LAPSILÄHTÖISYYS LAPSILÄHTÖINEN PEDAGOGIIKKA LAPSIKÄSITYS LAPSEN OSALLISUUS SEURAAVA TEKSTI ON 5. LUKU MEDIALEIKIN OHJAUSKIRJASTA

Transkriptio

1 SEURAAVA TEKSTI ON 5. LUKU MEDIALEIKIN OHJAUSKIRJASTA LAPSILÄHTÖISYYS Medialeikki on pedagogiselta olemukseltaan lapsilähtöistä, sekä edellyttäessään että tuottaessaan lapsilähtöisiä toimintatapoja. Lapsilähtöisyyden idea on mallinnettuna sadutus menetelmässä 1. Sadutuksessa lapsilähtöisyys on muotoiltu käytännön toimintaohjeiksi ja myös sen vaikutuksia on voitu tutkia. Medialeikin yksi tavoite on ollut luoda uusia vastaavanlaisia käytäntöjä kasvatukseen ja opetukseen. Näin medialeikki on osaltaan mukana lapsilähtöisyyden määrittelyssä ja menetelmien kehittämisessä. Seuraavassa esitetyt näkemykset lapsilähtöisyydestä perustuvat paljolti juuri medialeikin myötä vahvistuneisiin käsityksiin. LAPSILÄHTÖINEN PEDAGOGIIKKA Lapsilähtöisyys on pedagoginen suuntaus, jossa kasvatuksen ja opetuksen tehtäviä lähestytään lapsen näkökulmasta, lapsen olemuksesta käsin. Vaikka käsitteenä lapsilähtöisyys on vailla yhteisesti sovittua täsmällistä sisältöä, on se silti käyttökelpoinen ja itsessään kielellisesti yksiselitteinen: Lapsilähtöinen viittaa lapsesta käsin lähtevään, kasvatuksen ja opetuksen kysymysten ja tehtävien tarkastelua lapsen näkökulmasta, lapsen olemisesta käsin. Siinä muodossa se myös ohjaa käytännön toimintaa ja antaa kriteerit sen arvioinnille. Näin lapsilähtöisyys on: Lapsesta kiinnostumista, lapsen näkemistä lapsena. Lapsesta ja lapsen kiinnostuksista käsin lähtevää toimintaa. Lapselle tilan antamista: lapsen ilmaisun, olemisen, olennon näkymistä tiloissa ja tekemisessä. LAPSIKÄSITYS Pyrkimys lähestyä kasvatuksen ja opetuksen tehtäviä lapsen näkökulmasta perustuu lapsikäsitykseen, jonka mukaan lapsuus on itseisarvo, ei välivaihe matkalla aikuisuuteen. Lapsen maailma on sellaisenaan arvokas ja kiinnostava. Lapsilähtöisyys on lapsen näkemistä lapsena. Lapsi on olemisessaan ainutkertainen eikä lapsen maailmaa, ajattelutapaa tai oppimista voi ymmärtää aikuisen kriteerein. Viime kädessä on kyseenalaista, pystyykö tai edes tarvitseeko aikuisen todella loppuun asti ymmärtää lasta. Lapsen olemus on nimenomaan olla ei-aikuinen. Tämän kunnioittaminen on lapsilähtöistä toimintakulttuuria, jossa lapsen ei edellytetä reagoivan aikuisen odottamalla tavalla. Aikuinen ei toisin sanoen yritä tehdä lasta ymmärrettäväksi itsensä kaltaisena, vaan tunnustaa lapsuuden arvona, jota ei voi kuvata aikuismaailman sanastolla. Lapsi on aikuiselle salaisuus, johon tutustua. LAPSEN OSALLISUUS Lapsilähtöisyys tekee lapsesta subjektin, omasta itsestään päättävän ihmisen riippumatta lapsen iästä! Lapselle kuuluu oikeus omaan päätöksentekoon ja oikeus tulla kuulluksi, oikeus omiin tunteisiin, ajatuksiin, mielipiteisiin. Lapsi on itse aktiivinen toimija, jolla on sekä halu että valmiudet oppia tuntemaan itsensä ja ympäristönsä, kyky säädellä ja ohjata omaa toimintaa tarpeiden ja kiinnostusten mukaan. Lapsilähtöisessä kasvu- ja oppimisympäristössä lapsi vaikuttaa omaan arkeensa ja elämäänsä, osallistuu itseään koskevaan päätöksentekoon. Lapsi on mukana toiminnan suunnittelussa, sen toteuttamisessa ja arvioinnissa. 1 Karlsson, Liisa (2000) Lapsille puheenvuoro. Ammattikäytännön perinteet murroksessa. Väitöskirja, Helsingin yliopisto. (2003)

2 Toiminta noudattaa lapsen rytmejä, aikakäsitystä ja hahmottamisen tapaa. Järjestelyt tukevat lapsen sosiaalista sijoittumista, turvaavat lasten mahdollisuudet ottaa huomioon toisiaan, jättää riittävästi tilaa lasten keskinäiselle vuorovaikutukselle. Lapsilähtöisyydessä lapsi tulee näkyväksi niin yksilöllisesti kuin ryhmässä ja ryhmänä. Tämä merkitsee käytäntöjä, joissa lapsen kokemukset maailmasta otetaan huomioon, lapselle annetaan mahdollisuus itse määrittää oma suhtautumisensa asioihin. Oppimisessa se antaa lapsen esittää enemmänkin omia kysymyksiä kuin ohjaa etsimään vastauksia aikuisen antamiin