KÄSITTEIDEN OPPIMISESTA MERKITYSTEN TULKINTAAN Lasten aika-käsitteisiin liittyvien oppimisprosessien fenomenologinen kuvaaminen

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "KÄSITTEIDEN OPPIMISESTA MERKITYSTEN TULKINTAAN Lasten aika-käsitteisiin liittyvien oppimisprosessien fenomenologinen kuvaaminen"

Transkriptio

1 KÄSITTEIDEN OPPIMISESTA MERKITYSTEN TULKINTAAN Lasten aika-käsitteisiin liittyvien oppimisprosessien fenomenologinen kuvaaminen AINO MUTANEN Kajaanin opettajankoulutusyksikkö OULU 2000 Abstract and Summary in English

2 AINO MUTANEN KÄSITTEIDEN OPPIMISESTA MERKITYSTEN TULKINTAAN Lasten aika-käsitteisiin liittyvien oppimisprosessien fenomenologinen kuvaaminen (Abstract and summary in English) Esitetään Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan suostumuksella julkisesti tarkastettavaksi Kajaanin opettajankoulutusyksikön Martti Helan salissa, 1. syyskuuta 2000 klo 12. OULUN YLIOPISTO, OULU 2000

3 Copyright 2000 Oulu University Library, 2000 Käsikirjoitus vastaanotettu 13 kesäkuuta 2000 Hyväksytty 22 kesäkuuta 2000 Esittäneet Professori Juhani Aaltola Professori Pertti Kansanen ISBN ALSO AVAILABLE IN PRINTED FORMAT ISBN ISSN x OULU UNIVERSITY LIBRARY OULU 2000

4 Mutanen, Aino, From the learning of the concepts to the analysis of meanings. A phenomenological description of children s learning processes with respect to concepts of time Department of Teacher Education Kajaani, University of Oulu, FIN Kajaani, Finland 2000 Oulu, Finland (Manuscript received 13 June 2000) Abstract A description is provided of children s concepts and conceptions of time and the processes by which these are learned. Learning is approached from a phenomenological frame of reference in which the main concepts are intentionality, meaning, the creation of meaningful relationships and learning experiences. This philosophical and theoretical approach also draws attention to language and action and to cognitions and emotions in connection with learning. The empirical analysis of meaningful relationships and learning experiences is based on encounters between the individual and various factors in the learning environment such as the teacher, other pupils and learning tasks. The descriptive problems addressed here were focused on the products of learning, the learning process and the context. The intentions of the individual with regard to his or her situation are examined in the contexts of environmental inquiry, activity and voluntary working. The material was compiled in three stages. A preliminary survey was conducted in with 22 second-grade pupils, after which the data acquisition proper took place in the didactic process laboratory of the Department of Teacher Education in Kajaani in 1994 and 1995 with a group of 10 first-grade pupils. The early stages comprised largely basic research, while the final stage of data acquisition performed in the light of the previous experiences resembled action research. Video recordings of the learning process were transcribed and analysed to produce content analysis. Material from the last round of data acquisition were analysed using a computerized observation program. The concepts and conceptions acquired by the pupils were deduced from the learning tasks and their experiences were gathered from pupil and teacher evaluations. The longitudinal study was monitored by means of field notes. All the pupils achieved conceptualization after the teaching period in accordance with the goals of the learning event. The principal nodes in the inquiry process were described as being formulation of the problem to be studied and conceptualization of the information. A meaningless problem would be reflected in direct copying of another pupil s question or of text from a source of information. The teacher occupied an important position in supporting conceptualization and sharing experiences in all the contexts, while the guiding process was structured by symbols recorded by the pupils. The girls in particular expressed a desire to share their experiences with others, although this sociability did not always imply sharing the meanings. The most important aids in the boys meaningful learning experiences were computers, while the girls favoured concrete activities such as drawing or modelling. The tasks differed in the kinds of discussions that they aroused, with the investigatory tasks and demonstrations leading to the greatest amounts of purposeful discussion. Language had an important function for coping with the learning environment and for the expression of learning intentions. On the other hand, linguistic expressions alone tended to convey misleading impressions of either the progress of the pupil s conceptualization process or his or her meaningful experiences. Key words: concept, conception, meaning, experience, learning environment

5 Mutanen, Aino, Käsitteiden oppimisesta merkitysten tulkintaan. Lasten aika-käsitteisiin liittyvien oppimisprosessien fenomenologinen kuvaaminen Kajaanin opettajankoulutusyksikkö, Oulun yliopisto, PL 51, Kajaani 2000 Oulu (Käsikirjoitus vastaanotettu 13. kesäkuuta 2000) Tiivistelmä Tutkimuksessa kuvattiin lasten aika-käsitteitä ja -käsityksiä sekä niiden oppimisprosesseja. Oppimista lähestyttiin fenomenologisesta viitekehyksestä, jossa keskeisinä käsitteinä olivat intentionaalisuus, merkitys, merkityssuhteen synty ja merkityksellinen oppimiskokemus. Oppimiseen sisällytettiin sekä kielen ja toiminnan että kognitioiden ja emootioiden aspektit. Merkityssuhteiden ja merkityksellisten oppimiskokemusten empiirinen analyysi perustui yksilön kohtaamisiin oppimisympäristön eri tekijöiden, kuten opettajan, toisten oppilaiden ja tehtävien, kanssa. Kuvailevat tutkimusongelmat koskivat oppimisen tuotoksia, prosessia ja kontekstia. Yksilön intentoitumista situaatioonsa tarkasteltiin oppimisympäristön tutkivassa, toiminnallisessa ja vapaaehtoisessa kontekstissa. Tutkimusaineisto koottiin kolmessa vaiheessa. Esitutkimukseen ( ) osallistui 22 toisluokkalaista sekä Kajaanin opettajankoulutuslaitoksen didaktisessa prosessilaboratoriossa toteutettuihin tiedonkeruuvaiheisiin (1994, 1995) 10 ensiluokkalaista. Tutkimuksen alkuvaiheet olivat perustutkimuksellisia. Alkuvaiheiden kokemusten perusteella toteutettu viimeinen tiedonkeruu muistutti toimintatutkimusta. Oppimisprosessit kuvattiin videotallenteiksi, jotka litteroitiin ja analysoitiin sisällönanalyyttisesti. Viimeisen tiedonkeruun aineistoa analysoitiin ATK-pohjaisella observointiohjelmalla. Oppilaiden käsitteitä ja käsityksiä tulkittiin oppimistehtävistä, ja oppilaiden kokemuksia tulkittiin kyselypohjaisista oppilas- ja opettaja-arvioinneista. Pitkittäistä tutkimusta seurattiin kenttämuistiinpanoilla. Opetusjakson jälkeen kaikilla oppilailla tapahtui käsitteellistämistä oppimistavoitteiden suuntaisesti. Tutkivan prosessin solmukohdiksi kuvattiin tutkimusongelman muodostaminen sekä tiedon käsitteellistäminen. Merkityksetön ongelma heijastui toisen oppilaan kysymyksen tai tietolähteen tekstin kopioimisena. Opettajalla oli kaikissa konteksteissa tärkein asema sekä käsitteellistämisen tukijana että kokemusten jakajana. Ohjaamisprosessia strukturoivat oppilaan kirjaamat symbolimerkit. Erityisesti tytöt ilmaisivat halua jakaa kokemuksiaan toisten kanssa, vaikka sosiaalisuus ei tarkoittanut aina merkitysten jakamista. Poikien merkityksellisissä oppimiskokemuksissa välineistä keskeisin sija oli tietokoneilla ja tyttöjen toiminnallisilla tehtävillä (esim. piirustus, muovailu). Tehtävät erosivat siinä, millaisia keskusteluja ne herättivät: yleensä tutkimustehtävät ja demonstraatiot synnyttivät eniten tavoitteellista keskustelua. Kielen funktio oli tärkeä oppimisympäristössä selviämisessä ja oppimisintentioiden ilmaisemisessa. Toisaalta pelkät kielelliset ilmaisut ohjaustilanteissa välittivät harhaisia käsityksiä joko oppilaan käsitteellistämisprosessin etenemisestä tai merkityksellisistä kokemuksista. Asiasanat: käsite, käsitys, merkitys, kokemus, oppimisympäristö

6 Alkusanat Hyvin monet henkilöt ovat edesauttaneet työtäni ja tukeneet minua. Professori Juhani Suorttia kiitän jatko-opintojeni ohjaamisesta. Hän kannusti jo opiskeluajan graduistunnoissa minua jatkotutkimuksen tekemiseen ja välitti minulle jo tuolloin tutkimukseni fenomenologista perusorientaatiota. Suureksi osaksi professori Suorttin ansiota on, että minulla on ollut mahdollisuus kerätä tutkimukseni aineisto Kajaanin opettajankoulutuslaitoksen didaktisessa prosessilaboratoriossa (DPL). Erityisen arvokkaana olen pitänyt oppimiskokemuksia, joita olen saanut työskennellessäni hänen kanssaan kasvatustieteen klassikoiden parissa vuosina Osoitan kiitokseni työni esitarkastajille, professori Juhani Aaltolalle ja professori Pertti Kansaselle, asiantuntevista lausunnoista sekä palautteista, jotka olen pyrkinyt ottamaan huomioon työni viimeistelyssä. Professori Päivi Atjoselle lausun kiitokset työni huolellisesta lukemisesta ennen esitarkastukseen lähettämistä. Muistan häneltä saamani tuen tutkimukseni alkuvaiheessa, jolloin ratkoimme yhdessä monia DPL:n sisäänajoon liittyviä tutkimuksellisia ja teknistoiminnallisia ongelmia. Erityisen kiitollinen olen lähinnä Atjosen OHAKE-projektissa kehitetystä observointiohjelmasta, jota olen hyödyntänyt tutkimukseni viimeisen vaiheen tulostarkastelussa. Professori Yrjö Yrjönsuuren kanssa käymäni keskustelut ensimmäisenä assistenttivuotenani ovat jääneet mieleen kannustavina. Erityisesti kiitän häntä rohkaisevasta palautteesta, jota sain tutkimusaihettani koskevista fenomenologisista perusratkaisuista. Suorittaessani filosofian sivuaineopintoja olen saanut hyödyllisiä neuvoja myös professori Suorttilta, lehtori Kari Väyryseltä ja professori Erik Lagerspetziltä. Tutkimusluokan lehtorin KM Riitta-Liisa Töllin kanssa teimme saumatonta ja tehokasta yhteistyötä. Kiitän häntä lämpimästi myös vuosien varrella saamastani tuesta. Ilman oppilaita ei tutkimukseni toteuttaminen olisi ollut mahdollista. Kiitos kuuluu sekä silloisille esitutkimusvaiheen toisluokkalaisille että varsinaisten tiedonkeruiden ensiluokkalaisille. Erityisesti ihailin lasten ennakkoluulottomuutta ja sopeutuvaisuutta, mikä näkyi nopeana tottumisena DPL:n tutkimusympäristöön. Kiitän kaikkia eri tiedonkeruuvaiheisiin osallistuneita henkilöitä. Laboratoriomekaanikko Jouni Taponen on auttanut minua tutkimustyöni teknisissä

