusohjelma Sosionomi (AMK)

2 TIIVISTELMÄ Koskela, Saija ONHAN SE MONTESSORI MUUTAKIN KUIN NE VÄLINEET Montessoripedagogiikkaa päiväkodin arjessa. Järvenpää, Kevät 2007 Diakonia-ammattikorkeakoulu, Järvenpään yksikkö, Sosiaalialan koulutusohjelma, sosionomi (AMK). 44 sivua, 2 liitettä. Opinnäytetyöni käsittelee montessoripedagogiikkaa, joka on Maria Montessorin kehittämä kasvatusmenetelmä. Montessoripedagogiikka pohjautuu lapsen kehityksen herkkyyskausien tunnistamiseen ja niiden huomioon ottamiseen. Lapsen saavuttaessa tietyn herkkyyskauden tarjotaan hänelle tämän herkkyyden saavuttamiseen tarkoitettuja välineitä. Kasvatus tapahtuu kuitenkin siten, että toiminta lähtee lapsesta, ei aikuisesta. Opinnäytetyössäni selvitin sitä, miten montessoripedagogiikka näkyy päiväkodin arjessa. Tähän kysymykseen vastausta etsiessäni käytin kahta metodia osallistuvaa havainnointia ja teemahaastattelua. Osallistuin montessoripäiväkodin arkeen yhdentoista viikon ajan ja kirjasin ylös havaintojani sekä tein kahdelle montessoripäiväkodin ohjaajalle teemahaastattelun. Näin syntyivät aineistot tutkimukseeni. Montessoripäiväkodin arjessa montessoripedagogiikka näkyy monissa asioissa. Vaikka näkyvimpiä asioita ovat avohyllyille asetellut montessorivälineet, on montessoripedagogiikka paljon muutakin. Omassa tutkimuksessani tärkeimmäksi asiaksi teemahaastatteluissa ohjaajat nostivat sen, että montessoripäiväkodin työntekijät ovat sisäistäneet Maria Montessorin ajatukset. Näitä ajatuksia ovat muun muassa se, että lapsi on toiminnan keskipiste ja hänen työnsä on arvokasta. Tätä kautta ohjaajien rooli päiväkodissa muodostuu passiiviseksi toisin kuin lasten. Omien havaintojeni mukaan kodinomainen, lasten käyttöön ja kokoon sopivaksi tehty, viihtyisä ympäristö luo lapsille turvallisen ympäristön kasvaa ja kehittyä. Montessoripedagogiikan suoma vapaus valita oma toimintansa sai omien havaintojeni mukaan lapset keskittymään työskentelyynsä. Lapsiryhmän kiinteys ja yhteishenki kiinnitti myös huomioni havainnoidessani näitä lapsia. Opinnäytetyöni sai minut pohtimaan millaista on varhaiskasvatus, onko meillä aikaa lapsillemme ja millaisena lapset kokevat aikuisjohtoisen varhaiskasvatuksen. Avainsanat: Montessoripedagogiikka, pedagogiikka, varhaiskasvatus, päivähoito ja lapsuus.

3 ABSTRACT Koskela, Saija MONTESSORI IS ALSO SOMETHING ELSE THAN THOSE TOOLS Montessori pedagogy in everyday life in the day care centre. Diaconia University of Applied Sciences, Järvenpää Unit, Programme Degree in Social Services. 44 pages, 2 appendices. Järvenpää, Spring My study deals with Montessori pedagogy, which is an education method developed by Maria Montessori. Montessori pedagogy is based on child development in sensitivity periods. The objective is how to recognise and observe them. When the child reaches a certain sensitivity period the teacher should offer suitable tools for that period. Education should always happen so that the action comes from the child, not from the teacher. In my study I explore how Montessori pedagogy is seen in day care centre. Observation and interviews were two methods I used in my study. I participated in Montessori day care centre everyday life for eleven weeks and made notes about that time. I also interviewed two teachers in that day care centre. These two things are the material for my study. In Montessori day care centre pedagogy is seen in many things in everyday routines. Although the Montessori tools in open shelves are the most visible thing, Montessori pedagogy is so much more. In my study the most important thing according to the teachers I interviewed were that you have to be able to adopt the thoughts of Maria Montessori. One of those thoughts is that the child is a center of an action and his or her work is valuable. This way the teacher s role in day care centre becomes passive and children s roles active. According to my own observations a cosy, homelike environment creates a safe place for a child to grow and develop. Freedom to choose an activity make children to concentrate on their work. Team spirit and cohesion of the group of children also caught my attention when I observed those children. My study made me think of our education methods and if we have enough time for our children. Keywords: Montessori pedagogy, pedagogy, early childhood education, day care and childhood

4 SISÄLTÖ TIIVISTELMÄ ABSTRACT 1 JOHDANTO TUTKIMUKSEN LÄHTÖKOHDAT JA TUTKIMUSKYSYMYS Tutkimuskysymys Tutkimusmenetelmät Keskeiset käsitteet ERITYISOPETUS MONTESSORIPEDAGOGIIKAN TAUSTALLA Montessoripedagogiikan historia Montessorimenetelmän peruselementit Kehitys- ja herkkyyskaudet Valmisteltu ympäristö Montessorimateriaalit TUTKIMUKSIA JA AJANKOHTAISTA KESKUSTELUA Varhaiskasvatus Suomessa Montessoripedagogiikan tutkimuksia ja ajankohtaista keskustelua MONTESSORIPEDAGOGIIKKA PÄIVÄKODIN ARJESSA Tutkimusprosessin kuvaus Aineiston kerääminen Aineistojen analyysi TUTKIMUSAINEISTOJEN KERTOMAA Montessoripedagogiikka ja ohjaajan työ Lapsi aktiivisena toimijana Päivärytmi ja valmisteltu ympäristö TUTKIMUSTULOKSET JA JOHTOPÄÄTÖKSET Tuloksia ohjaajien työstä Montessoripäiväkodin lapset ja ympäristö Hyviä käytäntöjä varhaiskasvatukseen TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS...40

5 8.1 Tutkimuksen eettisyys Tutkimusaineistojen luotettavuus Tutkimustulosten luotettavuus POHDINTA...42 LÄHTEET...45 LIITTEET...48 Liite 1. Havainnointilomake...48 Liite 2. Teemahaastattelurunko...49

6 1 JOHDANTO Opinnäytetyöni sijoittuu varhaiskasvatukseen, montessoripäiväkotiin. Opinnäytetyöni aiheesta kiinnostuin työskennellessäni montessoripäiväkodissa. Siellä työskennellessäni todella nautin päiväkotityöstä ja jäin pohtimaan, mikä saa tässä päiväkodissa työskentelyn tuntumaan niin antoisalta, verrattuna aikaisempiin kokemuksiin päiväkotityöskentelystä. Haluan opinnäytetyössäni tuoda esille asioita, jotka saivat minut nauttimaan työstäni montessoripäiväkodissa. Päiväkodissa tutkin, kuinka montessoripedagogiikka näkyy arjessa. Tutkimukseni pohjautuu tekemiini teemahaastatteluihin, havainnointijaksoon montessoripäiväkodissa ja lukemaani materiaaliin varhaiskasvatuksesta sekä montessoripedagogiikasta. Tarkoituksenani on antaa kuva siitä, millaista on arki montessoripäiväkodissa erityisesti ohjaajan sekä lasten havainnoinnin näkökulmasta katsottuna. Suomessa varhaiskasvatuksen sisällöllistä toteuttamista ohjaamaan on luotu valtakunnalliset varhaiskasvatussuunnitelman perusteet, joiden tavoitteena on edistää varhaiskasvatuksen yhdenvertaisuutta koko maassa. Varhaiskasvatussuunnitelmassa kasvatuspäämääriksi on asetettu tavoitteiksi jokaisen lapsen henkilökohtaisen hyvinvoinnin edistäminen, toiset huomioon ottavien käyttäytymismuotojen ja toimintatapojen vahvistaminen ja itsenäisyyden asteittainen lisääminen. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa mainitaan myös, että varhaiskasvatus voi perustua myös erilaisille pedagogisille ratkaisuille, kuten montessoripedagogiikka. (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2005, 7, 13, 42.) Montessoripedagogiikka on lasta kunnioittava ja lapsen itsenäisyyttä tukeva kasvatusmenetelmä. Tärkeän osa tätä menetelmää on havainnoida lasta ja tukea hänen kehitystään yksilöllisesti. Pääpaino kaikessa tekemisessä on lapsen omassa toiminnassa.