tehtäviin. Lapsessa itsessä oleva tieto omasta oppimisesta otetaan huomioon oppimista suunniteltaessa. Lapsilähtöisessä oppimisympäristössä opettaja mahdollistaa tapahtumisen, tarjoaa välineitä ja ideoita. LAPSEN KUULEMINEN JA KUULLUKSI TULEMINEN Osallisuudessaan lapsi kokee, että hänen mielipiteillään ja tunteillaan on merkitystä ja ne ovat arvokkaita. Hänen kysymyksiään ja ajatuksiaan kuullaan, niitä dokumentoidaan. Lapsella on monipuolisesti välineitä ilmaista itseään ja tilaa tulla näkyväksi vertaisryhmässään, toisille lapsille, aikuisille ja vanhemmille. Lapsi kokee oman oppimisensa merkitykselliseksi ja siten hänen motivaationsa selvittää ja tutkia maailman ilmiöitä, asioita ja ratkaista ongelmia kasvaa. Lapsen kuuleminen kuuluu kaikkeen kasvatukseen. Lapsilähtöisyys edellyttää lisäksi, että lapsen kokemukset ja havainnot tehdään näkyviksi ja että ne vaikuttavat lapsen ympäristössä. Siksi lapsilähtöisen pedagogiikan menetelmien erityispiirteenä on niihin sisäänrakennettu malli, jolla lapsen oma näkemys saadaan esiin. Näin tavoitellaan sitä, että aikuinen ja lapsi todella kohtaisivat toisensa. Perimmältään tästähän lapsilähtöisyydessä on kysymys, ei vain siitä että lapsi saisi ilmaista itseään omista lähtökohdista, vaan siitä että tämä ilmaisu tavoittaa aikuisen. Lapsilähtöisyys syntyy aikuisen halusta kuulla lasta. Kuulemisessa aikuinen on läsnä lapselle. Kuulemisessa on merkitystä tavalla, miten aikuinen on. Lapsi on herkkä kuulevalle läsnäololle. Aikuisen aidosta kiinnostuksesta lapsi tuntee, että häntä kunnioitetaan ja arvostetaan. Sitä kautta lapsi peilaa ja kasvattaa omaa arvostusta suhteessa toisiin ihmisiin. Toisen kunnioittaminen lähtee siitä, että kokee itse olevansa arvostettu. Näin myös lapsi oppii kuulemaan aikuista ja toisia lapsia. Vuorovaikutus on molemminpuolista kuulemista ja arvostusta. Miksi tämä jää niin usein tapahtumatta? Miksi kuulemisen merkityksen ymmärtäminen ei riitä tekemään siitä toimivaa käytäntöä? Onko pieni ihminen sittenkin liian helppo sivuuttaa? Pedagogiikan toteutumisessa näet paljastuu, missä asioissa lasta käytännössä kuullaan: Yleensä lapsi tulee kuulluksi kysyessään lupaa: saanko, voinko? Lapsen arki ilmenee järjestyksenä, jossa tarvitaan lupa olemiseen. Lapsilähtöisyyttä on se, että lapsi saa olla lapsi kysymättä lupaa saada olla lapsi. AIKUISEN AKTIIVINEN LÄSNÄOLO Lapsilähtöisyys ei missään olosuhteissa merkitse aikuisen vetäytymistä ulos kasvatuksellisesta yhteydestä lapseen. Aikuisella on aikuisen vastuu eikä aikuisen vastuuta siirretä lapselle. Aikuinen tekee tarvittavat päätökset, huolehtii lapsen tarpeista ja turvallisuuden tunteesta. Lapsilähtöisyyttä voi olla vain kun aikuinen on läsnä huolehtimassa siitä, että jokaisella lapsella on hyvä olla mukana, kun lapsi voi tuntea aikuisen läsnäolon ja lukea aikuisen silmistä hyväksynnän, sille mitä on olla lapsi. Lapsi toimii aikuisen havaitsemisessa seuraten sitä miten aikuinen suhtautuu, kaivaten huomiota ja etsien yhteyttä. Monesti lapsen leikki on nimenomaan olemassa aikuisen silmille. Lapsilähtöisyyteen kuuluu aikuisen aktiivinen mukana oleminen. Lapsi kohtaa jatkuvasti kasvun ja oppimisen kysymyksiä ja haasteita, jotka ovat hänelle liian vaativia yksin. Lapsilähtöisessä toiminnassa aikuinen mahdollistaa sen, että lapsi voi vaikuttaa omaan arkeensa ja elämäänsä. Lapsen ilmaisun vapaus syntyy aikuisessa, suhteessa aikuiseen ja aikuisen jatkuvalla avustuksella. Lapsilähtöisessä oppimisympäristössä aikuinen mahdollistaa lapsen toiminnan, oppimisen. Tukee sitä lähikehityksen vyöhykkeellä mahdollisesti tapahtuvaa, johon lapsen usko on suurempi kuin taito ja voimat. Lapsilähtöisyys on aikuisen kannattelemaa lapsena olemista ja oppimista. Lapsilähtöisyys on pedagoginen lähestymistapa, joka kysyy sitä, miten aikuinen eri tilanteissa voi parhaiten tukea lapsen kasvua ja oppimista ja miten luoda sellaisia ympäristöjä, joissa lapsi omassa olemuksessaan voi tulla näkyväksi.