7 ongelmissa: hänen apuaan olen saanut kuvausjärjestelyissä, tutkimushankkeen esittelyvideon toteutuksessa ja editoinnissa sekä analyysiyksikön teknisessä toteuttamisessa. Aineistoa DPL:ssa kuvatessani minua avusti äänitarkkailusta vastannut Tuomo Oikarinen, joka hoiti tehtävänsä kärsivällisesti ja luotettavasti. Laboratorion muusta varustuksesta huolehtivat vahtimestarit ja ATK-tukihenkilöt. KM Marko Niinikosken kanssa teimme yhteistyötä jatko-opintojemme parissa vuosina Kiitän häntä siitä, että hän siirsi aihealueeseen kuuluvan oppimateriaalin verkkoon opetusjakson ajaksi sekä saattoi avukseni analyysiyksikköä toimintavalmiuteen, missä yhteydessä kävimme esitulkinnan tavoin läpi suppeaa osaa aineistostani. Yhteisiä jatko-opintoesseitä valmistellessamme saimme apua myös FT Seppo Kinnuselta, jota tahdon kiittää kiinnostuksesta tutkimustani kohtaan. Tutkimushankettani ovat rahoittaneet Konkordia-liitto (1993), Emil Aaltosen Säätiö (1993), Suomen Akatemia (1994), Oulun yliopiston tukisäätiö (1995) ja Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta (1998). Minulle myönnetyn rahoituksen turvin olen voinut keskittyä rauhassa, ilman assistentin velvoitteita, tutkimukseeni. Lukuvuonna saamani Suomen Akatemian rahoitus professori Suorttin johtamassa hankkeessa mahdollisti keskittymiseni tutkimusaiheeni teoreettisten taustojen jäsentämiseen. Arvokkaana tutkimusvapaana pidän syksyn 1998 työskentelyjaksoa, jolloin työstin suurelta osin tutkimukseni tulostarkastelua. Kajaanin opettajankoulutuslaitoksen kirjaston henkilökunta on avuliaasti palvellut minua, mistä esitän heille suuret kiitokset. Oulun yliopiston julkaisutoimikunta on hyväksynyt tutkimukseni Acta Universitatis Ouluensis -julkaisusarjaan. Kiitän kaikkia työyhteisön jäseniä kannustuksesta ja avartavista keskusteluista. Olen kokenut myös, että sukulaiseni ja ystäväni ovat jaksaneet luottaa työni valmistumiseen. Lämmin kiitos heille kannustuksesta. Sydämelliset kiitokset lausun vanhemmilleni, Pirkko ja Paavo Tiirolalle, sekä sisaruksilleni, jotka ovat myötäeläneet puhelimitse kanssani usein vaikeimmat tutkimushetkeni ja jotka ovat antaneet konkreettista lastenhoitoapua ja tukea monen vuoden ajan. Isäni uskoi aina, että minusta tulee opettaja, ja äitini on ollut minulle koko opettajaksi ja tutkijaksi opiskeluni ajan ihannepedagogi. Ennen kaikkea minulla on ollut kannustavat ja rakastavat vanhemmat, ja he ovat yhdessä luoneet kodin, jossa on ollut tilaa niin henkisille arvoille kuin sitkeälle yrittämiselle. Rakkaat kiitokset kuuluvat aviomiehelleni Mikalle sekä lapsillemme Inkalle, Essille ja Paulille. En kykene kertomaan kaikesta siitä konkreettisesta ja henkisestä tuesta, jota olen saanut Mikalta sekä koti- että työsaralla: hän on litteroinut laajaa aineistoani, lukenut tekstejäni ja ennen kaikkea laajentanut ajatteluni avaruutta. Ellei Mika olisi uupumatta kannustanut minua tutkimustyössäni, olisin luopunut siitä jo kauan sitten tärkeämpien asioiden tullessa elämääni. Silloin kun sanat eivät enää riitä, voin vain sydämestäni todeta, että olen saanut lahjaksi kaikkein parhaimman! Kajaanissa kesäkuun 27. päivänä 2000 Aino Mutanen

8 Sisällys Abstract Tiivistelmä Alkusanat Sisällys I Viitekehyksen epistemologiset perusteet ja keskeiset käsitteet 1 Aluksi Tutkimuksen tausta ja ajankohtaisuus Tutkimustehtävät ja raportointi Aika-käsitteistä käsityksiin ja merkityksiin Lähtökohtia aikaan liittyvien peruskäsitteiden tarkasteluun Käsitteen epistemologinen tarkastelu Yhteisöllisyys yksilöllisyys-näkökulma Tieto- ja uskomus-käsitteet Käsitykset tutkimuskohteina Ennakko- ja väärinkäsitykset Aikuismainen lapsenomainen-dikotomia Tieteellinen arkikokemuksellinen-dikotomia Kokoavia ajatuksia merkityksen primaarisuudesta Fenomenologisesta merkitys-diskurssista johdetut sitoumukset Intentio ja intentionaalisuus peruskäsitteinä Intentionaalisuudesta merkityksen käsitteeseen Merkityksen muodostumisen perusteet Fenomenologisen merkitysanalyysin keskeiset käsitteet Kokoavia ajatuksia merkityksestä... 49

9 4 Tutkimuksen toteuttaminen Tutkimuksen eri vaiheet ja ympäristöt Tutkimukseen osallistujat Tutkimushankkeen kokonaistarkastelua Tutkimuksen kuvaileva luonne Tiedonkeruumenetelmät ja aineisto pääpiirteittäin II Yhteenveto käsityksiä ja käsitteitä koskeneesta esitutkimuksesta ja ensimmäisestä tiedonkeruusta 1 Käsitysten ja käsitteiden substanssin tutkiminen Käsitykset ja käsitteet tutkimuskohteina Empiirisen tiedonkeruun lähtökohdat Esitutkimuksen ja ensimmäisen tiedonkeruun tulokset Oppilaiden käsitysten yleinen tulkinta Käsitteiden alat, ominaisuudet ja luokittelu Käsitykset planetaarisesta ajasta Kohti oppimisympäristön ja -tehtävien kuvailua Johtopäätösten tarkastelu Viimeisen tiedonkeruun lähtökohdat III Käsitteiden oppimisen tarkastelu oppimisprosessin, -ympäristön ja -tehtävien näkökulmasta toisen tiedonkeruun aineiston perusteella 1 Merkityksen muodostumisesta didaktiseen diskurssiin Merkitykset oppimisprosessin tarkastelun lähtökohtana Kohtaamisen ongelmat oppimisympäristössä Merkitys- ja kohtaamishorisontin empiirinen analyysi Käsitteiden oppimisteoriat Käsitteiden oppimisteoreettinen tarkastelu Loogiset struktuurit ja kehitysvaiheet Käsitteiden mielekäs oppiminen ja ennakkojäsentäjien merkitys Käsitteiden sisällöt tutkimuskohteina Oppimisteoreettiset nykytrendit käsitteiden tutkimisessa Konstruktivistisia aineksia käsitteiden oppimisessa Sosiokonstruktivistiset lähtökohdat käsiteanalyysille Fenomenografinen käsitystutkimus Kokoavia ajatuksia Käsitteiden oppimisen sisältöjen, menetelmien ja oppimisympäristön tarkastelu Sisällön ja muodon yhteys Menetelmätieto pedagogisten valintojen taustalla Menetelmävalinnat käsitysten ja käsitteiden tutkimisen näkökulmasta Menetelmävalinnat tiedeopetuksen näkökulmasta Perusteet kysymysten esittämiselle ja havainnollistamiselle Kokoavia ajatuksia menetelmävalinnoista Oppimisympäristö ja tehtävä-käsitteet tutkimuksen keskiössä

10 4 Käsitteiden oppimista kuvaavat tekijät sekä tutkimusongelmat Käsitteiden oppimista kuvaavat tekijät Käsitteiden oppimisen kuvaamisen taustaa Oppimisen tuloksia ja prosessia kuvaavat tekijät Oppimisen kontekstia kuvaavat tekijät Teoreettisista johtopäätöksistä tutkimusongelmiin Opetusjakson toteutus keväällä Opetusjakson keskeiset vaiheet ja osallistujat Pedagogisista sitoumuksista oppimisympäristön järjestämiseen Oppilaskeskeinen oppimisympäristö laboratoriossa Oppilaiden tutkiva työskentely oppimisympäristössä Oppimistehtävien toiminnallinen luonne Oppilaiden työskentely vapaaehtoisella ajalla Opettajan osuus oppimisympäristössä Opetusjakson yleisluontoinen kuvaus Tiedonkeruun toteutus keväällä Tiedonkeruun tekninen toteutus Tiedonkeruuvälineet Oppilaiden käsitysten ja käsitteiden tutkimisen lähtökohdat Observointi tiedonkeruu- ja analyysimenetelmänä videotallennuksessa Oppilaiden ja opettajan arvioinnit sekä tutkijan kenttämuistiinpanot Kevään 1995 aineiston analysoiminen Videoaineiston litteroinnin ja aineiston jälkikäsittelyn periaatteet Observoinnin periaatteet ja analysoinnin tekninen toteutus Kuvaavan tarkastelutavan ja observoinnin luotettavuusarviointi Tutkimuksen tulokset Oppilaiden käsitykset ja käsitteet ajasta tuotosten ja niihin liittyvän opetuksen perusteella Oppilaiden käsitykset planetaarisesta järjestelmästä ja sen osista Oppilaiden käsitykset ajan ilmiöistä Oppimiskokemukset oppisisällöistä ennen ja jälkeen oppimisen Kokoavia ajatuksia käsitysten sisältöjen tulkinnasta Oppimisprosessit käsitteiden opiskelun ja tutkivan työskentelyn aikana Oppilaiden etenemisen vaiheet tutkivassa työskentelyssä Oppilaan oppimisessaan hyödyntämät välineet sekä niistä syntyvät merkitykselliset kokemukset Oppilaiden saama tuki ja siitä syntyneet merkitykselliset sekä käsitteellistämistä edistävät kokemukset Oppilaiden työskentelystä nousevat merkitykselliset sekä käsitteellistämistä edistävät kokemukset Oppilaiden oppimiseen orientoituminen ja tehtäviin sitoutuminen Oppimisympäristö ja -tehtävät oppimisen näkökulmasta Observoitavien tekijöiden tarkastelu eri oppimisympäristön konteksteissa Oppilaiden kokemukset tehtävistä sekä tehtävien tarkastelua tuotosten ja prosessien perusteella