7 Varhaiskasvatustutkimuksen keskeisin tehtävä on nostaa esiin lapsuuden sekä kasvatuksen merkityksiä ja ehtoja. Tärkeää on myös esitellä varhaiskasvatuksen olennaisia piirteitä sekä arvioida niitä siltä kannalta, miten ne ovat määrittämässä lapsuutta ja kasvatuksen vuorovaikutusta. (Nummenmaa 2001, ) Perinteinen käsitys 1990-luvulla tiedon siirtämisestä lastentarhanopettajalta lapsiin on korvaantunut ajatuksella tiedon yhteisestä luomisesta lasten ja heitä ohjaavien aikuisten kesken. Tällöin lapsen rooli varhaiskasvatuksessa muuttui aikaisempaa aktiivisemmaksi. Samalla esille tuli oppiminen yhteistoiminnassa sekä ympäristön merkitys oppimisessa. (Keskinen & Lounassalo 2001, 231.) Kuntien taloudellinen tila on heikentynyt, mikä on johtanut säästöihin myös päiväkodeissa. Tämä merkitsee sitä, että henkilökunnan määrää vähennetään ja ryhmien lapsilukua kasvatetaan. Tämän kaiken seurauksena varhaiskasvatuksemme on palaamassa isoihin lapsiryhmiin ja aikuiskeskeiseen työtapaan. (Keskinen & Lounassalo 2001, 231.) Mitkä ovat siis 2000-luvulla montessori-kasvatuksen vahvuuksia ja kuinka se voi vastata aikamme varhaiskasvatuksen haasteisiin? Voidakseen kohdata nykypäivän ja tulevaisuudenkin vaatimukset lasten täytyy omaksua sellaisia ominaisuuksia kuin luovuus, aloitteellisuus, riippumattomuus, sisäinen järjestys ja itseluottamus, jotka ovat montessorimenetelmän keskeisintä sisältöä. Maria Montessorin käsitys lapsuudesta elämän pääjaksona antaa myös ajateltavaa nykypäivän varhaiskasvatukseen. (Lillard 1988, )

8 8 2 TUTKIMUKSEN LÄHTÖKOHDAT JA TUTKIMUSKYSYMYS Oma opinnäytetyöni on empiirinen tutkimus. Empiirisellä tutkimuksella tarkoitetaan sitä, että tutkija pyrkii ratkaisemaan tutkimusongelmansa keräämänsä tutkimusaineiston pohjalta. Tämän lisäksi empiiriseen tutkimukseen kuuluu aiempiin tutkimuksiin ja kirjallisuuteen perehtyminen. Luonteeltaan tutkimukseni on ei-kokeellinen, koska keräsin aineistoni kentältä, enkä suorittanut valvottua ja ennalta suunniteltua koetta. (Järventausta, Moisala & Toivakka 1998, 19.) Opinnäytetyöni on kvalitatiivinen eli laadullinen tutkimus, jonka lähtökohtana on todellisen elämän kuvaaminen. Todellisuuden nähdään näin ollen olevan moninainen ja kvalitatiivisessa tutkimuksessa pyritäänkin tutkimaan kohdetta mahdollisimman monipuolisesti. Brymanin (1988) mukaan kvalitatiivisen tutkimuksen voi erottaa kvantitatiivisesta eli määrällisestä tutkimuksesta esimerkiksi sillä, että tutkijan ja tutkittavan suhde on läheisempi ja aineiston luonne on rikas ja syvä. Tutkimuksessani olen käyttänyt kahta aineistonkeruumenetelmää, osallistuvaa havainnointia ja teemahaastattelua ja vertaan näitä jo olemassa olevaan teoriatietoon. Tällaisesta tutkimusmenetelmien yhteiskäytöstä käytetään termiä triangulaatio. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2004, 126, 218; Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2001, 124.) 2.1 Tutkimuskysymys Opinnäytetyöni tutkimuskysymyksenä on, miten montessoripedagogiikka näkyy montessoripäiväkodin arjessa. Tarkoituksenani on siis selvittää, millaista on arki päiväkodissa sekä perehtyä siihen, miten ohjaajat ja lapset toimivat montessoripäiväkodissa. Halusin selvittää, mitkä ovat työntekijöiden mielestä oleellisimpia asioita heidän työssään montessoripäiväkodissa. Päiväkoti, josta keräsin

9 9 tutkimusaineistoni, on yksityinen päiväkoti, joten tutustuin samalla myös yksityisen päiväkodin arkeen. Opinnäytetyöni tarkoituksena on kuvata montessoripäiväkodin arkea ja nostaa esiin sellaisia käytäntöjä, joita voisi soveltaa kaikessa kasvatustoiminnassa. Päiväkodin arjen katson muodostuvan siitä, miten päiväkodin työntekijät toimivat päiväkodissa. Päiväkodin arkeen vaikuttavat myös siellä toimivat lapset ja päiväkodin ympäristö. 2.2 Tutkimusmenetelmät Tutkimusmenetelmä eli metodi tarkoittaa yleisen luonnehdinnan mukaan sääntöjen ohjaamaa menettelytapaa, jonka avulla pyritään tieteessä etsimään tietoa sekä ratkaisemaan käytännön ongelmia. Tutkimusmenetelminä olen tässä opinnäytetyössä käyttänyt teemahaastatteluja sekä osallistuvaa havainnointia, jotka ovat kvalitatiivisen tutkimuksen tyypillisiä tiedonhankinta metodeja. Parhaimmillaan niissä pääsevät esille tutkittavien näkökulmat ja ääni. (Hirsjärvi ym. 2004, ; 155.) Tutkimusmenetelmiä valitessani pohdin, millä menetelmällä saisin kaikista parhaiten vastattua tutkimuskysymykseeni. Haastattelu on poikkeuksellinen aineiston keruu tapa, koska siinä ollaan suorassa kielellisessä kontaktissa tutkittavan kanssa. Haastattelun käyttämisestä tutkimusaineiston keräysmenetelmänä on sekä haittoja että hyötyjä. Itse valitsin oman tutkimukseni toiseksi aineistonkeruumenetelmäksi haastattelun, koska halusin syventää saatavilla olevia tietoja montessoripedagogiikasta työntekijöiden kokemuksen kautta. (Hirsjärvi ym. 2004, ) Haastattelun eri muodoista valitsin teemahaastattelun, koska se on lomake- ja avoimen haastattelun välimuoto. Tällä tarkoitetaan sitä, että haastateltava saa vapaasti kertoa tutkijan valitsemien teemojen pohjalta omia mielipiteitään. (Hirsjärvi ym. 2004, 197.)