3 LAPSILÄHTÖISYYS MEDIALEIKISSÄ Lapsilähtöisyys on ollut yksi keskeinen medialeikkihankkeen ohjaustapaamisten keskustelunaihe. Mediakasvatus on tuonut aikuiselle tarpeen ymmärtää lapsen tapaa nähdä ja kuulla. Tunnistamatta sitä, miten lapsi hahmottaa todellisuuden on vaikea saada lasta ymmärtämään median esittämää todellisuutta. Medialeikki onkin lapsilähtöinen tapa vastata mediakasvatuksen haasteisiin. Mediakasvatukselle on olemassa yhteiskunnallinen tarve ja yhteiset tavoitteet. Nämä samat tavoitteet ovat myös medialeikillä. Erona yleiseen malliin, jota tässä on lapsilähtöisyyden rinnalla kutsuttava aikuis- tai asialähtöiseksi kasvatukseksi, medialeikissä ei lähdetä sen enempää mediatekniikan kuin valmiiden mediasisältöjen tutkimisesta. Sen sijaan medialeikissä kysytään, mikä on lapsen suhde mediaan ja miten lapsi voi saada itse haltuun median tuottamisen. Lapsilähtöisyyttä on suunta, josta oppimisen tavoitteita lähestytään sekä tapa jolla niihin pyritään. Seurauksena tästä lähestymistavasta sen taustalla olevasta lapsikäsityksestä - nousee sitten käytännössä myös uutta pedagogista sisältöä. MEDIA LAPSEN MAHDOLLISUUTENA Lapsilähtöisyys syntyy kun aikuinen haluaa kuulla lasta. Medialeikin lahja on tehdä tämä mahdolliseksi. Kuuleminen lähtee säännöistä, medialeikin perusideasta, lapsen oman ilmaisun ensisijaisuudesta. Säännöt luovat suojan lapsen ilmaisulle, toimintamallin joka kutsuu esiin lapsilähtöisyyttä. Säännöt antavat aikuiselle selkeät toimintaohjeet ja mahdollisuuden tarkastella kasvatustilanteita lapsen itsensä kuvittamina kertomuksina. Luovat aikuiselle mahdollisuuden nähdä lapsi, lapsen maailma. Lapsilähtöisyyden kannalta olennainen tapahtuu, kun lapsen ottaessa kuvaajan roolin myös kuvaamisen tapa ja sisältö muuttuu. Lapsi tekee kuvan, videon, äänen, kertomuksen sellaisena kuin se hänestä hyvältä tuntuu. Yrittämättä toistaa valmista mallia, vertaamatta omaansa ympärillä tarjottuun. Asiakeskeisessä opetuksessa lapsen oma havaitseminen jää valmiiden vastausten vuoksi helposti huomaamatta. Medialeikissä ja lapsilähtöisyydessä lapsen oma tapa nähdä maailma on kuitenkin itseisarvo, lapsen oppimisen perusta. Lapsessa itsessä on tieto omasta oppimisesta, sen säätelystä. Medialeikin periaatteiden kautta tämä tieto tulee näkyväksi. Vuorovaikutus lapsen ja aikuisen välillä on molemminpuolista kuuntelua, jossa aikuinenkin oppii lapselta. Aikuisen tuella lapsi kuvaa maailmaa, toisiaan, leikkejä, päiväkodin, koulun ja oman kotinsa arkea, jakaa näkemänsä muiden kanssa. Lapset dokumentoivat tapahtumia, metsäretkiä, kevätjuhlia, synttäreitä, esittelevät toisilleen kotejaan. Lapset haastattelevat toisiaan tehden siinäkin osin samoja asioita, jotka aikaisemmin ovat olleet aikuisen tehtäviä. Lapsi tutkii studiotyöskentelyä, luo tarinoita, laatii käsikirjoituksen, jakaa roolit: yksi kuvaa, toinen hoitaa valot, kolmas äänittää, pari kolme näyttelee ja yksi ohjaa. Ja koko ajan lapsi leikkii. LAPSEN NÄKYVÄKSI TULEMINEN Medialeikin säännöt tarjoavat rakenteellisen alustan ja sosiaalisen ohjeistuksen lapsen näkyväksi tulemiselle. Lapsi löytää itse itsensä, rohkeutensa ja herkkyytensä. Lapselle medialeikin antama lupa kuvata omalla tavallaan merkitsee täysivaltaisuutta, itsen arvostamista. Ja samalla lapsi löytää myös oman sisältönsä, sen mikä juuri häntä koskettaa. Kuvassaan lapsi kertoo ja käsittelee itselleen merkityksellisiä asioita. Medialeikki avaa kasvatukselle pääsyn lapsen media-ajatteluun. Lapsen kuvat, niiden estetiikka kertoo lapsen tavasta nähdä, ajatella, sijoittua ympäristöönsä. Se miten lapsi näkee on todellista, lapsen oma esteettinen ajattelu on arvokasta. Siksi lapsi tarvitsee mediaan omaa suhdetta. Medialeikissä se on mediakasvatuksen lähtökohta ja väline. Siihen pyrkiminen on toiminnan ohje ja tavoite. Lapsen oman estetiikan näkyväksi tekeminen on medialeikissä lapsilähtöisyyden ydintapahtuma. Menetelmänä medialeikki sekä