11 8 Tulostarkastelun koonta ja luotettavuusarviointia Tulokset oppimisen ja sitä kuvaavien tekijöiden näkökulmasta Oppilaiden kokemukset ja käsitykset tutkimusympäristöstä tulosten ja luotettavuuden arvioimiseksi Empiirisen tutkimusprosessin tarkastelua ja tiedonkeruun luotettavuusarviointia IV Diskussio 1 Käsitteiden oppimisesta merkitysten tulkintaan Teoreettisen tarkastelun ja empiirisen työskentelyn arviointia Tutkimustehtävien ja viitekehyksen arviointia Empiirisen toteuttamisen tarkastelua Jatkotutkimusehdotuksia V Summary 1 Frame of reference and implementation of the research Principal results General VI Lähteet Liitteet (19 kpl)

12 I Viitekehyksen epistemologiset perusteet ja keskeiset käsitteet

13 14 1 Aluksi 1.1 Tutkimuksen tausta ja ajankohtaisuus Oppimisesta ja opettamisesta käydyissä keskusteluissa on vaadittu eri oppimisteorioiden mukaisesti oppilasta tiedon etsijäksi, ymmärtäjäksi ja arvioijaksi. Sisällöllisesti on korostettu oppilaan yksilöllisiä edellytyksiä ja niiden huomioon ottamista opetuksessa luvulta asti edennyt keskustelu on kohdentunut kiihtyvästi oppimisympäristön laadullisten ominaisuuksien tarkasteluun, ja tämä on konkretisoitunut, kun on suunniteltu edellytyksiltään erilaisten lasten opetusjärjestelyjä ja avoimia oppimisympäristöjä. Samanaikaisesti on vähä-äänisemmin muistutettu, että oppimisessa keskityttäisiin myös peruskäsitteiden opettamiseen. Opetusta ja sen muuttumista koskevien keskustelujen rinnalla kohdistuvat paineet kasvatustieteelliseen ja erityisesti didaktiseen tutkimukseen: Mitä uudistetuissa avoimissa oppimisympäristöissä todella tapahtuu? Millaisin prosessein oppilas todellisuudessa etenee yksilöllisessä, valintoja mahdollistavassa oppimisympäristössä? Miten oppilas kykenee etsimään, ymmärtämään ja arvioimaan tutkimaansa tietoa? Mitä oppilas todella oppii oppimisen kohteena olevista keskeisistä käsitteistä ja niiden suhteista? Kun näissä esittämissäni peruskysymyksissä didaktinen todellisuus ymmärretään syklisenä, moniulotteisena ja prosessiluonteisena kokonaisuutena, tuntuu empiirisen analyysin tarve ilmeiseltä. Voidaan kysyä, miten olisi mahdollista hallita erilaisissa oppimisympäristöissä oppilaan peruskäsitteisiin liittyvää, vieläpä yksilöllistä oppimis- ja opettamisprosessia. Kajaanin opettajankoulutuslaitoksessa toimiva didaktinen prosessilaboratorio (DPL) erilaisine tutkimushankkeineen (esim. Suortti & Mauno 1993; Atjonen 1998; Kallonen-Rönkkö 1996; Kumpulainen & Mutanen 1998; Mutanen 1999; Tolonen 1996) on pyrkinyt viime vuosina vastaamaan oppimisen ja opetuksen tutkimuksen ajankohtaisiin haasteisiin. Yksikössä toimineissa projekteissa on jäsennelty teoreettisesti opetus oppimis-prosesseja empiiristä toteuttamista varten sekä hahmotettu empiirisen tutkimuksen edellyttämiä metodologisia vaatimuksia informaatioteknologian

14 15 sovellutuksia hyödyntäen. Mahdollisuutena on pidetty tilannetta, jossa on voitu kerätä tasokasta dataa ja seurata ajallisesti eri vaiheissa tapahtuvaa oppimista jopa niin, että on voitu palata jälkikäteen analysoimaan todellisia ja aitoja oppimistilanteita reaaliajassa. Käsitteitä on tutkittu eri ikäisten oppilaiden ja yleensä erilaisten ihmisten keskuudessa ja eri tieteenalojen lähtökohdista. Vaikka käsitteiden oppiminen ei ehkä ole ollut aivan viimeaikaisen tutkimuksen ydinalue, on sitä tutkittu esimerkiksi Suomessa lähinnä käsitekarttamenetelmien näkökulmasta (esim. Åhlberg 1990; Kankkunen 1999). Lisäksi sille voidaan löytää lähitutkimusalueita, sillä tutkimuksessa on yleensä oltu kiinnostuneita oppilaiden tieto- ja päättelyprosesseista, joihin kuuluvat oleellisena osana käsitteet (Eylon & Linn 1988, ). Tutkijoiden mukaan oppimistutkimuksissa on oltu eri mieltä siitä, millaisia arvolähtökohtia annetaan tieteelliselle tiedolle. Osaksi tämä on ohjannut tutkimustani perussitoumusten analysointiin. Oppimispsykologiassa käsitteiden oppimista on tarkasteltu lähinnä eri oppimisteorioiden sisällä usein itsestään selvänä ja olemassa olevana totuutena, jolloin itse käsitteiden ja käsitysten ontologiset ja epistemologiset perustelut ovat jääneet vain marginaaliseksi alueeksi tai ne on ohitettu. Käsitteiden hallinta on tärkeä osa oppilaan oppimista, minkä tulen tässä tutkimuksessani osoittamaan. Käsitteiden tutkimisen tekee kiintoisaksi juuri se, että ne ovat osa oppilaan todellisuusrakenteita ja näin ollen myös osa oppimiskokemuksia (Mutanen 1999, 2 4). Voisi sanoa, että käsitteet kuuluvat elämäämme ja oppimiseemme sekä kohteina että välineinä. Oletukseni on yhtäältä Turuseen (1989, 80 81) viitaten, että käsitteitä ei opi itsestään, vaan niiden on oltava perustellusti ja suunnitelmallisesti oppimisen kohteita. Lipmaniin (1988, 159) luottaen ja jo aiempien tiedonkeruiden perusteella uskon, että oppilaat tutkivat käsitteiden merkityksiä mielellään. Toisaalta pyrin osoittamaan, että käsitteet kuuluvat keskeisesti didaktiseen prosessiin. Tällöin niiden asema eri interaktio-osapuolten kohtaamisen välineenä korostuu. Kohde väline-dialektiikasta voidaan johtaa merkityksen muodostumisen problematiikka. Tutkimuksissa on esitetty opettajien kokema käsitehorisontin ongelma: opettajat eivät tiedä, millaisilla käsitteillä lapset ajattelevat ja miten he mieltävät uutta asiaa. Edelleen ongelmaksi on todettu se, että lapsen ja aikuisen käsitteet poikkeavat niin paljon toisistaan, että syntyy väärinymmärryksiä. Tässä tutkimuksessa osoitan, että tarvitaan lähestymistapaa, jossa tarkastellaan käsitteiden oppimista didaktisen prosessin aikana, mikä tarkoittaa merkityssuhteen muodostumisen sekä kohtaamishorisontin jäsentymisen teoreettista ja empiiristä analyysia. Käsitysten ja käsitteiden tutkiminen on yhtäältä klassinen ja toisaalta aina ajankohtainen aihe. Mitä lapsi käsittää ja ymmärtää, tai millainen on lapsen kokemus? Liitettynä didaktiikan kannalta ajankohtaisiin sisällöllisiin (tiedeopetus, lasten filosofia) ja menetelmällisiin ratkaisuihin (yksilöllinen, tutkiva oppiminen, avoin oppimisympäristö) tutkimuksen näkökulma on tuore. Didaktinen teoretisointi kohdentuu todellisuusrakenteita koskeviin merkityksiin. Sisältö- ja menetelmätietoa arvioitaessa on muistettava, että tutkimuksessa ei ole tarkoitus tarkastella pelkästään substanssia sisällöllisenä tai opetusjärjestelyjä menetelmällisenä kysymyksenä, vaan kokonaistavoitteena on kuvata käsitteiden oppimista aidossa opetustilanteessa.