10 10 Haastattelujen huonoina puolina pidetään sitä, että ne ovat aikaa vieviä ja sitä, että haastatettavilla on taipumus antaa sosiaalisesti hyväksyttäviä vastauksia. (Hirsjärvi ym. 2004, 195.) Omassa tutkimuksessani nämä mainitut haittapuolet eivät mielestäni vaikeuttaneet tutkimukseni tekoa, sillä opinnäytetyöni tekoon olen varannut riittävästi aikaa ja tekemäni teemahaastattelut eivät käsitelleet asioita, joita haastateltavani olisivat halunneet kaunistella. Osallistuvan havainnoinnin avulla tässä tutkimuksessa on tarkoitus saada selville se, kuinka ihmiset todella toimivat montessoripäiväkodissa. Tarkoitus oli havainnoida suoraan lasten ja ohjaajien toimintaa ja laajentaa siten tutkimusaineiston luotettavuutta. Tämän välittömän tiedon kerääminen nähdäänkin usein havainnoinnin etuna. (Hirsjärvi ym. 2004, 203, 205.) Osallistuvan havainnoinnin kautta syntyi toinen tutkimusaineistoni, jota vertaan haastatteluista saamaani aineistoon. Haittoina havainnointimenetelmässä ovat tutkijan rooli, tietojen tallentaminen ja se että havainnointi on aikaa vievää. Tutkijan rooli tutkittavassa ryhmässä voi vaikuttaa tutkimustulosten objektiivisuuteen. Toisaalta ongelmia aiheuttaa se, ettei tutkija aina kykene kirjaamaan havaintojaan suoraan ylös, joten hän joutuu tallentamaan ne oman muistinsa varaisesti. (Hirsjärvi ym. 2004, ) Kahdesta havainnoinnin lajista, systemaattisesta havainnoinnista ja osallistuvasta havainnoinnista, päädyin omassa tutkimuksessani osallistuvaan havainnointiin (Liite1). Osallistuva havainnoinnille on tyypillistä, että tutkija osallistuu jollain tavoin tutkittaviensa toimintaan. Osallistuvan havainnoinnin osuus tapahtuu usein kentällä havainnoiden. (Hirsjärvi ym. 2004, 203, 205.) 2.3 Keskeiset käsitteet Tässä luvussa esittelen lyhyesti tutkimukseni kannalta oleellisimmat käsitteet. Käsitteiden määrittelyn kautta pyrin rajaamaan ja selkeyttämään tutkimustani. Keskeiset käsitteet on tässä luvussa esitelty aakkosjärjestyksessä.

11 11 Esiopetus on osa varhaiskasvatusta ja siksi oleellinen käsite opinnäytetyöni kannalta. Esiopetuksen tarkoituksena on muodostaa lapsen kehityksen kannalta johdonmukainen polku varhaiskasvatuksesta perusopetukseen. Kunta on velvollinen järjestämään esiopetusta oppivelvollisuuden alkamista edeltävänä vuonna kaikille kunnan alueella asuville lapsille. Esiopetuksen keskeiset sisältöalueet ovat kieli ja vuorovaikutus, matematiikka, etiikka ja katsomus, ympäristö- ja luonnontieto, terveys, fyysinen ja motorinen kehitys sekä taide ja kulttuuri. (Esiopetussuunnitelman perusteet, , 10 15, 23.) Lapsilähtöisyydellä tai lapsikeskeisyydellä tarkoitetaan pedagogiikkaa, joka lähtee lapsesta ottaen huomioon lapsen iän kehitysvaiheen ja henkilökohtaiset ominaisuudet. Lapsilähtöisyyteen liittyvät kiinteästi lapsen entistä suurempi kunnioittaminen sekä lapsen omatoimisuus ja aktiivisuus vastakohtana vastaanottavalle passiiviselle oppimiselle. Montessoripedagogiikassa lapsilähtöisyydellä tarkoitetaan sitä, että kaikki toiminta lähtisi lapsesta ja aikuinen vain ohjaisi ja tukisi lapsen toimintaa sekä sitä, että lapsen toimintaa kunnioitetaan kyseenalaistamatta hänen kykyjään. (Hytönen 1992, 9-11; Montessori 1936, ) (Päiväkotiemme toimintatapa on jo pitkään ollut aikuiskeskeinen, jolla tarkoitetaan sitä, että aikuiset suunnittelevat ja säätelevät lasten toimintaa luvulla alettiin pohtia lapsikeskeisyyttä mahdollisena toimintamuotona päiväkodeissa. Päiväkotikokeiluissa, joissa aikuiskeskeisyyttä vähennettiin, huomattiin, että lapset oppivat kaikessa toiminnassa eivätkä vain aikuisten suunnittelemissa ja ohjaamissa tuokiossa, vaan myös toisilta lapsilta. (Niiranen & Kinos 2001, ) Maria Montessorin mukaan lapsen tulee saada toimia vapaasti, kunhan toiminta tapahtuu siten, että järjestys säilyy. Työskennellessään montessorivälineillä ei ohjaajan tarvitse puuttua lapsen työskentelyyn, sillä kiellot ja kehut vain vähentävät lapsen kykyä ohjata itse työskentelyään. Oppiminen tapahtuu lapsen itse oivaltaessa sen, ettei vielä osaa eikä lannistamalla lasta sanomalla hänelle, että

12 12 hän ei osaa. Näin ollen montessoripäiväkodissa toiminnan lähtökohtana on aina lapsi. Lapselle annetaan aikaa toimia sen hetkisen kehityskautensa vaatimien asioiden parissa. Oleellista on, että toiminta lähtee lapsen kiinnostuksesta, jota aikuinen tukee tarjoamalla lapsen sen hetkiselle kehitykselle sopivia virikkeitä. (Montessori 1967, ) Lasten päivähoidolla tarkoitetaan lapsen hoidon järjestämistä päiväkotihoitona, perhepäivähoitona, leikkitoimintana tai muuna päivähoitotoimintana. (Laki lasten päivähoidosta 1973/36 1, 2.) Opinnäytetyössäni kyseessä on päiväkotihoito, jota järjestetään tätä tarkoitusta varten varatussa tilassa. Lasten päivähoitoa voivat saada lapset, jotka vielä eivät ole oppivelvollisuusikäisiä. Montessoriesikoulu on montessoripedagogiikkaa soveltava päiväkoti, jossa lapsilla on käytössään erityisesti valmisteltua välineistöä, joka on sijoiteltu tietyllä tavalla. Yleensä lapset käyvät Montessori-esikoulua kolmivuotiaista kuusivuotiaiksi. (Hayens & Häynälänmaa 1985, ) Montessoripedagogiikalla tarkoitetaan Maria Montessorin kehittämää näkemystä lasten kasvun ja kehityksen tukemiseksi. Montessori-pedagogiikka voidaan tiivistää Maria Montessorin ajatukseen siitä, että lapsi haluaa oppia, jolloin kasvattajien tehtäväksi jää auttaa lasta tekemään itse. Montessori-pedagogiikkaan kuuluvat ajatukset kehityskausista, herkkyyskausista sekä valmistellusta ympäristöstä ja montessorivälineistä. Maria Montessori näki kasvatuksen elämän apulaisena. Jotta elämää voitaisiin auttaa eteenpäin, on tunnettava kunkin kehityskauden lait. (Hayens & Häynälänmaa 1985, 21, 32; Parkkonen 1991, 11.) Varhaiskasvatusta on määritelty monin eri tavoin. Laajasti ymmärrettynä varhaiskasvatus liittyy kaikkiin niihin toimintoihin, joilla pyritään vaikuttamaan kasvuolosuhteisiin ja edistämään lapsen mahdollisimman suotuisaa kehitystä. Varhaiskasvatusta voi tapahtua eri toiminnallisissa ympäristöissä, jollaisia ovat koti, päivähoidon eri muodot ja erilaiset kolmannen sektorin tarjoamat palvelumuodot. (Karila, Kinos & Virtanen 2001, 13.) Varhaiskasvatus nähdään pienten lasten eri elämänpiireissä tapahtuvana kasvatuksellisena vuorovaikutuksena. Sen

13 13 tarkoituksena on edistää lasten tasapainoista kasvua, kehitystä ja oppimista. Varhaiskasvatus on suunnitelmallista ja tavoitteellista vuorovaikutusta, jossa lapsen omaehtoisella leikillä on keskeinen merkitys. (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2005, 11.) 3 ERITYISOPETUS MONTESSORIPEDAGOGIIKAN TAUSTALLA Montessoripedagogiikassa oppimisen lähtökohtana on lapsen tiedonhalu ja aloitteellisuus. Montessoripäiväkodeissa ei järjestetä juurikaan suunniteltuja toimintahetkiä, vaan lapsella on vapaus valita oma tekemisensä. Ohjaajan tehtävä on ohjata lasta, silloin kun lapsi tarvitsee apua. Tällä pyritään siihen, että jokainen lapsi löytäisi omat voimavaransa ja oppisi kehittämään niitä. Yksi Maria Montessorin päätavoitteista lasten kasvatuksessa on lapsen itsetunnon vahvistaminen omatoimisuuden kautta. (Funk 2004; 24, 26.) 3.1 Montessoripedagogiikan historia Montessori-menetelmä on Maria Montessorin luomaan kasvatusfilosofiaan perustuva kasvatusmenetelmä. Maria syntyi vuonna 1870 ja hän kasvoi perheen ainoana lapsena. Vuonna 1896 hän vastaanotti ensimmäisenä naisena Italiassa lääketieteen ja kirurgian tohtorin arvonimen Rooman yliopistossa. (Hayes & Höynälänmaa 1985, ) Rooman sairaaloissa Maria Montessori työskenteli lasten parissa. Työskennellessään hän huomasi, että heikkolahjaisten lasten hoito oli huonossa tilassa. Heikkolahjaisia lapsia pidettiin tyhjissä sairaalahuoneissa, joissa heillä ei ollut lainkaan virikkeitä. Tämän havaittuaan Maria ryhtyi lukemaan ja opiskelemaan kasvatustiedettä. (Hayes & Höynälänmaa 1985, 12.)