määrittää sen periaatteeksi, jota pyrkii noudattamaan että antaa siihen käytännössä toimivat ohjeet ja menettelytavat. Medialeikissä kysytään, mikä on lapsen suhde mediaan. Miten lapsi voi käsittää, saada haltuunsa median kielen. Medialeikki antaa tähän tilaa ja välineen, auttaa lasta ilmaisemaan itseään. Medialeikissä havainnollistuu lapsen oma tapa tarkastella maailmaa. Lasten kameran käyttö on erilaista kuin aikuisen. Lapset valitsevat kohteensa eri tavoin, itse asiassa aikuisenkin mielestä hyvin kiinnostavasti: lapsen tapa kuvata autoja, kukkia, lasin läpi puita avaa kiehtovan näkymän maailmaan. Isänpäiväkuvina aikuisen ehdottamien ruskamaisemien sijaan lapsille kepit, kivet ja kastemato olivat puhuttelevampia kohteita. Samoin lapsen tapa kohdentaa ja rajata kuvia

4 on vapaa aikuisen jäykästä sijoittelusta. Siinä missä aikuinen rajaa tarkasti ja selkeästi, tekee kuvistaan viimeisteltyjä, pyrkii lapsi ei-täydellisyyteen, hyväksyy vinot kuvat, keskeneräiset rajaukset eikä lapsen kuvissa kukaan poseeraa, eivät edes esineet. Lapset myös katsovat kuvia eri tavalla kuin aikuiset, muistavat niistä aivan eri asioita. Oma media tekee lapsen näkyväksi. Yleensä lapset eivät ole olleet kovin innokkaita kuvaamaan. Sillä kerralla yksi lapsi, jolla on ollut vaikeuksia päästä kontaktiin muiden kanssa eikä ole aikaisemmin halunnut kuvata, halusikin nyt ensimmäisen vuoron. Kuvasi kuitenkin kolmen sovitun otoksen sijaan kaksi 10 s. otosta. Kuvausten jälkeen katsottiin tuotos yhdessä. Kun otoksia katsottiin, kysyin, mistä tykkäsit eniten. Tämä lapsi vastasi: Kun ystäväni näkyi kuvassa! Lapsi oli onnistunut tavoitteessaan, kameran kautta hän toi näkyviin itsensä sisäisesti, kertoi kaikille, mikä hänelle oli tärkeää: hänelle tärkeän toisen lapsen näkyväksi tekeminen! Kahdella kymmenen sekunnin otoksella! LAPSILÄHTÖISYYS AMMATILLISUUTENA Edellisessä tilanne-esimerkissä kasvattajan silmä oli jo osannut tunnistaa sosiaalisen kiinnittymisen tarpeen ja oli tukenut lasten yhteistä leikkiä. Kyseinen kuvauskerta sitten vahvisti erityisellä tavalla tuon tukemisen tärkeyttä. Aikuisen kannattelemana lapsi reagoi luottavaisesti tunneilmapiiriin, pystyy olemaan ryhmässä, ei vetäydy syrjään. Tällaisessa ryhmässä, jossa jokaista kuunnellaan, jokainen on myös oma itsensä ja pystyy tuomaan esiin omat tunteensa. Syntyy keskustelun ilmapiiri, jossa lapsi oppii ilmaisemaan tarpeensa ja pitämään niistä kiinni samalla kunnioittaen toisia ja odottamaan omaa vuoroaan. Jo tällainen kuulevan kohtaamisen keskustelutaito on arvokasta läpi koko elämän kestävää oppimista. Medialeikissä se on olennainen osa esteettistä prosessia. Kamera on tuonut yhden uuden tavan lähestyä lasta. Toisinaan kameran kanssa aikuisen on jopa helpompaa päästä lapsen lähelle ja lapsen helpompi tulla aikuisen luo. Kuvatessa syntyvä erityinen yhteys sekä edellyttää että vahvistaa molemminpuolista luottamusta ehkä juuri siksi että myös lapsi on saanut täysivaltaisesti oikeuden kuvansa kautta määrittää yhteistä todellisuutta. Kuvatessa ja kuvatun jakamisessa syntyy lapsen ja aikuisen välille samoin kuin lasten kesken erityinen yhteys. Kameran katse koskettaa ihmisessä jotain syviä esikielellisiä vuorovaikutuksen alueita, joilla kohtaamme toisemme välittömässä todellisuuden kokemisessa. Ammatillisissa käytännöissä ehkä ensimmäisiä myös ulospäin näkyviä muutoksia lapsilähtöisyyden suuntaan on se, miten aikuinen siirtää tapahtumien kuvaamisen lapsille. Tällä yksinkertaisen tuntuisella tapahtumalla on kauaskantoiset vaikutuksensa. Kameran kautta lapsen suhde omaan leikin ja oppimisen tilaan muuttuu kohteena olemisesta täysivaltaiseksi ja myös vastuulliseksi toimijaksi. AIKUISEN ROOLI MEDIALEIKIN LAPSILÄHTÖISYYDESSÄ Käytännön pedagogiikassa lapsilähtöisyyden täsmällinen määrittelemättömyys herättää kaikesta huolimatta myös epäileviä kysymyksiä. Yksi niistä liittyy aikuisen aktiivisuuteen: Miten lapsilähtöisinä voidaan