15 Tutkimustehtävät ja raportointi Didaktisen prosessilaboratorion valmistuminen syksyllä 1993 suuntasi osaksi hankkeeni aiheenvalintaa ja tutkimustehtävien muodostamista. Tutkimukseni tavoitteenasettelu oli alkuvaiheesta saakka analoginen tehtäville, jotka asetettiin yleisesti DPL:ssa suoritettaville projekteille (Suortti & Atjonen & Kallonen-Rönkkö & Tiirola 1993; Atjonen 1995a). Jotta koko hankkeen päätutkimustehtävät havainnollistuisivat, olen tiivistänyt taulukkoon 1 keskeiset teoreettiset, empiiriset ja metodologiset tehtävät tutkimuksen eri vaiheissa. Taulukko 1. Tutkimushankkeen eri vaiheiden tehtävien painopisteet. Tutkimusvaihe Vaihe I 1993 Vaihe II 1994 s Vaihe III 1995 k Vaihe IV 1996 k Teoreettinen tehtävä Empiirinen tehtävä Metodologinen tehtävä jäsennetään teoreettiset perustellaan metodiset ja tutustutaan DPL:oon ja sen sitoumukset ja peruskäsitteet metodologiset ratkaisut tiedonkeruujärjestelmän käsitteiden tutkimiseksi yleensä mahdollisuuksiin tarkastellaan oppilaiden toteutetaan ja analysoidaan arvioidaan DPL:n käsityksiä ja käsitteitä esitutkimuksen ja I kuvausjärjestelmän tutkimuskohteena ennen tiedonkeruun tulokset soveltuvuutta käsitteiden oppimisprosessia tutkimiseen tarkastellaan käsitteiden toteutetaan II tiedonkeruu ja arvioidaan DPL:ta ja oppimisprosessia sekä analysoidaan oppimisprosessitutkimuksen aineiston mahdollisia oppimisympäristön ja tulokset observointi- ja -tehtävien osuutta siinä analysointijärjestelmiä syvennetään teoreettista syvennetään empiiristen syvennetään case-kuvaukseen tietämystä käsitysten ja toteutusten sopivaa metodia sekä käsitteiden oppimisesta eri luotettavuustarkasteluja ja DPL:n metodologiaa vaiheissa ja olosuhteissa yleistä metodologiaa kokonaisuutena Tutkimushankkeessani on seuraavia tavoitteita: Työstetään teoreettisesti käsitteiden oppimisen tutkimiseen soveltuvaa viitekehystä. Käsitteiden oppimista ja siitä esitettyjä teorioita lähestytään käsitysten ja merkitysten synnyn tarkastelun kautta yhtäältä yksilön sisäisenä tajunnallisena prosessina ja toisaalta yksilön ja ympäristön analyysina. Tutkittavana käsitteenä on aika. Empiirisessä tehtävässä seurataan, millaisia käsityksiä ja käsitteitä oppilaalla on ajasta, miten oppilas käsitteellistää aikaa ja miten erilaiset oppimistehtävät ja -ympäristö tukevat oppilasta oppimisprosessin aikana. Erityisesti kuvataan merkityksellisiä oppimiskokemuksia. Testataan metodologisesti Kajaanin opettajankoulutuslaitoksen DPL:n kuvaus- ja analyysijärjestelmää erilaisissa oppimis- ja tutkimusympäristöissä.

16 17 Tutkimustehtävät ovat teoreettisesti, empiirisesti ja metodologisesti laajoja, ja ne toteutetaan kolmessa tiedonkeruussa. Ensimmäinen tehtävä on muodostaa teoreettinen tulkintataso, jotta empiirisen aineiston tulkinta on tapaustutkimuksellisesti mahdollista. Metodologinen tehtävä on tärkeä siksi, että tutkimukseni oli ensimmäisiä pilottihankkeita DPL:ssa. Varsinkin alkuvaiheessa oli kiinnitettävä huomiota laboratorion menetelmälliseen infrastruktuuriin ja sen tuomiin mahdollisuuksiin. Tavoitteena on ollut, että sen sijaan, että jouduttaisiin tyytymään pelkkään produktimittaamiseen, moderni teknologia mahdollistaisi aiempaa monipuolisemman ja yksityiskohtaisemman oppimisprosessin aikana tapahtuvan aineiston taltioinnin oppilaiden käsitys- ja käsitetutkimuksessa. Tutkimus kohdistuu alkuoppilaiden käsitysten ja käsitteiden kuvailuun siten, että esitutkimus ja ensimmäinen tiedonkeruu toteutettiin ennen opetusjaksoa ja toinen tiedonkeruu sen jälkeen (Mutanen 1995; 1999). Kuvio 1 havainnollistaa, miten raportointi jakaantuu neljään osaan. o p p i m i s p s y k o l o g i a II: Sisältötieto esitutkimus, I tiedonkeruu oppimisen kohde sisältötieto käsite, käsitys Fenomenologinen viitekehys mieli, merkityssuhde, objekti I: Käsiteanalyysi käsite - merkitys - käsitys kieli ja toiminta tieto ja tunne merkityssuhde merkityksellinen kokemus IV: Diskussio kokoava tarkastelu III: Oppimisprosessi II tiedonkeruu oppimisen kohde ja väline sisältö- ja menetelmätieto oppimisympäristö ja -tehtävät d i d a k t i i k k a k kohtaaminen, horisontti Fenomenologinen viitekehys Oppimisen empiirinen kuvaaminen didaktisessa prosessilaboratoriossa Aika-käsityksiä ja -käsitteitä kuvaavat sisällölliset luokittelut: - filosofinen -psykologinen -luonnontieteellinen Käsitteellistämisprosessia kuvaavat tekijät: - tuotokset - oppimisprosessit - kontekstit Kuvio 1. Tutkimuksen toteutus ja sen raportointi.

17 18 Johdanto-osassa selostetaan koko hankkeen taustaa sekä tutkimustehtäviä. Toiseksi analysoidaan käsite-, käsitys- ja merkitys-peruskäsitteitä ja esitellään teoreettiset kieleen ja toimintaan liittyvät sitoumukset fenomenologisen oppimisprosessianalyysin suorittamiseksi. Osan lopussa raportoidaan empiiristä ja metodologista toteuttamista yleisesti. Toinen osa koostuu käsitteiden ja käsitysten esitutkimusvaiheen ( ) ja ensimmäisen tiedonkeruun (syksy 1994) tuloksista, jotka on raportoitu erillisessä julkaisussa (Mutanen 1999). Tähän raporttiin on kirjoitettu lyhennelmä viimeisen tiedonkeruun kannalta keskeisistä teoreettisista, empiirisistä ja metodologisista tuloksista. Kolmannessa osassa tarkastellaan keväällä 1995 hankittua aineistoa oppimisprosessitutkimuksen ja oppimisympäristön näkökulmasta (myös Mutanen 1995). Aineistoa kuvataan tuotosten, prosessin ja kontekstin ulottuvuuksin. Tulkintaa monipuolistavat edellisten tiedonkeruiden tulokset sekä lisätty ja syvennelty teoreettinen tietämys käsitteiden oppimisesta. Diskussio-osassa arvioidaan koko hankkeen tehtävien toteutumista sekä esitetään jatkotutkimusmahdollisuuksia. Lisäksi tarkastellaan DPL:n tiedonkeruu- ja analyysijärjestelmää. Käsitteiden muodostumista on tutkittu monilla eri tieteenaloilla. Sitä on tutkittu mm. filosofian merkitysteorioiden (esim. Russell, Wittgenstein, Husserl, von Wright), kielitieteen (esim. Chomsky), psykologian käyttäytymis- ja oppimisprosessien (esim. Ausubel, Bruner, Klausmeier, Carey) sekä sosiologian pragmaattisten merkitysten lähtökohdista. Wannenmacher ja Seiler (1983, 1) jaottelevat käsitetutkimuksen lingvistiseen, psykologiseen ja kehitystraditioon. Tämän tutkimuksen lähestymistapaa luonnehtisin monisyiseksi. Muodostan viitekehystä fenomenologisesta filosofiasta käsin ja täydennän sitä lähinnä oppimispsykologisella ja didaktisella tutkimuksella. Didaktiset kysymyksenasettelut ovat implisiittisiä alkuvaiheessa, mutta tulevat keskeisiksi viimeisessä tiedonkeruussa. Useiden uusina pidettyjen oppimisnäkemysten taustat ovat löydettävissä kasvatusfilosofiasta. Tietokäsitysten argumentoinnille on ollut tyypillistä, että on eritelty uutta ja vanhaa vastakohtaistavia ominaisuuksia, kuten ominaisuuksia dynaamisuus ja staattisuus, aktiivisuus ja passiivisuus tai prosessiivisuus ja produktiivisuus. Mainitsemiani käsitteitä löytyy kaikkialta viimeisen vuosikymmenen aikana julkaistusta opetusalan kirjallisuudesta. Tietokäsityksistä on johdettu edelleen oppimiskäsityksiä, joissa opettajan ja oppilaiden roolit on organisoitu uudelleen. Näiden teoreettisten piirteiden varjoon on usein jäänyt tieteenteoreettinen ja metafyysinen tiedon analyysi esimerkiksi fenomenologisen tradition keinoin (ks. Suortti 1992, 26 27). Uskon, että tutkimuksessani tarvitaan kokonaisuudessaan filosofista lähestymistä ilmiöiden käsitteellistämiseksi sekä didaktisen prosessin ymmärtämiseksi. Filosofinen ja didaktinen lähtökohta konkretisoituvat fenomenologiseen merkitys-diskurssiin, josta tarkastelen käsitteiden oppimista ja lasten käsityksiä. Yksilöllisestä, pelkkää substanssia koskevasta merkitysanalyysista raportoin toisessa osassa, jonka jälkeen kolmannessa osassa raportoimassani viimeisessä tiedonkeruussa tarkastelen intentoivan yksilön kokemusta oppimisympäristöstä ja sen erilaisista kohteista. Tässä vuorovaikutuksellinen oppimisympäristö kokonaisuudessaan saa tärkeän

18 19 aseman. Valitsemallani lähestymistavalla tulen osoittamaan, että merkityksen tematiikka on primaari, kun pyritään ymmärtämään lapsen ajattelua ja oppimistapahtumaa. Sekä työn teoreettiseen että empiiriseen toteuttamiseen tulee sisältymään käsitteiden ja käsitysten tutkimisen rinnalla monia sivujuonteita. Tällaisia lähinnä didaktisia ja kasvatusfilosofisia teemoja ovat esimerkiksi eri tieteenalojen lähestymistavat, teorian muodostus, sisältö- ja menetelmätiedon osuus didaktiikassa sekä tutkimuskohteiden tietoteoreettiset ja antropologiset oletukset. Tehtävien priorisointia ja raportointia varten on tehtävä rajauksia, jolloin käsityksiin ja käsitteisiin sekä niiden oppimiseen liittyvät ilmiöt tulevat tarkasteltaviksi kietoutuneena itse tutkittavaan ilmiöön. Hanke on kokonaisuudessaan ainespesifisiä kysymyksiä yleisdidaktisempi, ja tehtävien mukanaan tuomat ainekset pyritäänkin jäsentämään päätutkimustehtävien näkökulmasta. Hankkeen selostamisen aikana kehittyvän viitekehyksen lomassa nostan esiin myös käsitteiden empiiristä problematiikkaa, vaikkakin vasta empiiristen tutkimusten toteuttamisvaiheita selostaessani tarkennan spesifit ongelmat. Menettelytapa sopii teoreettiseen ja empiiriseen työskentelyorientaatioon, jolle on ollut tyypillistä koko prosessin ajan syklinen vuorottelu (ks. taulukko 1 ja kuvio 1). Didaktista tutkimustahan on perinteisesti lähestytty empiiris-analyyttisesti siten, että teoreettisista lainalaisuuksista on johdettu sovellutuksia käytäntöön. Tällöin teoria on ollut etuasemassa käytäntöön nähden. Tulkinnallisen suunnan voimistuminen on puolestaan johtanut käytännön korostumiseen, jolloin ääritapauksissa didaktiset ratkaisut ovat löytyneet kentältä. Lahdes (1993) mainitsee kolmantena suuntauksen, jossa didaktinen tieto muodostuu sekä kokemustiedosta että teoreettisesta tiedosta. Luonnehtisin tutkimusotettani pääsääntöisesti ymmärtävään pyrkiväksi työskentelyotteeksi, jossa alkuvaiheessa on edetty pääasiassa teoreettisen orientaation kautta ja jossa tutkimuksen edetessä empiirinen todellisuus on ollut yhä selvemmin mukana. Pidän ratkaisuani perusteltuna siksi, että käsitteellisen aiheen ollessa kyseessä voi olla vaarana empiirisestä todellisuudesta vieraantuminen. Lisäksi ratkaisu on ollut merkityksellinen opettajan ja oppilaiden kanssa muodostuneelle toimivalle yhteistyölle.