14 14 Vuonna 1898 Maria Montessori esitteli ensimmäiset henkisesti jälkeen jääneiden lasten kasvatukseen kehittämänsä ideat. Montessorin mukaan nämä lapset tulisi siirtää mielisairaaloista erityiseen kouluun, jossa nämä lapset saisivat heidän kasvatukseensa erikoistunutta hoitoa. Koulu toteuttaisi Montessorin kehittämää ohjelmaa, joka stimuloi ensin lapsen aisteja ja sitten älyä. Ideoita ryhdyttiin toteuttamaan siten, että Maria Montessori luennoi erityisopettajille, jotka alkoivat toteuttaa Montessorin ajatuksia opetuksessaan. (Hayes & Höynälänmaa 1985, ) Maria Montessorin mielessä oli ajatus siitä, etteivät hänen heikkolahjaisten lasten kanssa käyttämänsä menetelmät ja materiaalit rajoittuneet pelkästään näiden lapsien opetukseen, vaan menetelmästä voisivat hyötyä myös tavalliset lapset. Niinpä Montessori aloitti vuonna 1907 työskentelyn tavallisten lasten parissa. (Hayes & Höynälänmaa 1985, 15.) Vuonna 1907 Rooman San Lorenzon slummikorttelissa avattiin ensimmäinen lastentalo, jossa käytettiin Montessorin kehittämää kasvatusmenetelmää normaalien lapsien opetuksessa. Lasten talo eli Casa dei Bambini oli tiloiltaan suuri huone, jossa oli pöytä ohjaajalle ja pienempiä pöytiä lapsille. Lisäksi tilassa oli kaappi, jossa säilytettiin Montessorin lapsia varten valmistamia välineitä. Ensimmäisen lastentalon oppilaat olivat köyhien ja usein lukutaidottomien vanhempien lapsia. Lastentalon ajatuksena oli kerätä korttelin lapset pois pahanteosta yhteen tilaan. (Hayes & Höynälänmaa 1985, ) Montessorin kehittämien materiaalin parissa työskennellessään villit ja arat lapset muuttuivat sosiaalisiksi ja kommunikoiviksi. On huomattava, että lastentalon ohjaajana toimi portinvartijan tytär ilman opettajan koulutusta. Montessori oli opastanut hänelle materiaalien käytön. Käydessään lastentalolla Montessori huomasi, että lapset olivat kiinnostuneita välineistä ja rupesivat työskentelemään keskittyneesti. (Hayes & Höynälänmaa 1985, 17.)

15 15 Montessori-menetelmän perustan loivat ensimmäisen lastentalon lapset. Heidän kehitystään tarkkaillessaan Montessori huomasi, että lapset kehittyvät huimaa vauhtia, jos he saivat kiinnostustaan vastaavia tehtäviä. Pian ensimmäisen lastentalon avautumisen jälkeen avattiin uusia lastentaloja ensin Italiaan ja myöhemmin ympäri maailmaa. Maria Montessori aloitti 1909 opettajien koulutuksen, jonka myötä montessoripedagogiikka on levinnyt ympäri maailmaa. (Hayes & Höynälänmaa 1985, 18.) 3.2 Montessorimenetelmän peruselementit Kehitys- ja herkkyyskaudet Maria Montessori jakoi lapsen kehityksen kuuden vuoden jaksoihin, joita hän kutsui kehityskausiksi. Kehityskausia on neljä; 0-6 vuotta, 6-12 vuotta, vuotta ja vuotta. (Parkkonen 1991, ) Tässä opinnäytetyössä keskityn tarkastelemaan montessoripedagogiikkaa päiväkoti-ikäisen lapsen kannalta. Tarkastelen lähemmin kehityskautta 0-6 ikävuotta, koska päiväkoti-ikäiset lapset käyvät läpi tätä kehityskautta. Ensimmäisen kehityskauden aikana luodaan koko yksilön persoonallisuus. Lapselle ominaista on tällöin absorboiva eli itseensä imevä mieli. Absorboiva mieli on 0-3 vuotiailla tiedostamaton ja se imee lapseen ympäristöstä jatkuvasti vaikutteita. Absorboiva mieli 3-6 vuotiailla on tiedostava ja silloin lapsi kehittää itseään tahdonvoimaansa käyttäen. (Hayes & Höynälänmaa 1985, 23; Parkkonen 1991, 14.) Tiedostavan absorboivan mielensä ansiosta lapsella on kolmen vuoden ikäisenä halu oppia uusia asioita ohjatusti. 3-6 vuotiaiden oppiminen eroaa alle kolmevuotiaiden oppimisesta siten, että lapsi poimii vaikutteita ympäristöstään tietoisesti eli oppiminen on tahdon alaista. (Hayes & Höynälänmaa 1985, 37.)

16 16 Maria Montessorin mukaan kehitysjaksojen sisällä esiintyy erilaisia herkkyyskausia. Näitä herkkyyskausia hän kuvaa erityislaatuisiksi herkkyyksiksi, joita esiintyy kehittyvissä lapsissa. Kaudet ovat ohimeneviä ja rajoitettuja tietyn määrätyn ominaisuuden hankkimiseen. Ominaisuuden saavuttaminen lopettaa herkkyyden. (Hayes & Höynälänmaa 1985, 23 24; Montessori 1936, 26.) Syntynyt lapsi on kehittynyt äitinsä kohdussa jo fyysisesti täydelliseksi. Syntymän jälkeen tapahtuva fyysinen kasvu on pituuden ja painon kasvua. Lapsessa tapahtuu kuitenkin monia muutoksia ensimmäisten kolmen vuoden aikana. Näitä muutoksia Montessori nimittää henkisen kasvun sikiövaiheeksi. Tämä aika on henkiselle kehitykselle yhtä herkkä, kuin sikiökausi on fyysisen kehityksen kannalta. Tämä jakso päättyy silloin, kun lapsen persoonallisuus on valmis syntymään. Lapsi löytää tällöin oman tahtonsa, joka näkyy uhmaikänä, ja hänen persoonallisuutensa perusrakenteet ovat muodostuneet. (Parkkonen 1991, 17.) Synnyttyään lapsella ei ole muuta mahdollisuutta, kuin kehittyä ja kuusivuotiaana lapsella onkin monia taitoja. Lapsesta on kehittynyt itsenäinen yksilö, jonka voi tunnistaa kaikista muista ihmisistä, hänen itsensä takia. Lapsi oppii tällä kaudella tutkimalla ympäristöään. Hän kerää ympäristöstään kokemuksia kaikkien aistiensa avulla ja siten hän rakentaa mieltään. Siksi 0-6 vuotias lapsi tarvitsee tietoa ympäröivästä maailmasta. (Hayes & Höynälänmaa 1985, 24.) Maria Montessorin mukaan kehitys ja kasvaminen eivät ole mitään epämääräisiä eivätkä olennoissa piileviä perinnöllisyyttä vaan työtä, jota ohjaavat vaistot. Lapsuusiässä ihmisen kehityksen mahdollistavat herkkyyskaudet, joiden aikana lapsi saavuttaa tietyn ominaisuuden. Näihin herkkyyskausiin perustuu montessorimenetelmän välineistö ja toimintatavat. (Montessori 1936, 26.) Lasten herkkyyskaudet ovat selkeimpiä kuuden ensimmäisen ikävuoden aikana. Tärkeimpiä herkkyyskausia ovat aistien kehittämisen, kielellisen kehityksen, liikkeiden koordinoinnin, järjestyksen ja ryhmään orientoitumisen herkkyyskaudet. Lapsi aloittaa uuteen maailmaan tutustumisen aistien avulla. Aistit herkistyvät tuntemaan, kuulemaan, näkemään, haistamaan ja maistamaan kaikkea,