pitää tilanteita, joissa aikuinen ohjeistaa lasten toimintaa, näyttää tarjoavan siihen valmiita sisältöjä? Rikkooko aikuisen aloitteellinen mukanaolo lapsilähtöisyyttä? Lapsilähtöisyys on sisään kirjoitettu medialeikkiin eikä sitä ilman voi medialeikkiä olla olemassa. Eikä medialeikkiä toisaalta ole ilman aikuista. Aikuisella on siinä alusta asti aktiivinen rooli leikin käynnistäjänä ja sääntöjen luojana. Medialeikki käynnistyy kun lapsen käteen annetaan kamera ja äänityslaitteet, vapaus leikkiä medialla. Lapsi katsoo kameran kautta maailmaa ja kuvaa. Kuvaamisen jälkeen aikuinen etsii johdon kamerasta tietokoneen näyttöön, tvruutuun tai dataprojektoriin ja katsoo kuvatun yhdessä lasten kanssa. Medialeikissä aikuinen on sekä tekninen mahdollistaja että leikin ohjaaja. Aikuinen valvoo sääntöjen noudattamista ja huolehtii siitä, että lapsella on rauha keskittyä olennaiseen. Ilman leikin sääntöjä jäisi lapselta löytämisen riemu kokematta: Jokainen lapsen kuva ja video kertoo lapsen tarpeesta tulla aikuisen näkemäksi. Riemusta nähdä itsensä moninkertaisesti osana yhteistä maailmaa. Lapsen ilmaisun vapaus syntyy aikuisessa, suhteessa aikuiseen ja aikuisen jatkuvalla avustuksella. Vastuu lapsesta on aikuisen. LAPSILÄHTÖISYYTEEN TARTTUMINEN Medialeikissä aikuiselle tarjoutuu koko ajan mahdollisuus havainnoida ja harjoitella lapsilähtöisyyden periaatteita. Jollain tapaa medialeikki jopa erityisesti luo tällaisia tilanteita.

5 Edellä on medialeikin sääntöjen kohdalla käsitelty sitä, miten paljon aikuinen voi osallistua itse kuvaustapahtumaan. Lapsilähtöisyyden periaate on kyllä siinäkin suhteessa selkeä: Aikuisella ja lapsella on omat roolinsa lapsen mediaoppimisessa. Olennaista ei ole aikuisen passiivisuus vaan se, miten aikuinen on aktiivinen: Lapsen oman näkökulman esille tuominen voi edellyttää aikuisen aktiivisuutta, aikuisen lapselle esittämää kutsua, rohkaisua, aikuisen apua ja kannattelua. Aikuisen passiivisuus ei merkitse lapsilähtöisyyden lisääntymistä. Kasvatus on sellaisten tilanteiden toistuvuutta, joissa lapsilähtöisyys edellyttää aikuisen tiivistä ja aktiivista mukanaoloa. Medialeikin sääntöjen tarkoitus on suojata lasta aikuisen valmiilta medianäkemykseltä. Kuulevalle aikuiselle lapsi osaa ilmaista mielipiteensä, usein hyvinkin tarkkaan ja jo hyvin pienenä. Lapsella on mielipide, käsitys, oma tahto. Lapsi osaa toimia tahtonsa ohjaamana, tehdä asioita. Siksi kuuleva aikuinen oppii kuvaamaan tavalla, joka tekee lapsen näkyväksi. Medialeikissä myös aikuisen silmä kehittyy. Lapsen ilmaisu ja olemisen tapa voi aikuisenkin kuvaamana päästä esille. Lapsilähtöisyyttä voi olla jopa silloinkin kun koko kuvaustapahtuma on aikuisen suunnittelema ja toteuttama. Yhtenä syksynä tehtiin 3-5 vuotiaiden ryhmässä ryhmäytymistä tukeva haastatteluvideo, jota näytettiin vanhempainillassa. Aikuinen kuvasi ja haastatteli ja erityisesti yhden hiljaisen tytön kohdalla lapsen tenttaaminen saattaa videolla vaikuttaa jopa lapsen kiusaamiselta. Tosiasiassa kuvausten ulkopuolella oli sovittu merkkikieli, jolla lapsi itse sääteli prosessia. Vielä keväällä sekä tyttö että hänen äitinsä muistelivat haastattelua myönteisenä ja erittäin merkitsevänä kokemuksena. Aikuisen tekemä haastatteluvideo palveli lapsen olemassaolon perustarvetta, näkyväksi tulemista. LAPSEN OIKEUKSIEN KUNNIOITTAMINEN Erityistä herkkyyttä ja hienotunteisuutta tarvitaan joskus sen huomaamiseen, ettei lapsi aina välttämättä halua kuvata eikä edes tulla kuvatuksi. Samoin lapsen oikeus päättää itsestään saa merkityksen myös muissa medialeikin esteettisissä valinnoissa. Arjen kiireessä käy helposti niin, ettei aikaa jää tuotosten tarkastamiseen ennen niiden esittämistä. Näissä tilanteissa on vaara kohtalokkaisiin lapsen oikeuksien sivuuttamisiin. Se miten tuotosta käsitellään ja mitä siitä näytetään, on olennainen osa lapsilähtöisyyttä. Kasvatuksellisena tavoitteena ja käytännön normina