19 20 2 Aika-käsitteistä käsityksiin ja merkityksiin Tässä luvussa tarkastelen aikaan liittyvien aiempien tutkimusten käsitteitä sekä niiden epistemologisia ja ontologisia perusteita. Etenen induktiivisesti ja osoitan, millaisena käsitteiden oppiminen on nähty ja millaiset teoreettiset sitoumukset ovat ohjanneet käsitteenmäärittelyä. Lähteet ovat sellaisia tieteellisiä artikkeleita, joissa käsitteet ovat olleet oppimisen kohteina. Lähteissä tarkastelu on kohdistunut pääasiassa luonnontieteellisiin käsityksiin (ks. Pfundt & Duit 1991; Carmichael & Driver & Holding & Phillips & Twigger & Watts 1990; Driver & Guesne & Tiberghien 1985a, b; Osborne & Freyberg 1985). 2.1 Lähtökohtia aikaan liittyvien peruskäsitteiden tarkasteluun Aika-käsitteitä ja -käsityksiä koskevat tutkimukset jakautuvat useisiin eri aloihin (ks. Driver 1989; Osborne & Wittrock 1983; Mutanen 1999, 15 23). Tutkimukset kohdistuvat tieteeseen ja astronomiaan, maapalloon ja sen paikkaan maailmankaikkeudessa, vuorokauden, vuodenajan ja Kuun vaiheiden vaihteluihin tai yleensä aikavaihteluihin. Joissakin korostuu käsitteen ja käsityksen sisällöllisesti oikea hallinta, kun taas toiset painottavat oppimisprosessia (ks. Solomon 1993, 1 44). Substanssia kiintoisampaa on tarkastella esittämieni tutkimuskohteiden pääkäsitteitä eli sitä, mihin itse käsitteen oppiminen kohdistuu (taulukko 2).

20 21 Taulukko 2. Aika-käsitteeseen kohdistuneet tutkimukset ja niiden kohteet. Tutkijat Tutkimuksen nimi Tutkimuskohde Yleensä aikuiset: Lightman ym.; Contemporary cosmological beliefs uskomus USA; 1987 Acker & Pecker; Public misconceptions about astronomy: the teaching väärinymmärtäminen Ranska; 1988 of astronomy Durant & Miller; Britannia & USA; 1989 The public understanding of science käsittäminen ja ymmärtäminen Opettajat/opiskelijat: Karttunen & Poutanen; Helsingin ja Joensuun kesäyliopiston opiskelijoiden perustiedot Suomi; 1982 fysiikan ja tähtitieteen perustiedot Cohen; How can sunlight hit the moon if we are in the dark?: käsite USA; 1982 teacher s concepts of phases of the moon Targan; A study of conceptual change in the content domain of käsitteellinen muutos USA; 1987 the lunar phases Jones; Australia; 1989 Pre-service elementary teachers' explanations of diurnal, seasonal and lunar phenomena käsittäminen, selitys, syy, ymmärrys Ojala; Suomi; 1992, 1993 Third planet käsitykset (opiskelijat) Summers & Mant; Englanti; 1992, 1995 Eri ikäiset lapset: Piaget; Sveitsi; 1969 Haupt; USA; 1948, 1950 Yuckenberg; USA; 1962 Nussbaum; Israel; 1979 Mali & Hove; Nepali; 1979 Klein; USA; 1982 Laine; Suomi 1984, 1990 Virrankoski; Suomi; 1982, 1986; 1996 Baxter; Englanti; 1989 Riihelä; Suomi; 1989 Engeström; Suomi; 1990 Vosniadou; Kreikka; 1991, 1994 Arnold ym.; Englanti; 1995 The Earth s place in the universe The Child s conception of time First grade concept s of the Moon Children s understanding of certain concepts of astronomy in the first grade Children s conception of the Earth as a cosmic body: A cross-age study Development of the earth and gravity concepts among Nepali children Children s concepts of the Earth and Sun Käsitteiden hallinta koulunkäynnin alussa: luokittavan käsitteiden opetusstrategian vaikutus Peruskoulun oppilaan fysikaalinen maailmankuva Kosmologinen maailmankuva Children s understanding of familiar astronomical events Lasten ryhmäoppiminen ja aikakäsite koulupsykologin työn kohteena Students conceptions and textbook presentations of the movement of the moon Capturing and modelling the process of conceptual change Children s knowledge of the earth s shape and its gravitional field ymmärtäminen (havainnot, selitykset) käsitys(kyky) käsite käsite käsityskyky käsite käsite käsite fysikaalinen maailmankuva käsittäminen ja ymmärtäminen ryhmäoppiminen ja käsite käsitteellistäminen, ymmärtäminen käsitteellinen muutos tiedot

Fenomenografia. Hypermedian jatko-opintoseminaari Päivi Mikkonen

Fenomenografia. Hypermedian jatko-opintoseminaari Päivi Mikkonen Fenomenografia Hypermedian jatko-opintoseminaari 12.12.2008 Päivi Mikkonen Mitä on fenomenografia? Historiaa Saksalainen filosofi Ulrich Sonnemann oli ensimmäinen joka käytti sanaa fenomenografia vuonna

Lisätiedot

Teoreettisen viitekehyksen rakentaminen

Teoreettisen viitekehyksen rakentaminen Teoreettisen viitekehyksen rakentaminen Eeva Willberg Pro seminaari ja kandidaatin opinnäytetyö 26.1.09 Tutkimuksen teoreettinen viitekehys Tarkoittaa tutkimusilmiöön keskeisesti liittyvän tutkimuksen

Lisätiedot

KTKP040 Tieteellinen ajattelu ja tieto

KTKP040 Tieteellinen ajattelu ja tieto KTKP040 Tieteellinen ajattelu ja tieto Tutkimuksellisia lähestymistapoja 15.2.2016 Timo Laine 1. Miksi kasvatusta tutkitaan ja miksi me opiskelemme sen tutkimista eikä vain tuloksia? 2. Tutkimisen filosofiset

Lisätiedot

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen 1 FYSIIKKA Fysiikan päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Merkitys, arvot ja asenteet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta fysiikan opiskeluun T2 ohjata

Lisätiedot

Aineiston analyysin vaiheita ja tulkintaa käytännössä. LET.OULU.FI Niina Impiö Learning and Educational Technology Research Unit

Aineiston analyysin vaiheita ja tulkintaa käytännössä. LET.OULU.FI Niina Impiö Learning and Educational Technology Research Unit Aineiston analyysin vaiheita ja tulkintaa käytännössä LET.OULU.FI Niina Impiö 14.4.2010 Väitöskirjatutkimuksen tavoite Ymmärtää opettajayhteisöjen yhteisöllistä työskentely- ja toimintakulttuuria. Tutkia

Lisätiedot

Fakta- ja näytenäkökulmat. Pertti Alasuutari Tampereen yliopisto

Fakta- ja näytenäkökulmat. Pertti Alasuutari Tampereen yliopisto Fakta- ja näytenäkökulmat Pertti Alasuutari Tampereen yliopisto Mikä on faktanäkökulma? sosiaalitutkimuksen historia: väestötilastot, kuolleisuus- ja syntyvyystaulut. Myöhemmin kysyttiin ihmisiltä tietoa

Lisätiedot

Kansallinen seminaari

Kansallinen seminaari Kansallinen seminaari Matemaattis- luonnontieteellisten aineiden aineenopettajakoulutuksen pedagogisten opintojen tutkintovaatimukset Matemaattis- luonnontieteellisten aineiden didaktiikka luokanopettajakoulutuksessa

Lisätiedot

Gradu-seminaari (2016/17)

Gradu-seminaari (2016/17) Gradu-seminaari (2016/17) Tavoitteet Syventää ja laajentaa opiskelijan tutkimusvalmiuksia niin, että hän pystyy itsenäisesti kirjoittamaan pro gradu -tutkielman sekä käymään tutkielmaa koskevaa tieteellistä

Lisätiedot

Kuvattu ja tulkittu kokemus. Kokemuksen tutkimus -seminaari, Oulu VTL Satu Liimakka, Helsingin yliopisto

Kuvattu ja tulkittu kokemus. Kokemuksen tutkimus -seminaari, Oulu VTL Satu Liimakka, Helsingin yliopisto Kuvattu ja tulkittu kokemus Kokemuksen tutkimus -seminaari, Oulu 15.4.2011 VTL Satu Liimakka, Helsingin yliopisto Esityksen taustaa Tekeillä oleva sosiaalipsykologian väitöskirja nuorten naisten ruumiinkokemuksista,

Lisätiedot

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen KEMIA Kemian päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Merkitys, arvot ja asenteet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta kemian opiskeluun T2 ohjata ja

Lisätiedot

PORTFOLIO-OHJEET. 1. Periodi. Lukuvuosi 2006-07 FyKeMaTT -aineet

PORTFOLIO-OHJEET. 1. Periodi. Lukuvuosi 2006-07 FyKeMaTT -aineet PORTFOLIO-OHJEET Lukuvuosi 2006-07 FyKeMaTT -aineet 1. Periodi portfolioryhmä, keskustelu, kirjoitus (2-3 sivua) Palautuspäivä: ennen keskustelua tai viimeistään 20.10.2006 klo 16:00 Perusharjoittelun

Lisätiedot

LAADULLISEN TUTKIMUKSEN OMINAISLAATU

LAADULLISEN TUTKIMUKSEN OMINAISLAATU LAADULLINEN TUTKIMUS Hanna Vilkka 1 LAADULLISEN TUTKIMUKSEN OMINAISLAATU Hermeneuttinen tieteenihanne: intentionaaliset selitykset, subjektiivisuus, sanallinen/käsitteellinen tarkastelutapa, metodien moneus.