17 17 ensin valikoimatta, sitten tietoisesti valikoiden. Aistien kautta oppimista auttamaan on Montessori kehittänyt aistivälineet. (Niipperin Montessorileikkikoulu.) Kielen herkkyyskausi mahdollistaa puhutun kielen ja sen sisäisen kieliopin omaksumisen. Lisäksi lapset ovat hyvin kiinnostuneita kirjoitetusta kielestä. Liikkeiden koordinointi alkaa siitä, että lapsi opettelee hallitsemaan laajoja liikkeitä, ja sen jälkeen hienomotorisempaa tarkkuutta vaativia liikkeitä, kuten silmän ja käden yhteistyötä. Järjestyksen herkkyyskauden aikana lapsi tuntee tärkeäksi kaikenlaisten rutiinien toistumisen ja hän haluaa esineiden olevan oikeissa paikoissaan. Ryhmään orientoitumisen herkkyyskauden aikana lapsi on valmis siirtymään kodista myös ulkopuoliseen ryhmään, ja hänellä on tarve tulla tämän ryhmän hyväksytyksi jäseneksi. (Niipperin Montessorileikkikoulu.) Valmisteltu ympäristö Maria Montessorin mukaan ympäristö on erittäin tärkeä osa lapsen kasvatusta. Valmistellulla ympäristöllä tarkoitetaan yleensä suurta huonetta, johon on sijoiteltu välineistö 3-6 vuotiaille lapsille. Jokaista välinettä tässä huoneessa on vain yksi kappale. Valmistellun ympäristön lähtöajatus on ohjata lasta itsenäisyyteen. Tämän takia montessoriympäristössä kiinnitetään huomiota lapseen ja hänen toimintaansa, jota pyritään helpottamaan tekemällä kaikki ympäristön esineet lapselle sopiviksi. (Montessori 1936, 45; Hayes & Höynälänmaa 1985, ) Montessoriympäristössä lapsille on suotu tarkoituksen mukaista työtä varten vapaus. Kaikki materiaali, joka ympäröi lasta, on suunniteltu kutsumaan uusiin toimintoihin. Ajatuksena on, että materiaalilla työskennellessään lapsen koko ruumis on toiminnassa ja samalla hänen älynsä kehittyy sekä sielu vapautuu. Montessori oli sitä mieltä, että lapsien tuntiessa käyttöesineensä tarpeeksi hyvin, he voivat valita sen välineen, jota kulloinkin tarvitsevat. (Hayes & Höynälänmaa 1985, 49; Montessori 1936, 94.) Huomiota kiinnitetään myös lapsen ympäristön kauneuteen. Ympäristöä valmisteltaessa otetaan huomioon se, että valitut värit ovat harmoniassa keskenään.

18 18 Mahdollisuuksien mukaan tulisi käyttää luonnonmateriaaleja. Kaikkien ympäristön välineiden tulisi olla ehjiä ja puhtaita. Myös kaikkien välinesarjojen tulisi olla täydellisiä, rikkinäiset tai vajaat välineet pitäisi poistaa ympäristöstä. (Hayes & Höynälänmaa 1985, 49; Parkkonen 1991, 32.) Montessoriympäristössä vallitsee myös järjestys. Kun tavarat ovat saaneet paikkansa ympäristössä, ei niitä pitäisi siirtää toiseen paikkaan, ainakaan sen lukukauden aikana. Koska montessoriympäristössä lasten sallitaan olla vapaita, he omaksuvat ympäristön järjestyksen ja huomaavat jos tavara ei ole omalla paikallaan. Järjestys auttaa lasta keskittymään ja löytämään itsenäistä toimintaa. Tärkeä osa työskentelyä on tavaroiden palauttaminen omalle paikalleen. Montessori havaitsi tämän olevan lapsille erityisen mielekästä ja viehättävää työtä. (Hayes & Höynälänmaa 1985, 49 50; Montessori 1936, 93.) Valmistellussa ympäristössä jokaisella lapsella on oma sopivan kokoinen tuoli, joka on sijoitettu pöydän ääreen. Pöytien ja tuolien lisäksi ympäristössä on värikkäitä ja erikokoisia työskentelymattoja lattialla työskentelyä varten. Lapsi käyttää työskentelymattoa rajaamaan omaa työskentelyaluettaan. Samalla lapset oppivat kunnioittamaan toisen aluetta, koska toisten työskentelymatoille ei saa astua. (Hayes & Höynälänmaa 1985, 51; Parkkonen 1991, 31.) Montessorimateriaalit Montessorimateriaaleilla tarkoitetaan ympäristöön aseteltuja välineitä. Välineiden tulee täyttää seuraavat kriteerit; lapset käyttävät niitä mielellään, ne kannustavat lasta spontaaniin kertaamiseen ja ne edistävät lapsen kokonaisvaltaista kehitystä. (Hayes & Höynälänmaa 1985, ) Vaikka montessoriesikouluissa välineet ovat ulospäin näkyvimpiä asioita, eivät ne yksinään voi muodostaa montessorimenetelmää. Montessorivälineiden tarkoitus on auttaa lapsen kasvua, innostamalla lasta keskittymään tarkasti yhteen asiaan, joka on ensimmäinen edellytys kasvulle. Materiaalien tulisi vastata lapsen sisäisiä tarpeita ja siksi onkin tärkeää, että materiaalit esitellään lapselle

19 19 oikeassa kehitysvaiheessa. Lapsen keskittyminen ja spontaani kertaaminen kertovat ohjaajalle onko kyseinen työ oikea, juuri tällä hetkellä, tälle lapselle. (Lillard 1988, ) Montessorivälineet pohjautuvat käsitykseen aktiivisen persoonallisuuden omaavasta lapsesta, joka kehittää itseään systemaattisten ärsykkeiden aiheuttamien reaktiosarjojen kautta. Materiaalit on kehitetty siten, että yksinkertaisimmista materiaaleista siirrytään monimutkaisempiin. Lisäksi materiaalit on suunniteltu siten, että ne tukevat välillisesti tulevaa oppimista eli ensin opetellaan materiaalien avulla taitoja, joiden avulla esimerkiksi kirjoittamisen oppiminen on mahdollista. Materiaalit muuttuvat asteittain konkreettisista abstraktimmiksi, jolloin lapsen ajattelukin siirtyy asteittain abstraktimmaksi. (Lillard 1988, ) Materiaaleilla työskennellessään lapsi huomaa itse virheensä, koska materiaalit on suunniteltu siten, että niissä on tietty virhekontrolli. Lapsen tehdessä työtänsä ja havaitessa itse virheensä hän samalla seuraa oppimisprosessiansa, eikä ohjaajan tarvitse osoittaa virheitä. Montessorimateriaaleja käytettäessä tulee muistaa, että niihin on suhtauduttava kunnioituksella, koska ne on suunniteltu lapsen omaa kehitystä varten. (Lillard 1988, ) Montessorivälineillä työskentelyä ja kaikkea lapsen leikkiä Maria Montessori kutsui työksi. Hänen mukaansa lapsen leikki on lapselle työtä, koska sen kautta lapsi oppii. Työ sanana ei siis kuvasta aikuisten työtä, jota tehdään jonkin tietyn edun tavoittamiseksi vaan lapset tekevät työtä itselleen. (Signert 2003, 9.) Uudet materiaalit esitellään erikseen jokaiselle lapselle. Tarkoituksena on, että ohjaaja voi seurata lapsen reaktioita materiaalia esitellessään sekä se, että lapsi saa käsityksen siitä, miten kyseitä materiaalia käytetään. Materiaaleja on erialaisia ja ne voidaan jakaa karkeasti neljään luokkaan. Työskentely materiaaleilla aloitetaan usein jokapäiväisistä harjoituksista. Näihin sisältyvät ihmisten ja luonnon hoitaminen. Lisäksi materiaaleihin kuuluvat aisteihin sekä tunnistamiseen liittyvät työt. Edellisten lisäksi ovat; teoreettiset materiaalit, kuten äidinkieli,