voidaan pitää sitä, että lapsella on mahdollisuus itseään koskevan aineiston hallinnointiin. Jos tätä kysymystä peilaa informaatioyhteiskunnan isoihin tietoturvakysymyksiin, ei näiden periaatteiden oppiminen ole varhaiskasvatuksessa liian varhaista. Asia- tai järjestyslähtöisessä toiminnassa lapsen mielipiteet sivuutetaan usein siitä syystä, ettei lapsi osaa ilmaista ja perustella niitä aikuisten kielellä. Medialeikki antaa lapselle tähänkin uuden kielen ja avaa aikuiselle näkymän lapsen maailmaan, lapsen tapaan hahmottaa ja kuvata todellisuuttaan. LAPSILÄHTÖISYYS MERKITYSPERUSTANA Lapsilähtöisyyttä ei niinkään mittaa se kuinka vapaasti lapset saavat toimia tai kuinka vähän aikuinen puuttuu tekemiseen. Merkitsevää ei ylipäätään ole toiminnan rajaaminen, rajojen asettaminen, vaan se mitä ja miten noiden rajojen sisällä toimitaan, kenen tarpeita palvellaan, kenen lähtökohdista. Rajojen sijasta pitäisikin puhua jokaisen lapsen mukanaolon turvaamisesta. Joskus rajaamalla päinvastoin suljetaan lapsi sen ulkopuolelle, mihin hän toiminnallaan pyrkii. Kulttuurin siirtämisessä ja lapsen maailmaan opettamisessa aikuislähtöisyys tuntuu loogisesti ainoalta mahdollisuudelta, koska eihän lapsi voi tietää maailmaa. Aikuinen tuo aineistoa, välittää kulttuurisia ja sosiaalisia merkityksiä, esittelee maailmaa, sen vaaroja ja mahdollisuuksia. Kasvatus pyrkii saattamaan ihmisen osalliseksi kulttuurista ja tunnistamaan sen kehykset. Kasvatuksella on kohde, ihminen, lapsi, tuleva yhteisön jäsen. Lapsilähtöinen lähestymistapa pyrkii samaan, mutta kyseenalaistaa aikuisnäkökulman ehdottomuuden. Lapsilähtöisyys on olemassa vallitsevassa kulttuurissa, ei siitä irrallaan. Kulttuurin kehyksissä se toteutuu eri tavoin eri tilanteissa. Myös kukin kasvattaja toteuttaa lapsilähtöisyyttä omalla persoonallaan. Lapsilähtöisyys voi päinvastoin kyseenalaistaa kulttuuristen mallien, tapojen ja uskomusten mielekkyyttä. Lapsilähtöisyyden erityisyytenä aikuis- ja asialähtöiseen kasvatukseen nähden on kutsua lapsi mukaan yhteiseen todellisuuteen. Kun medialeikin säännöt estävät esteettisen puuttumisen, vapautuu myös aikuinen näkemään maailman uusilla tavoilla. Lasta kuunnellaan, lapsen kokemukset maailmasta otetaan huomioon, lapsen havaitseminen on arvokasta ja todellista. Maailmaa voidaan muuttaa lapsen esittämien havaintojen pohjalta.

6 Medialeikki arvostaa lasten esteettisten kannanottojen merkitystä ja luo niille vaikuttavuuden alustaa. Estetiikkansa kautta lapsi osallistuu yhteisen todellisuuskuvan muokkaamiseen. Lapsi kokee yhteyttä ympäröivään maailmaan tavalla, jolla hän oppii hahmottamaan maailman aktiivisesti ja kriittisesti sekä kehittämään omaa havaitsemisen tapaansa. Lapsen kokemusten ilmaiseminen ja aikuismaailmaan suhteuttaminen tapahtuu kasvun alueella, jossa lapsi tarvitsee aikuisen tukea. Medialeikki liikkuu lähikehityksen vyöhykkeellä, aiheissa joihin lapsen oppiva mielenkiinto suuntautuu, mutta joista lapsi ei selviä yksin. Tämä tuki on lapsilähtöisyyttä. Lapsilähtöisyys kutsuu lasta mukaan toimintaan. Lasta ei jätetä tyhjään tilaan, vaan aikuisen ylläpitämillä pedagogisilla alustoilla lapsi päinvastoin kohtaa kiehtovia mahdollisuuksia tutkia ja leikkiä. Myös medialeikissä juuri näihin rakenteisiin kätkeytyy loputtomasti tilanteista ja lapsen tarpeista syntyviä uusia leikkejä. Kun lapsen maailmaan sijoittumisen perustana on lapsen oma oppimismotivaatio, ei lapsen oppimisvalmius tukehdu. Aikuinen ei kasvatuksellaan sulje lapsen ja maailman yhteyttä eikä jätä lasta yksin kosketuksiin maailman kanssa. Aikuisen motivaatiot, tulkinnat maailmasta ja lapsen parhaasta eivät peitä lapsen motivaatioperustaa. Medialeikki on myös leikin olemuksessaan ei-asiantuntijuuteen perustuvaa. Siten mediakasvatus on sitä, miten aikuinen ja lapsi yhdessä näkevät ja tekevät. Taustalla on ymmärrys siitä, ettei tieto sellaisenaan ole oikeata tai väärää: tietoa ei ole valmiina vaan se