Lisätiedot

Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin

Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Johdanto Opetussuunnitelman avaamiseen antavat hyviä, perusteltuja ja selkeitä ohjeita Pasi Silander ja Hanne Koli teoksessaan Verkko-opetuksen työkalupakki oppimisaihioista

Lisätiedot

Etiikan mahdollisuudesta tieteenä. Henrik Rydenfelt Helsingin yliopisto

Etiikan mahdollisuudesta tieteenä. Henrik Rydenfelt Helsingin yliopisto Etiikan mahdollisuudesta tieteenä Henrik Rydenfelt Helsingin yliopisto Etiikka tieteenä? Filosofit ja ei-filosofit eivät pidä etiikkaa tieteenä Tiede tutkii sitä, miten asiat ovat, ei miten asioiden tulisi

Lisätiedot

Munkkiniemen ala-aste

Munkkiniemen ala-aste Munkkiniemen ala-aste Mikä on ops? Opetuksen järjestämistä ohjaava suunnitelma Määrittelee: Mitä opiskellaan Miten paljon oppitunteja käytetään Miten opiskellaan Miten arvioidaan Uusitaan n. 10v. välein

Lisätiedot

Tulevaisuuden näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin

Tulevaisuuden näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin 1 Tulevaisuuden näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin Päivi Häkkinen PERUSOPETUS 2020 Tietoyhteiskuntavalmiudet 18.3.2010, Opetushallitus, Helsinki 2 Millaista osaamista tulevaisuudessa tarvitaan ja halutaan

Lisätiedot

arvioinnin kohde

arvioinnin kohde KEMIA 9-lk Merkitys, arvot ja asenteet T2 Oppilas tunnistaa omaa kemian osaamistaan, asettaa tavoitteita omalle työskentelylleen sekä työskentelee pitkäjänteisesti T3 Oppilas ymmärtää kemian osaamisen

Lisätiedot

OPStuki TYÖPAJA Rauma

OPStuki TYÖPAJA Rauma OPStuki TYÖPAJA 2. 29.1.2014 Rauma kouluttajat: Tuija Saarivirta Paula Äimälä Pohdintaan tarvitaan jokaisen aivot ja sydän IRMELI HALINEN OPStuki TYÖPAJA 2 Tulevaisuuden koulu Oppiminen ja opiskelu muutoksessa

Lisätiedot

Yleistä kanditutkielmista

Yleistä kanditutkielmista Aineenopettajankoulutuksen opinnäytteet Leena Hiltunen 21.1.2009 Yleistä kanditutkielmista Tyypillisesti teoreettisia kirjallisuusanalyysejä, joissa luodaan taustaa ja viitekehystä tietylle aiheelle Pääsääntöisesti

Lisätiedot

KUVATAITEEN PAINOTUSOPETUS LUOKAT. Oppiaineen tehtävä

KUVATAITEEN PAINOTUSOPETUS LUOKAT. Oppiaineen tehtävä KUVATAITEEN PAINOTUSOPETUS 7. -9. LUOKAT Oppiaineen tehtävä Kuvataiteen opetuksen tehtävä on ohjata oppilaita tutkimaan ja ilmaisemaan kulttuurisesti moninaista todellisuutta taiteen keinoin. Oppilaiden

Lisätiedot

Arvioinnin paikallisesti päätettävät asiat Arviointikulttuuri & itseja vertaisarviointi

Arvioinnin paikallisesti päätettävät asiat Arviointikulttuuri & itseja vertaisarviointi Arvioinnin paikallisesti päätettävät asiat Arviointikulttuuri & itseja vertaisarviointi Treduka 2015 Tamperetalo 7.11.2015 Tunnin työpajatyöskentelyn aikana: Asiantuntija-alustus (30 min) Syventäviä näkökulmia

Lisätiedot

LIITE 2: YAMK-OPINNÄYTETYÖN ARVIOINTIKRITEERIT. Arvioinnin osa-alueet ylempään AMK-tutkintoon johtavassa koulutuksessa

LIITE 2: YAMK-OPINNÄYTETYÖN ARVIOINTIKRITEERIT. Arvioinnin osa-alueet ylempään AMK-tutkintoon johtavassa koulutuksessa LIITE 2: YAMK-OPINNÄYTETYÖN ARVIOINTIKRITEERIT Arvioinnin osa-alueet ylempään AMK-tutkintoon johtavassa koulutuksessa I TEHTÄVÄN ASETTELU Työelämälähtöisyys: opinnäytetyö hyödyttää työelämää, kehittää

Lisätiedot

MUUTTUVA OPPIMISKÄSITYS JA KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN. Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö 2004

MUUTTUVA OPPIMISKÄSITYS JA KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN. Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö 2004 MUUTTUVA OPPIMISKÄSITYS JA KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö 2004 5.5.2004 Hannu Soini, Kasope, 2004 Luennon teemat Muuttuva oppimiskäsitys

Lisätiedot

Pasi Mattila Jukka Miettunen

Pasi Mattila Jukka Miettunen Pasi Mattila Jukka Miettunen Tulevaisuuden koulu -ohjelma Future School Of Finland City of Oulu Sir Ken Robinson Youngsters and modern learning environments Two Learning Environments: past and present

Lisätiedot

Tietoasiantuntijoiden osaamisen kehittyminen, kontekstina hanketoiminta ja moniammatillinen yhteistyö

Tietoasiantuntijoiden osaamisen kehittyminen, kontekstina hanketoiminta ja moniammatillinen yhteistyö Tietoasiantuntijoiden osaamisen kehittyminen, kontekstina hanketoiminta ja moniammatillinen yhteistyö Informaatiotutkimuksen yhdistyksen seminaari 13.11.2015 Hanna Lahtinen Sisältö 1. Taustaa 2. Tutkimuksen

Lisätiedot

OPETTAJUUDEN KEHITTYMINEN JA ARVIOINNIN MUUTTUMINEN

OPETTAJUUDEN KEHITTYMINEN JA ARVIOINNIN MUUTTUMINEN OPETTAJUUDEN KEHITTYMINEN JA ARVIOINNIN MUUTTUMINEN FT Katriina Sulonen 30.11.2016 Kehittämishankkeet ja uudistukset onnistuvat, kun - työyhteisössä on muutama aktiivinen, innostava henkilö - löytyy halu

Lisätiedot

6 TARKASTELU. 6.1 Vastaukset tutkimusongelmiin

6 TARKASTELU. 6.1 Vastaukset tutkimusongelmiin 173 6 TARKASTELU Hahmottavassa lähestymistavassa (H-ryhmä) käsitteen muodostamisen lähtökohtana ovat havainnot ja kokeet, mallintavassa (M-ryhmä) käsitteet, teoriat sekä teoreettiset mallit. Edellinen

Lisätiedot

Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa

Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa 31.10.2007 Oulun yliopisto Koulutusteknologian tutkimusyksikkö Millaista oppimista tarvitaan? Epäselvien, muuttuvien ja avoimien ongelmien ratkaisu Oman ja muiden

Lisätiedot

Työelämävalmiudet: Oivallus-hankeken seminaari

Työelämävalmiudet: Oivallus-hankeken seminaari Työelämävalmiudet: Oivallus-hankeken seminaari Optek Opetusteknologia koulun arjessa Jari Lavonen, Professor of Physics and Chemistry Education, Head of the department Department of Teacher Education,

Lisätiedot

Politiikka-asiakirjojen retoriikan ja diskurssien analyysi

Politiikka-asiakirjojen retoriikan ja diskurssien analyysi Politiikka-asiakirjojen retoriikan ja diskurssien analyysi Perustuu väitöskirjaan Sukupuoli ja syntyvyyden retoriikka Venäjällä ja Suomessa 1995 2010 Faculty of Social Sciences Näin se kirjoitetaan n Johdanto

Lisätiedot

Kriteeri 1: Oppija on aktiivinen ja ottaa vastuun oppimistuloksista (aktiivisuus)

Kriteeri 1: Oppija on aktiivinen ja ottaa vastuun oppimistuloksista (aktiivisuus) Kriteeri 1: Oppija on aktiivinen ja ottaa vastuun oppimistuloksista (aktiivisuus) Oppimistehtävät ovat mielekkäitä ja sopivan haasteellisia (mm. suhteessa opittavaan asiaan ja oppijan aikaisempaan tietotasoon).