20 20 matematiikka ja tieteen alkuopetus sekä kulttuuriset ja taiteelliset materiaalit. (Lillard 1988, ) 4 TUTKIMUKSIA JA AJANKOHTAISTA KESKUSTELUA Tähän lukuun olen kerännyt erilaisia tutkimuksia ja selvityksiä sekä ajankohtaisia artikkeleita, jotka liittyvät tutkimukseni aiheeseen. Montessoripedagogiikasta ajankohtaista keskustelua käydään Suomen Montessori-yhdistys ry:n julkaisemassa Montessori lehdessä sekä varhaiskasvatuksen ammattilehdissä. Varhaiskasvatuksen uusimpia selvityksiä ja linjauksia on koonnut sosiaali- ja terveysministeriö (STM) sekä sosiaali- ja terveysalan tutkimus- ja kehittämiskeskus (STAKES). 4.1 Varhaiskasvatus Suomessa Valtioneuvoston periaatepäätös varhaiskasvatuksen valtakunnallisista linjauksista määrittelee pohjan varhaiskasvatukselle. Suomalainen varhaiskasvatus pohjautuu Yhdistyneitten kansakuntien (YK) Lapsen oikeuksien sopimukseen, perusoikeussäännöksiin sekä muuhun kansalliseen lainsäädäntöön. (Valtioneuvoston periaatepäätös varhaiskasvatuksen valtakunnallisista linjauksista 2002, 15.) YK:n Lastenoikeuksien sopimus velvoittaa valtion turvaamaan lapsille osuuden yhteiskunnan voimavaroista sekä oikeuden osallistua itseään koskevaan päätöksen tekoon ja yhteiskuntaelämään. Näiden lisäksi sopimus takaa lapsille oikeuden erityiseen suojeluun ja huolenpitoon. (Valtioneuvoston periaatepäätös varhaiskasvatuksen valtakunnallisista linjauksista 2002, 15.)

21 21 Perustuslain säädökset antavat julkiselle vallalle toimintavelvoitteen lapsen suotuisan kasvun tukemiseksi. Edellytykset päivähoidolle ja sen piirissä annettavalle varhaiskasvatukselle löytyvät lasten päivähoidon laista ja asetuksesta. Niissä määritellään päivähoidon vähimmäisvaatimukset. Päivähoito on peruspalvelu, jonka järjestäminen on kunnan velvollisuus. (Valtioneuvoston periaatepäätös varhaiskasvatuksen valtakunnallisista linjauksista 2002, 16.) Päivähoidon asiakkaita ovat vanhemmat ja lapset, joiden oikeutta hyvään palveluun ja kohteluun edellyttävät kuntalaki, sosiaali- ja terveydenhuollon valtakunnalliset laatusuositukset sekä laki sosiaalihuollon asiakkaan asemasta ja oikeuksista. Oikeus päivähoitoon takaa kaikille lapsille yhtäläiset oikeudet osallistua varhaiskasvatukseen vanhempien niin halutessa. (Valtioneuvoston periaatepäätös varhaiskasvatuksen valtakunnallisista linjauksista 2002, 16.) Varhaiskasvatuksen tarkoitus on edistää lapsen kasvua, kehitystä ja oppimista. Lapsi toimii aktiivisena tekijänä yhdessä muiden lasten ja aikuisten kanssa. Lapsen toiminta kasvu- ja oppimisympäristössä on tietoista ja tavoitteellista. Varhaiskasvatuksessa otetaan huomioon, että kaikki lapset saavat tarvitsemaansa hoitoa, kasvatusta ja opetusta. Tämä tarkoittaa sitä, että myös erityistä hoitoa ja kasvatusta tarvitsevat lapset huomioidaan ja heidän hoitonsa järjestetään mahdollisuuksien mukaan yleisten varhaiskasvatuspalveluiden yhteydessä. (Valtioneuvoston periaatepäätös varhaiskasvatuksen valtakunnallisista linjauksista 2002, 16 17; Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2005, 11, 36.) Varhaiskasvatuksen henkilöstön tulee olla ammattitaitoista ja yhteistyökykyistä. Yhteistyötä tehdään niin muiden sosiaali- ja terveysalan ammattilaisten kanssa kuin lasten vanhempien kanssa. Puhutaankin kasvatuskumppanuudesta, koska päivähoidon tehtävänä on kasvattaa lasta yhteistyössä kotien kanssa sekä tukea vanhempia heidän kasvatustehtävässään. (Valtioneuvoston periaatepäätös varhaiskasvatuksen valtakunnallisista linjauksista 2002, 18; Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2005, 11, 31.)

22 22 Leikki nähdään varhaiskasvatuksessa keskeisenä toimintamuotona. Olennaista varhaiskasvatuksessa on mahdollistaa lapselle turvallisten kiintymyssuhteiden luominen. Kiintymyssuhteiden nähdään olevan hyvän kasvun lähtökohta. (Valtioneuvoston periaatepäätös varhaiskasvatuksen valtakunnallisista linjauksista 2002, 17; Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2005, 20.) Osana varhaiskasvatusta, koulun aloittamista edeltävänä vuonna, toteutetaan esiopetusta. Esiopetuksen tavoitteena on edistää lapsen suotuisia kasvu-, kehitys- ja oppimisedellytyksiä. Esiopetuksessa myönteiset oppimiskokemukset vahvistavat lapsen tervettä itsetuntoa sekä esiopetusryhmässä lapselle tarjotaan mahdollisuuksia monipuoliseen vuorovaikutukseen muiden ihmisten kanssa. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa mainitaan myös, että esiopetus on mahdollista perustaa erilaisille pedagogisille ratkaisuille, kuten montessoripedagogiikka. Tällöin edellytetään, että lapsen huoltaja saa tietoa käytettävästä toimintafilosofiasta ja opetuksen erityistavoitteista. (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2000, 7, 20, 23.) Sosiaali- ja terveysministeriön lasten päivähoidon tilannekatsauksessa tarkasteltiin lasten päivähoidon tilannetta kunnissa Kyselyyn vastasi 416 eri kunnan päivähoidosta ja esiopetuksesta vastaavaa viranhaltijaa. Kyselyn vastausten perusteella arvioitiin, että Manner-Suomen kunnissa oli kunnan järjestämässä päivähoidossa yhteensä noin lasta. (Färkkilä, Kahiluoto & Kivistö 2006, 11.) Vaikka kartoitus tehtiin kunnille, mainitaan siinä myös yksityinen hoidon tuki. Tämä tukimuoto mahdollistaa sen, että vanhemmilla on mahdollisuus valita muu kuin kunnallinen päivähoito. Tällaista päivähoitoa tarjoavat muun muassa yksityiset päiväkodit. Kelan tilastojen mukaan syyskuussa 2005 noin 3 % alle kouluikäisistä lapsista kuului yksityisen hoidon tuen piiriin. Yhteensä heitä on koko maassa noin 400 ja heistä 90 % on hoidossa yksityisessä päiväkodissa tai perhepäivähoidossa. (Färkkilä ym. 2006, 17.)