luodaan. Lapsilähtöisen oppimisen malli ei ole tiedon tietämistä vaan tiedon luomista. Ihminen syntyy havaitsemisen vapaudesta. LAPSILÄHTÖISYYDEN TOIMINTAKULTTUURI Medialeikin ydintapahtuma, lapsen kuvaamista kannatteleva ohjaaminen edellyttää aikuiselta täydellistä altistumista kuvausvuorossa olevan lapsen tarpeille, varauksetonta katsekontaktia ja omistautumista. Samanaikaisesti tarvitaan koko muun lapsiryhmän huomioon ottamista sellaisella intensiteetillä, että myös heidän kiinnostunut läsnäolonsa kestäisi, jotta kuvaamisesta todella tulisi ryhmän yhteistä toimintaa. Käytännössä tämä ei koskaan ole mahdollista niin täydellisesti, ettei aikuinen kokisi riittämättömyyden tunnetta. Ja juuri se, että medialeikin ydintapahtuma, lapsen yksilöllinen ja ryhmän yhteinen samanaikainen huomioonottaminen, onnistuu käytännössä vain harvoin yhdeltä aikuiselta, niin tämä tehtävän looginen mahdottomuus ohjaa kysymään niitä pedagogisissa tilanteissa vaikuttavia tekijöitä, joita säätämällä voidaan edesauttaa mahdollisimman hyvän lapsilähtöisen oppimiskokemuksen syntymistä. Näin medialeikkitapahtumasta tulee sekä toimintaa ohjaava tavoite että herkkyysmittari koko pedagogiselle ilmapiirille. Yhtäältä tarvitaan erityisiä järjestelyitä, syvää kasvattajien yhteistä ymmärrystä sekä lapsen että toiminnan olemuksesta, toimintakulttuurin joustavuutta. Toisaalta tarvitaan pedagogista herkkyyttä luoda tilanteita, hetkiä, lähestymistapoja, järjestelyitä joiden avulla tuota mahdotonta ihannetta päästäisiin mahdollisimman lähelle myös silloin kun aikuinen on yksin ryhmän kanssa. Lapsilähtöisyys on toisin sanoen käytännön opetuksessa vähintäänkin yhtä paljon järjestelykysymys kuin pedagoginen suuntaus. Arvot toki ohjaavat lapsilähtöisyyden suuntaan ja siksi hyvinkin erilaisissa tilanteissa voi päästä sitä lähelle: Kun kuvattavana on toiminta, joka lapsia kiinnostaa tai tarjoaa riittävästi mukanaoloa vahvistavaa tekemistä ja tunnekokemuksia. Esimerkiksi liikunta, pelit, tapahtumat, juhlat, joihin lapset osallistuvat ja jota samanaikaisesti kuvataan. Toisinaan voi sitten käydä niin, että itse tekeminen on niin kiinnostavaa, ettei kuvaaminen enää houkuttele ketään. Tällöin voi muistaa, että medialeikkiin sopii myös aikuisen kuvaaminen ja myös sen, että jos aikuisen valmiiksi ohjelmoima kuvaussuunnitelma ei vain kiinnosta lapsia, ei vika ensisijaisesti ole medialeikissä tai lapsissa. Kun yksi aikuinen on viiden lapsen kanssa kuvausretkellä ja 5 vuotiaat lapset osaavat kuvaamisen säännöt ja ovat tottuneita kameran käyttäjiä. Kuvaussääntöjä voi tällöin soveltaa niin, että kuvaajan vuoro tulee sille lapselle, joka huomaa jotain itseään kiinnostavaa. Kävelyretki ja kiinnostavien näkymien etsiminen kannattelee jokaisen lapsen mukanaoloa perustuen pitkälti lapsilähtöiseen itsesäätelyyn. Retki, kävelyn rytmi, suunta, ympäristö ohjaavat koko ryhmän tarkkaavuutta ja estävät sen herpaantumista. Aikuinen voi melko täydelleen pysähtyä aina vuorollaan kunkin kuvaajan kohdalle. Medialeikki siis samanaikaisesti esittää kysymyksen ja tarjoaa vastauksen: Koko ajan huomion keskiössä on lapsi ja ympärillä kaikki se, joka vaatii huomiota, jotta syntyisi se tila, jossa aikuinen tämän yhden lapsen kohtaa. Näin medialeikin kohtaamisen kehykset syntyvät siitä, miten kasvattaja tuota kaikkea lapsen ympärillä olevaa säätelee tärkeimpänä ryhmän muut lapset, joista jokainen mielellään olisi aikuisen huomion keskipisteenä. Medialeikki kysyy, voisiko noita kehyksiä säädellä niin, että lapsilähtöisyyden periaatteet toteutuisivat kunkin lapsen kohdalla niin hyvin kuin mahdollisista. Medialeikin ohjaustilanteita lukemalla näkee, ettei lapsilähtöisyyden toteutuminen ole pelkästään kasvattajan valinnoista johtuva arvokysymys. Lapsilähtöisyyttä ei voi lisätä kokonaisuudessa vähentämällä huomiota muilta tekijöiltä, vaan itse asiassa päinvastoin muita seikkoja säätämällä voi myös lapsilähtöisyyttä tukea.