Lisätiedot

FORMATIIVINEN ARVIOINTI PEDAGOGISENA TYÖVÄLINEENÄ. Ilpo Kemppainen, rehtori Suininlahden koulu

FORMATIIVINEN ARVIOINTI PEDAGOGISENA TYÖVÄLINEENÄ. Ilpo Kemppainen, rehtori Suininlahden koulu FORMATIIVINEN ARVIOINTI PEDAGOGISENA TYÖVÄLINEENÄ FORMATIIVINEN ARVIOINTI PEDAGOGISENA TYÖVÄLINEENÄ Perusopetuslaki: Arvioinnin tehtävänä on ohjata ja kannustaa opiskelua ja kehittää oppilaan edellytyksiä

Lisätiedot

arvioinnin kohde

arvioinnin kohde KEMIA 8-lk Merkitys, arvot ja asenteet T2 Oppilas asettaa itselleen tavoitteita sekä työskentelee pitkäjänteisesti. Oppilas kuvaamaan omaa osaamistaan. T3 Oppilas ymmärtää alkuaineiden ja niistä muodostuvien

Lisätiedot

Verkko-opetus - Sulautuva opetus opettajan työssä PRO-GRADU KAUNO RIIHONEN

Verkko-opetus - Sulautuva opetus opettajan työssä PRO-GRADU KAUNO RIIHONEN Verkko-opetus - Sulautuva opetus opettajan työssä PRO-GRADU KAUNO RIIHONEN Opettajan näkökulma sulautuvaan opetukseen verkkooppimisympäristössä Hyödyllisintä opettajan näkökulmasta on verkkoympäristön

Lisätiedot

Laadullisen tutkimuksen piirteitä

Laadullisen tutkimuksen piirteitä Laadullisen aineiston luotettavuus Kasvatustieteiden laitos/ Erityispedagogiikan yksikkö Eeva Willberg 16.2.09 Laadullisen tutkimuksen piirteitä Laadullisessa tutkimuksessa tutkitaan ihmisten elämää, tarinoita,

Lisätiedot

Julkaisun laji Opinnäytetyö. Sivumäärä 43

Julkaisun laji Opinnäytetyö. Sivumäärä 43 OPINNÄYTETYÖN KUVAILULEHTI Tekijä(t) SUKUNIMI, Etunimi ISOVIITA, Ilari LEHTONEN, Joni PELTOKANGAS, Johanna Työn nimi Julkaisun laji Opinnäytetyö Sivumäärä 43 Luottamuksellisuus ( ) saakka Päivämäärä 12.08.2010

Lisätiedot

Oulu Irmeli Halinen ja Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS

Oulu Irmeli Halinen ja Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS OPS2016 Laaja-alainen osaaminen, monialaiset oppimiskokonaisuudet, uudistuvat oppiaineet sekä vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu paikallisessa opetussuunnitelmassa Oulu 26.2.2015 Irmeli Halinen

Lisätiedot

Pisan 2012 tulokset ja johtopäätökset

Pisan 2012 tulokset ja johtopäätökset Pisan 2012 tulokset ja johtopäätökset Jouni Välijärvi, professori Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto PISA ja opettajankoulutuksen kehittäminen-seminaari Tampere 14.3.2014 17.3.2014 PISA 2012

Lisätiedot

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson 1 Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson Arvoisa ohjausryhmän puheenjohtaja rehtori Lauri Lantto, hyvä työseminaarin puheenjohtaja suomen

Lisätiedot

Rauman normaalikoulun opetussuunnitelma 2016 Kemia vuosiluokat 7-9

Rauman normaalikoulun opetussuunnitelma 2016 Kemia vuosiluokat 7-9 2016 Kemia vuosiluokat 7-9 Rauman normaalikoulun opetussuunnitelma Kemia vuosiluokat 7-9 Rauman normaalikoulun kemian opetuksen pohjana ovat perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden kemian opetuksen

Lisätiedot

Yhteistyöaineiden edustajan puheenvuoro

Yhteistyöaineiden edustajan puheenvuoro Yhteistyöaineiden edustajan puheenvuoro Professori Ilkka Virtanen Talousmatematiikka Johdatus laskentatoimen ja rahoituksen tutkielmatyöskentelyyn 21.10.2002 Vaasan yliopisto Johdatus laskentatoimen ja

Lisätiedot

Toiminnan filosofia ja lääketiede. Suomen lääketieteen filosofian seura

Toiminnan filosofia ja lääketiede. Suomen lääketieteen filosofian seura Toiminnan filosofia ja lääketiede Suomen lääketieteen filosofian seura 15.2.2012 Ernst Mayr: Biologia elämän tiede William James: Pragmatismi Kuinka saada filosofi ja kirurgi samaan pöytään? Eli kuinka

Lisätiedot

Teorian ja käytännön suhde

Teorian ja käytännön suhde Teorian ja käytännön suhde Teoria ja käytäntö 1 Pedagogiikka teoriana ja käytäntönä Teorian ja käytännön suhteen ongelma???? Teoria ei voi tarkasti ohjata käytäntöä - teorialta odotettu tässä suhteessa

Lisätiedot

Haastava, haastavampi, arviointi. Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012

Haastava, haastavampi, arviointi. Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012 Haastava, haastavampi, arviointi Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012 Arviointi on osa oppimista, joten sitä ei pidä pitää irrallisena osana opettamisesta, oppimisesta, kehittämisestä ja

Lisätiedot

Helsingin yliopiston Opettajien akatemian kriteerit

Helsingin yliopiston Opettajien akatemian kriteerit n kriteerit 1. Oman opetus- ja ohjausosaamisen jatkuva kehittäminen Erinomaisuus näkyy mm. siten, että opettaja arvioi ja kehittää systemaattisesti opettamiseen ja ohjaukseen liittyvää omaa toimintaansa

Lisätiedot

Tanja Saarenpää Pro gradu-tutkielma Lapin yliopisto, sosiaalityön laitos Syksy 2012

Tanja Saarenpää Pro gradu-tutkielma Lapin yliopisto, sosiaalityön laitos Syksy 2012 Se on vähän niin kuin pallo, johon jokaisella on oma kosketuspinta, vaikka se on se sama pallo Sosiaalityön, varhaiskasvatuksen ja perheen kokemuksia päiväkodissa tapahtuvasta moniammatillisesta yhteistyöstä

Lisätiedot

TIEDONINTRESSI. Hanna Vilkka. 10. huhtikuuta 12

TIEDONINTRESSI. Hanna Vilkka. 10. huhtikuuta 12 TIEDONINTRESSI Hanna Vilkka JÜRGEN HABERMASIN TEORIA TIEDONINTRESSEISTÄ Kokemukset organisoituvat yhteiskunnalliseksi tiedoksi pysyvien ja luonnollisten maailmaa kohdistuvien tiedon intressien avulla.

Lisätiedot

Lefkoe Uskomus Prosessin askeleet

Lefkoe Uskomus Prosessin askeleet Lefkoe Uskomus Prosessin askeleet 1. Kysy Asiakkaalta: Tunnista elämästäsi jokin toistuva malli, jota et ole onnistunut muuttamaan tai jokin ei-haluttu käyttäytymismalli tai tunne, tai joku epämiellyttävä

Lisätiedot

Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä

Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä Oppimiskäsityksen kuvaus Helsinki 6.3.2015 1 Oppimiskäsitys perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa Perusteissa kuvataan oppimiskäsitys, jonka pohjalta opetussuunnitelman

Lisätiedot

Juttutuokio Toimintatapa opettajan ja lapsen välisen vuorovaikutuksen tueksi

Juttutuokio Toimintatapa opettajan ja lapsen välisen vuorovaikutuksen tueksi JUTTUTUOKIO Juttutuokio Toimintatapa opettajan ja lapsen välisen vuorovaikutuksen tueksi Opettajan ja oppilaan välinen suhde on oppimisen ja opettamisen perusta. Hyvin toimiva vuorovaikutussuhde kannustaa,

Lisätiedot

Rauman normaalikoulun opetussuunnitelma 2016 Fysiikka vuosiluokat 7-9 KUVA PUUTTUU

Rauman normaalikoulun opetussuunnitelma 2016 Fysiikka vuosiluokat 7-9 KUVA PUUTTUU 2016 Fysiikka vuosiluokat 7-9 KUVA PUUTTUU Rauman normaalikoulun opetussuunnitelma Fysiikka vuosiluokat 7-9 Rauman normaalikoulun fysiikan opetuksen pohjana ovat perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden

Lisätiedot

Ammatillisen koulutuksen opettajien liikkuvuus ja osaamisvaatimukset

Ammatillisen koulutuksen opettajien liikkuvuus ja osaamisvaatimukset Ammatillisen koulutuksen opettajien liikkuvuus ja osaamisvaatimukset Matti Taajamo Ammatillisen koulutuksen tutkimusseminaari 21.1.2016 Pedagoginen asiantuntijuus liikkeessä (kansallinen tutkimus- ja kehittämishanke)

Lisätiedot

Kemia. Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta. Hannes Vieth Helsingin normaalilyseo

Kemia. Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta. Hannes Vieth Helsingin normaalilyseo Kemia Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta Hannes Vieth Helsingin normaalilyseo OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Kemian opetus tukee oppilaan luonnontieteellisen ajattelun sekä maailmankuvan kehittymistä. auttaa ymmärtämään

Lisätiedot

Osaamisperustaisen opetussuunnitelman ABC , Futurex -seminaari Mika Saranpää / HH AOKK

Osaamisperustaisen opetussuunnitelman ABC , Futurex -seminaari Mika Saranpää / HH AOKK Osaamisperustaisen opetussuunnitelman ABC 11.10.2011, Futurex -seminaari Mika Saranpää / HH AOKK Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen kaksi vaihtoehtoa: hegeliläinen ja marksilainen Toisaalta, Gilles

Lisätiedot

KANNATTAVUUDEN ARVIOINTI JA KEHITTÄMINEN ELEMENTTILIIKETOIMINNASSA

KANNATTAVUUDEN ARVIOINTI JA KEHITTÄMINEN ELEMENTTILIIKETOIMINNASSA LAPPEENRANNAN TEKNILLINEN YLIOPISTO TEKNISTALOUDELLINEN TIEDEKUNTA Tuotantotalouden koulutusohjelma KANNATTAVUUDEN ARVIOINTI JA KEHITTÄMINEN ELEMENTTILIIKETOIMINNASSA Diplomityöaihe on hyväksytty Tuotantotalouden

Lisätiedot

Opetussuunnitelmat ja osaaminen

Opetussuunnitelmat ja osaaminen Opetussuunnitelmat ja osaaminen Riitta Pyykkö Pedagogiset messut ajankohtaista opetuksen kehittämisestä Turku 22.5.2012 Mitä sanoo asetus? Yliopiston tehtävänä on jatkuvasti arvioida ja kehittää tutkintoja,

Lisätiedot

Opiskelijoiden lähestymistavat ja kokemukset oppimisympäristöistään Helsingin yliopistossa

Opiskelijoiden lähestymistavat ja kokemukset oppimisympäristöistään Helsingin yliopistossa OPPI -kysely Opiskelijoiden lähestymistavat ja kokemukset oppimisympäristöistään Helsingin yliopistossa Anna Parpala & Sari Lindblom-Ylänne Yliopistopedagogiikan tutkimus- ja kehittämisyksikkö Käyttäytymistieteellinen

Lisätiedot

Kuinka laadin tutkimussuunnitelman? Ari Hirvonen I NÄKÖKULMIA II HAKUILMOITUS

Kuinka laadin tutkimussuunnitelman? Ari Hirvonen I NÄKÖKULMIA II HAKUILMOITUS Kuinka laadin tutkimussuunnitelman? Ari Hirvonen 15.9.2014 I NÄKÖKULMIA II HAKUILMOITUS I NÄKÖKULMIA Hyvä tutkimussuunnitelma Antaa riittävästi tietoa, jotta ehdotettu tutkimus voidaan arvioida. Osoittaa,

Lisätiedot

Harjoittelu omassa opetustyössä ammatillisen koulutuksen parissa

Harjoittelu omassa opetustyössä ammatillisen koulutuksen parissa Harjoittelu omassa opetustyössä ammatillisen koulutuksen parissa Ohjeet opiskelijalle Opiskelija harjoittelee omassa opetustyössään ammatillisessa koulutuksessa. Opetusharjoittelussa keskeisenä tavoitteena

Lisätiedot

Oppimisen vaikuttavuus ja opetus miten niitä voisi arvioida virtuaaliyliopistossa?