23 23 Näin ollen varhaiskasvatuksemme perustuu lainsäädäntöön, jonka pohjalta kaiken varhaiskasvatuksen tulisi tapahtua. Yksinkertaisuudessaan kasvatuksen tavoite on edistää lapsen kasvua, kehitystä ja oppimista. Päivähoidon tarjoaminen on kunnan velvollisuus ja sen takia monet päivähoitovaihtoehdot ovat kunnallisia. 4.2 Montessoripedagogiikan tutkimuksia ja ajankohtaista keskustelua Knuutilan (1998, 25) tekemässä pro gradu tutkielmassa mainitaan vuonna 1998 Suomessa toimineen 24 montessori-esikoulua ja 17 montessoripäiväkotia. Kun taas tällä hetkellä Montessoriyhdistyksen jäseninä on 37 osa- ja kokopäiväistä päiväkotia tai leikki- ja esikoulua. Nämä kaikki toteuttavat montessoripedagogiikkaa varhaiskasvatuksessa. Näiden lisäksi muissakin päivähoidon yksiköissä voidaan toteuttaa montessoripedagogiikkaa ainakin osittain. (Suomen Montessori yhdistys ry ) Niemi (1999) tutki montessorivälineiden soveltuvuutta esiopetukseen lastentarhanopettajien arvioimana. Toinen tutkimuksen tavoite oli saada selville vastaajien arvio siitä, miten montessorivälineet tukevat esiopetukselle asetettuja tavoitteita yksilöllisyyden, sosiaalisten taitojen kehittymisen, omatoimisuuden sekä aktiivisuuden että leikin merkityksen ja välineistön monipuolisuuden suhteen. Tutkimuksessaan Niemi (1999, 72 73) toteaa montessorivälineiden soveltuvan esiopetukseen. Välineet tukevat yksilöllistä kehittymistä, koska välineistöstä löytyy kunkin lapsen kehitystasoa vastaavia ja tukevia välineitä. Montessorivälineet tukevat myös lapsen omatoimisuutta ja mahdollistavat oppimisen itseohjaavuuden. Vaikka montessorivälineet näyttävätkin voimakkaasti tukevan lapsen yksilöllistä kehitystä, tämä ei heikennä sosiaalista kehitystä. Montessoriympäristössä sosiaaliset taidot pääsevät kehittymään työrauhan ja toisten kunnioittamisen ilmapiirissä. (Niemi 1999, 73.)

24 24 Kasvatusalan lehdissä on esitelty muutama montessoripäiväkoti lähivuosien aikana. Yhteistä näille artikkeleille oli, että kaikissa mainitaan montessoripedagogiikan pyrkivän lapsen itsetunnon vahvistumiseen onnistumisen kokemusten kautta. Lisäksi kaikissa artikkeleissa halutaan tuoda esiin, että montessoripäiväkodeissa lapset kasvavat sosiaalisiksi, rauhallisuudesta ja yksilöllisestä oppimistavasta huolimatta. (Teerijoki 2003, Jalovaara 2001, Åsvik 2000.) Kahdessa montessorimenetelmästä kertovassa artikkelissa puututaan myös montessoripedagogiikan saamaan kritiikkiin vapaan leikin unohtamisesta. Näissä artikkeleissa mainitaan, että montessoriohjaus on alun perin toiminut puolipäiväisenä. Kokopäiväiseksi muunnetussa toiminnassa päivään sisältyy myös vapaata leikkiä ja ulkoilua. (Jalovaara 2001; Åsvik 2000.) Kuten Knuutila (1998, 14) toteaa, käytetään montessoripedagogiikkaa myös erityisopetuksessa, koska se sallii kunkin lapsen työskentelyn omien kykyjensä mukaan omassa tahdissaan. Suomen Montessori-yhdistyksen julkaisemassa lehdessä kerrotaankin montessorimenetelmän käytöstä erityisoppilaiden kanssa. Menetelmän kuvataan sopivan erityisoppilaille hyvin juuri yksilöllisyytensä takia. Lisäksi menetelmän luoma oppimisympäristön ulkoinen selkeys ja järjestys auttavat erityislapsia hahmottamaan tilaa ja luomaan turvallisen ympäristön. Kokemukset montessorimenetelmän käytöstä erityislapsilla ovat positiivisia. (Holma & Haapalo 2004, 14.) Nähdäkseni kasvatusalan lehdet haluavat nostaa esiin montessoripedagogiikan hyvät puolet. Tutkimuksissakin on päädytty siihen tulokseen, että montessorimenetelmä kehittää tiedollisten taitojen lisäksi myös sosiaalisia taitoja. Huomasin myös, että mielenkiintoni kohdistui juuri leikin asemaan montessoripedagogiikassa, ei vain artikkeleita lukiessani vaan myös aineistoja kerätessäni. Onkin mielenkiintoista miksi nämä asiat nousevat toistuvasti keskustelun aiheeksi.

25 25 5 MONTESSORIPEDAGOGIIKKA PÄIVÄKODIN ARJESSA Tässä luvussa esittelen tutkimusprosessini kulun, kerron aineistojen keruusta ja siitä kuinka analysoin aineistojani. Opinnäytetyön prosessin tarkka kuvaus ja aineistojen keruun esittely liittyy osaltaan tutkimuksen eettisyyteen, mutta toivon niiden esittelyn myös helpottavan lukijaa työni hahmottamisessa. 5.1 Tutkimusprosessin kuvaus Opinnäytetyöni aihe tuli mieleeni, kun työskentelin montessoripäiväkodissa. Monet asiat olivat minulle uusia ja halusin perehtyä siihen, miten voisin toimia niin, että toteuttaisin montessoripedagogiikkaa. Aiheen valinnan jälkeen ryhdyin pohtimaan, kuinka saisin parhaiten vastauksia omiin kysymyksiini. Kysyin erään montessoriesikoulun työntekijöiden mielipidettä siihen, voisinko tehdä opinnäytetyöni havainnoimalla heidän päiväkotinsa arkea ja haastatella työntekijöitä. Samalla aloin perehtyä aiheeseen lukemalla aiheeseen liittyvää kirjallisuutta. Seuraavaksi kirjoitin ja esittelin tutkimussuunnitelman, jonka mukaan aloin toteuttaa omaa opinnäytetyötäni. Tutkimussuunnitelmassa määrittelin tutkimukseni keskeisiä käsitteitä, listasin aikaisempia tutkimuksia ja kirjallisuutta ja tein alustavan suunnitelman tutkimukseni aineistonkeruumenetelmistä. Sovittuani työyhteisön kanssa yhteistyöstä aloin pohtia, millaisia asioita minun tulisi havainnoida toimiessani montessorileikkikoulussa työntekijänä. Tämän pohdinnan aikana perehdyin moniin montessoripedagogiikasta kertoviin kirjoihin. Tein keräämieni tietojen pohjalta itselleni lomakkeen (LIITE1), jonka avulla kirjasin omia havaintojani ylös yhdentoista viikon ajan. Samalla aloin pohtia, millaisia asioita olisi tarpeellista kysyä työntekijöiltä teemahaastatteluissa. Kirjoitin itselleni teemahaastatteluja varten teemahaastattelurungon (LIITE2). Kun molemmat lomakkeet olivat valmiina, esittelin ne opinnäytetyöseminaarissa ja muokkasin niitä saamani palautteen avulla.

26 26 Havainnointijaksoni aikana työskentelin montessorileikkikoululla ja pyrin koko ajan havainnoimaan arkea. Kesäkuussa 2006 tein teemahaastattelut työntekijöille. Haastattelin kahta montessoriesikoulun työntekijää. Aineiston keräämisen jälkeen litteroin haastattelut nauhalta tekstimuotoon. Tämän jälkeen analysoin aineiston ja aloitin opinnäytetyöni kirjoitusvaiheen. Kirjoitusvaihe alkoi syksyllä 2006, jolloin aloin hahmotella varsinaisen raporttini ulkoasua. Esitarkastukseen työni jätin huhtikuussa Kirjoitusvaiheen aikana esittelin vielä opinnäytetyöseminaarissa opinnäytetyöni osan, josta sain lisäapua tekstin muokkaamiseen. 5.2 Aineiston kerääminen Kaikki opinnäytetyöni aineistot olen kerännyt vuoden 2006 kevään ja alkukesän aikana. Aineistot on kerätty havainnoimalla montessoriesikoulun arkea ja haastattelemalla työntekijöitä. Tämän opinnäytetyön aineistoja kerätessäni tein kaksi teemahaastattelua. Näissä haastatteluissa haastattelin montessoriesikoulun työntekijöitä, joista toinen on koulutettu montessoriohjaaja ja toisella on usean vuoden kokemus montessorityöskentelystä. Haastattelut tein Järvenpäässä ja Haastattelujen teemoina olivat montessoripedagogiikan ja työntekijän suhde, lapset ja montessoripedagogiikka sekä montessoripedagogiikkaa arjessa. Molemmat haastattelut kestivät noin tunnin. Haastattelut nauhoitettiin ja litteroitiin nauhalta heti haastattelujen jälkeen. Litteroituna aineistoa näistä kahdesta haastattelusta on yhteensä 24 liuskaa. Molemmissa haastatteluissa haastateltavat saivat valita haastattelupaikan. Tällä pyrin siihen, että haastateltavilla olisi mahdollisimman luonnollinen ja rento olo haastatteluita tehtäessä. Toinen haastatteluista tehtiin ulkona puistossa ja toi-