7 Medialeikki tavallaan tunnustaa jo nimessään aikuisen ohjauksen riittämättömyyden. Siksi yksi siitä seuraava johtopäätös on, että koska rakenteellisesti ryhmäohjaukseen perustuvassa kasvatuksessa ei voi lapselle tarjota riittävästi kasvun kaipaamia tekijöitä kuten esim. aikuiskontaktia, tarvitaan ohjatun toiminnan ulkopuolelle menevää ajatonta aikaa, lasten omaehtoista vapaata leikkiä, jossa lapset itse pääsevät säätelemään kontaktiensa määrää, suuntaa ja laatua. Medialeikkitapahtumana tällaisia syntyy, kun lapset keksivät viedä kameran mukaan leikkeihin, tai löytävät jotain kiinnostavaa, jonka tallentamiseen tulevat pyytämään kameraa, kuten päiväkodin pihatyömaalla olevan katujyrän kuvaamiseen. Niin on myös käynyt, että aikuisen kanssa yhdessä tehdyt kuvaukset ovat herättäneet lapsissa halun kehittää niistä omia sovelluksia. Esimerkiksi näytelmäkohtausten inspiroimana lapset ovat alkaneet luoda erilaisia kuvitteellisia tapahtumia, joita ovat videoineet ja siten luoneet itselleen oman todellisuutta muuntelevan leikin. Ja sama tapahtuu periaatteessa aina ohjatunkin medialeikin sisällä, kun lapsi leikkii kameran avaamilla näkymillä. Lapselle vapaa ajaton olemisen tila ja suunnitelmallisesti ohjattu rakenteellinen toiminta ovat myös samanaikaisesti mahdollisia joissakin medialeikin vaiheissa. Kuvatun katsomisessa kaikki lapset eivät aina asetu paikoilleen kuvaruudun eteen, näyttävät jopa täysin välinpitämättömiltä suhteessa esitettävään. Se ettei lapsi toimi aikuisen suunnitelman mukaan, on yksi lapsilähtöisyyden haastava muoto. Kuvatun katsomisessa usein näet paljastuu, että omiin touhuihinsa erottautunut lapsi todellisuudessa onkin mukana kehittäen vain itselleen paremmin soveltuvan muunnelman yhteisestä jakamisesta. Vaikka medialeikkiin perehtyminen, sen opettelu ja soveltaminen alkaakin jostain kaukaa vieraasta mediataiteen ja tekniikan maailmasta, johtaa se kasvattajan ja opettajan lopulta tutun ydinkysymyksen äärelle: Mikä on koko pedagogiikan johtoajatus, miten aikuisen toiminta palvelee lapsen oppimista, millainen on ihanteen ja mahdollisen välinen suhde. LAPSI AINEISTON KÄSITTELYSSÄ KUVIEN KÄSITTELY Aineiston muokkaamisen tarkoitus on saattaa se jaettavissa olevaan muotoon ja kehittää kuvan käyttöä lapsen ilmaisussa. Siinä kertautuu lapsen näkyminen kuvassa, sekä kuvan kohteena että kuvan luojana. Muokkaaminen avaa medialeikkiin uusia luovan oppimisen ja leikin maailmoja. Editointi saattaa päätökseen yhteisen tuotantoprosessin, kun tuotettu aineisto, kuvat, videot ja äänet kootaan esityksiksi tai elokuviksi ja poltetaan DVD levylle. Yksinkertaisimmillaan editointi on valokuvien lajittelua ja valikointia, kuvien rajaamista ja sävyjen muuttamista, valokuvien kokoamista diaesityksiksi. Lapset osallistuvat tähän seuraamalla aikuisen työskentelyä näytöltä, jolloin he voivat myös aktiivisesti tehdä päätöksiä siitä, mitä kuvia esitetään. Siinä lapset joutuvat tutkimaan ja arvioimaan kuvia erilaisten ominaisuuksien perusteella ja päättämään valintakriteereistä. Yksinkertaisen tuntuisilla tehtävillä on syvä yhteys oman havaitsemisen ja mediailmaisun kehittymiselle. Kun kuvat on selkeästi tallennettuna, voi lapset ottaa mukaan niiden käsittelyyn. Kuvien lajittelu on hyvää perusharjoittelua mediataidoissa, joissa silmän, käden ja näyttöruudun välinen koordinaatio on tärkeä. Teknisesti, jos edessä on tietokoneen näytöllä itseä koskevien kuvien sarja, niin aika moni lapsi pystyy niistä poimimaan merkitykselliset kuvat ja sijoittamaan ne omaan kansioonsa. Tämän voi tietenkin tehdä yhdessä aikuisen kanssa. Lapset oppivat kyllä nopeasti valikoimaan ja käsittelemään omia kuviaan, työskentelemään itsenäisesti tietokoneella. Siksi myös editointi kuuluu lasten oppimistehtäviin. Kuvien merkityksen voi tietää vain lapsi itse, siksi tarvitaan hetkiä, jolloin hän voi itse niitä valikoida. Kasvatuksellisena tavoitteena voidaan pitää sitä, että lapsella on mahdollisuus itseään koskevan aineiston hallinnointiin. Jos tätä kysymystä peilaa informaatioyhteiskunnan isoihin tietoturvakysymyksiin, ei näiden periaatteiden oppiminen ole varhaiskasvatuksessa liian varhaista.