27 27 nen työntekijän kotona. Teknisesti haastatteluissa ei ollut ongelmia, nauhoittaminen onnistui hyvin. Haastattelujen luontevuutta lisäsi se, että tunsin haastateltavat jo ennen haastatteluja, joten jännittyneisyyttä haastatteluissa ei syntynyt. Havainnointiaineiston keräsin montessoriesikoulussa keväällä Toimin päiväkodissa yhtenä työntekijöistä. Yhteensä havainnointijaksoni kesti yksitoista viikkoa, joiden aikana kirjoitin muistiinpanoja 25 liuskaa. Näiden yhdentoista viikon aikana vietin päiväkodissa yhteensä 296 tuntia, joiden perusteella kirjoitin havaintojani. Havaintojen kirjaaminen tapahtui kotona työpäivän jälkeen, koska kesken työpäivää havaintojen kirjaaminen ei onnistunut. Jotta havaintojen kirjoittaminen olisi helpompaa, tein itselleni havainnointilomakkeen (LIITE 1), jonka mukaan kirjasin havaintojani. Havainnot kirjasin kotona suoraan tietokoneelle. Havaintoja kirjatessani muistelin päivän tapahtumia ja sitä, millainen vaikutelma tapahtuneesta minulle oli jäänyt. Havainnointiaineistoni koostuu siis omista kokemuksistani, joita vertaan lukemaani kirjallisuuteen montessoripedagogiikasta. 5.3 Aineistojen analyysi Kvalitatiivisen aineiston analysoinnissa on mahdollista käyttää useita tapoja. Itse valitsin aineistojeni analyysitavaksi tavan, jossa aineisto litteroidaan, minkä jälkeen se koodataan. Omassa tutkimuksessani erottelin aineistoista samaan asiaan liittyviä kohtia ja merkitsin ne eri väreillä, jolloin ne erottuivat. Koodatuista aineistoista tehdään analyysi. Analyysi voi merkitä aineistojen tiivistämistä ja uudelleen luokittelua. Luokittelu ei ole analyysin lopullinen tavoite. Analyysin tekeminen jatkuu siten, että tutkija pyrkii löytämään luokittelujen väliltä yhtenäisyyksiä tai säännönmukaisuuksia. Näiden pohjalta tutkijan on mahdollista ymmärtää tutkittavaa ilmiötä monipuolisesti ja tuoda esiin oma teoreettinen näkökulmansa. (Hirsjärvi & Hurme , )

28 28 Aineistoja analysoinnin aloitin lukemalla kaikki aineistot useampaan kertaan läpi. Käsittelin molempia aineistoja, sekä teemahaastattelu että havainnointiaineistoa, rinnakkain samoilla menetelmillä. Aineistoista löysin asioita, joiden katsoin liittyvän toisiinsa, joten muodostin niistä teemakokonaisuuksia. Näitä teemoja olivat montessoripedagogiikka ja ohjaajan työ, lapset ja montessoripedagogiikka sekä päivärytmi ja valmisteltu ympäristö. Keräsin aineistoista kuhunkin teemaan sopivia tekstejä. Näistä saamistani teksteistä keräsin vielä yhden koosteen, jossa yhtenevät asiat on yhdistetty. Aineistoistani poimitut keskeiset ajatukset ja jo olemassa olevat teoriatiedot muodostavat tutkimukseni tulokset. 6 TUTKIMUSAINEISTOJEN KERTOMAA Tässä luvussa käsittelen oman tutkimukseni antia ja nostan esiin aineistoista keskeisimmät kohdat. Tutkimusaineistoistani poimimani lainaukset ovat sisennettyinä kappaleina tekstissä ja lopussa olevista suluista voi päätellä, onko lainaus haastattelu- vai havainnointimateriaalia. 6.1 Montessoripedagogiikka ja ohjaajan työ Haastatteluissa molemmat ohjaajat korostivat montessoripedagogiikan olevan muutakin kuin pelkät montessorivälineet. Korostettiin sitä, että aikuisten on pitänyt sisäistää, mitä montessoripedagogiikka on ja toimia sen mukaisesti. Tämä asia tuli tekemissäni haastatteluissa useaan otteeseen esiin. Aikuisen osuus oli haastateltavieni mielestä tärkeä siksi, että he mahdollistavat sen, että toiminta saa alkunsa lapsen omatoimisuudesta. Onhan se montessori muutakin kuin ne välineet, se ajattelumalli ja se niin kuin painotetaan siihen omatoimisuuteen ja hyviin tapoihin. Sen esimerkin pitäis lähtee aikuisesta, aikuisen pitäis muistaa kunnioittaa

29 29 lasta. Se, et aikuisen pitäis olla passiivinen tavallaan et ei tekis ittestään liian suurta numeroa, et kaikki se toiminta lähtis lapsesta. (Haastattelu 1.) Tärkeänä omassa työssä pidettiin myös sitä, että osaa ohjata lasta oikeanlaiseen toimintaan. Ohjaajan tehtävänä on havainnoida kutakin lasta ja opastaa hänelle juuri hänen kehitystään ja herkkyyskauttaan vastaavia töitä. Onnistumisen kokemusten tuottaminen lapselle nähtiin erittäin tärkeänä. Onnistumisen kokemusten kautta lasten itsetunto sekä muiden arvostus kasvaa. Et meijän pitäis pystyä vielä suojelemaan sitä lasta tavallaan niin ku ohjaamaan sellaseen oikeanlaiseen toimintaan et sielt se tulee esiin sit se jalokivi. Se on mun mielestä niin hieno ja kaunis ajatus mä oon sitä mielessä miettiny et siin on niiku tekemistä.(haastattelu 2.) Se onnistumisen ilon tuottaminen lapselle, on se mun mielestä se et tavallaan se että hänen itsetuntonsa kehittyy ja vahvistuu siinä. Sitä kautta hän oppii myös mun mielestä arvostamaan toisiakin lapsia. (Haastattelu 1.) Aikuisen ei myöskään nähty olevan käskijä vaan ennemminkin passiivinen ja rauhallinen opastaja. Aikuisten passiivisuus sai haastateltavien mielestä lapset toimimaan omatoimisemmin. Omien havaintojeni mukaan ohjaajat toimivat päiväkodilla tarkkailijoina ja päivän rytmittäjinä. Päivän kulkuun puututtiin silloin, kun lapset kaipasivat ohjausta tai neuvoja. Se, että aikuisen pitäis olla passiivinen tavallaan, et ei tekis ittestään liian suurta numeroa. Et se kaikki toiminta lähtis lapsesta. (Haastattelu 1.) Ohjaajat toimivat rauhallisesti, opastaen ja tarkkaillen tilannetta. Läsnä oleminen on tärkeää. (Havainnointi.) Molemmissa haastatteluissa ohjaajat mainitsivat myös lapsen kunnioituksen tärkeäksi osaksi työtään. Lapsen kunnioittamisella tarkoitettiin sitä, ettei aikuisen pitäisi väheksyä lapsen toimintaa, koska toiminnalla on lapselle aina jokin merkitys. Toisaalta kunnioituksen pitäisi näkyä toiminnassa myös niin, että asioita tehtäessä mietitään lapsen parasta, eikä sitä mikä on aikuiselle helpointa.