Oppimisen vaikuttavuus ja opetus miten niitä voisi arvioida virtuaaliyliopistossa? Oppimisen vaikuttavuus ja opetus miten niitä voisi arvioida virtuaaliyliopistossa? Prof. Sanna Järvelä Koulutusteknologian tutkimusyksikkö Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö Oulun yliopisto

Lisätiedot

TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA

TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA Oppimisen ja osaamisen iloa Uudet opetussuunnitelmalinjaukset todeksi Irmeli Halinen Opetusneuvos Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPPIMINEN OPETUS JA OPISKELU PAIKALLISET

Lisätiedot

Elisse Heinimaa / Luentojen tekstit Tallinnassa ja Tartossa REGGIO EMILIA -PEDAGOGIIKAN PERIAATTEITA JA PERUSKÄSITTEITÄ

Elisse Heinimaa / Luentojen tekstit Tallinnassa ja Tartossa REGGIO EMILIA -PEDAGOGIIKAN PERIAATTEITA JA PERUSKÄSITTEITÄ 1 Elisse Heinimaa / Luentojen tekstit 3. - 4.5.2013 Tallinnassa ja Tartossa REGGIO EMILIA -PEDAGOGIIKAN PERIAATTEITA JA PERUSKÄSITTEITÄ REGGIO EMILIAN PÄIVÄKOTIEN KASVATUSAJATTELUN OMINAISPIIRTEITÄ: PÄIVÄKOTI

Lisätiedot

KEMIA 7.LUOKKA. Laajaalainen. liittyvät sisältöalueet. osaaminen. Merkitys, arvot ja asenteet

KEMIA 7.LUOKKA. Laajaalainen. liittyvät sisältöalueet. osaaminen. Merkitys, arvot ja asenteet KEMIA 7.LUOKKA Opetuksen tavoitteet Merkitys, arvot ja asenteet Tavoitteisiin liittyvät sisältöalueet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta kemian opiskeluun T2 ohjata ja kannustaa oppilasta tunnistamaan

Lisätiedot

Uudistustyön suunta IRMELI HALINEN

Uudistustyön suunta IRMELI HALINEN Uudistustyön suunta Missä perusteiden linjauksissa muutos ilmenee? (1) Koulun ja opetuksen suhde muuttuvaan yhteiskuntaan Arvoperusta, tehtävä ja velvoitteet Toimintakulttuuri ja koulutyön järjestäminen

Lisätiedot

Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin

Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin Luennon teemat Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin Hanna Salovaara, tutkija Kasvatustieteiden tiedekunta Koulutusteknologian tutkimusyksikkö Oulun Yliopisto Pedagogiset mallit ja skriptaus

Lisätiedot

Tutkimuspäiväkirja ja tutkimussuunnitelma Eeva Jokinen

Tutkimuspäiväkirja ja tutkimussuunnitelma Eeva Jokinen Tutkimuspäiväkirja ja tutkimussuunnitelma Eeva Jokinen Kääk!??? Idea! TUTKIMUSPÄIVÄKIRJA Empiirisessä tutkimuksessa tutkimustulokset saadaan tekemällä konkreettisia havaintoja tutkimuskohteesta ja analysoimalla

Lisätiedot

Opetuskokonaisuus Mikämikä-päivään

Opetuskokonaisuus Mikämikä-päivään Opetuskokonaisuus Mikämikä-päivään Tutkivan oppimisen ote u Artikkelien etsiminen ja lukeminen > ymmärryksen syventäminen Mikämikä-päivä Vaajakumpu 8.3.2016 u 3D (Johanna ja Jenni) u 4B (Pauliina ja Tiina)

Lisätiedot

Yleistä OPE-linjan kanditutkielmista

Yleistä OPE-linjan kanditutkielmista Aineenopettajankoulutuksen opinnäytteet Leena Hiltunen 10.9.2009 Yleistä OPE-linjan kanditutkielmista Tyypillisesti teoreettisia kirjallisuusanalyysejä, joissa luodaan taustaa ja viitekehystä tietylle

Lisätiedot

OLS for refugees webinaari

OLS for refugees webinaari OLS for refugees webinaari SISÄLTÖ: 1. OLS for refugees, tausta 2. OLS-testin ja kurssin esitttely 3. OLS for refugees, erityistä huomioitavaa OLS for refugees Objective: make OLS assessment and courses

Lisätiedot

Sisällys. Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22

Sisällys. Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22 Sisällys Lukijalle...12 Johdanto...16 Ajattelutehtävä kokeiltavaksi... 18 1 Arvot, ihmiskäsitys ja oppimiskäsitys... 20 Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22 Mitä tästä voisi ajatella?...

Lisätiedot

Etusijalla oppiminen ideoita lukion pedagogiseen kehittämiseen

Etusijalla oppiminen ideoita lukion pedagogiseen kehittämiseen Etusijalla oppiminen ideoita lukion pedagogiseen kehittämiseen Lukiopäivät 11.-12.11.2015 Eija Kauppinen, Kimmo Koskinen, Anu Halvari & Leo Pahkin Perusteiden oppimiskäsitys (1) Oppiminen on seurausta

Lisätiedot

Vieraan kielen viestinnällinen suullinen harjoittelu skeema- ja elaborointitehtävien

Vieraan kielen viestinnällinen suullinen harjoittelu skeema- ja elaborointitehtävien Vieraan kielen viestinnällinen suullinen harjoittelu skeema- ja elaborointitehtävien avulla Pirjo Harjanne Vieraiden kielten opetuksen tutkimuskeskus http://www.edu.helsinki.fi/vk/index.htm Soveltavan

Lisätiedot

TERV108 V luento. Tutkimus terveystiedossa, 3op. syyslukukausi 2009 Raili Välimaa puh (260) 2014, L-328

TERV108 V luento. Tutkimus terveystiedossa, 3op. syyslukukausi 2009 Raili Välimaa puh (260) 2014, L-328 TERV108 V luento Tutkimus terveystiedossa, 3op syyslukukausi 2009 Raili Välimaa puh (260) 2014, L-328 raili.valimaa@jyu.fi Ryhmän yhteisen lukupiiritehtävän työstäminen ARVIOI RYHMÄN PROSESSIA PUHEKÄYTÄNTÖJEN

Lisätiedot

Tutkiva toiminta luovan ja esittävän kulttuurin kehittämishaasteena. Pirkko Anttila 2006

Tutkiva toiminta luovan ja esittävän kulttuurin kehittämishaasteena. Pirkko Anttila 2006 Tutkiva toiminta luovan ja esittävän kulttuurin kehittämishaasteena Pirkko Anttila 2006 Tutkimus vs. tutkiva toiminta? Research = careful search Sana recercher (ransk.) jaettuna osiinsa on: re = intensiivisesti,

Lisätiedot

LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan

LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan 1. Motoriset taidot Kehon hahmotus Kehon hallinta Kokonaismotoriikka Silmän ja jalan liikkeen koordinaatio Hienomotoriikka Silmän ja käden

Lisätiedot

1. Ohjaustyylit. Esimerkkejä tyylin käyttötilanteista. Tavoite. Työpaikkaohjaajan toiminta. Tulokset

1. Ohjaustyylit. Esimerkkejä tyylin käyttötilanteista. Tavoite. Työpaikkaohjaajan toiminta. Tulokset 1. Ohjaustyylit on hyvä tunnistaa itselleen ominaiset tavat ohjata opiskelijoita. on hyvä osata joustavasti muuttaa ohjaustyyliään erilaisiin tilanteisiin ja erilaisille opiskelijoille sopivaksi. Seuraavaksi

Lisätiedot

Opetussuunnitelman perusteiden yleinen osa. MAOL OPS-koulutus Naantali Jukka Hatakka

Opetussuunnitelman perusteiden yleinen osa. MAOL OPS-koulutus Naantali Jukka Hatakka Opetussuunnitelman perusteiden yleinen osa MAOL OPS-koulutus Naantali 21.11.2015 Jukka Hatakka Opetussuunnitelman laatiminen Kaikki nuorten lukiokoulutuksen järjestäjät laativat lukion opetussuunnitelman

Lisätiedot

Tieto- ja viestintätekniikkaa opetustyön tueksi

Tieto- ja viestintätekniikkaa opetustyön tueksi Tieto- ja viestintätekniikkaa opetustyön tueksi Opettajat arvioinnin ja koulu-koti-yhteistyön toteuttajina Heidi Krzywacki, Tiina Korhonen, Laura Koistinen, Jari Lavonen 19.8.2011 1 Tutkimus- ja kehittämishankkeessa

Lisätiedot

Opettajan pedagoginen ajattelu

Opettajan pedagoginen ajattelu Oulun yliopisto / Kasvatustieteiden ja Opettajankoulutuksen yksikkö Sanna Järvelä & etunimi.sukunimi(at)oulu.fi http://oppiohja.wordpress.com/ Oppimisen ohjaaminen, opetuksen suunnittelu ja arviointi Opettajan

Lisätiedot

Tilat ja opetussuunnitelmien perusteet

Tilat ja opetussuunnitelmien perusteet Tilat ja opetussuunnitelmien perusteet Eija Kauppinen 13.4.2016 Perusopetuksen oppimiskäsitys Oppilas on aktiivinen toimija ja oppii asettamaan tavoitteita, ratkaisemaan ongelmia ja toimimaan muiden kanssa.

Lisätiedot

Musiikki oppimisympäristönä

Musiikki oppimisympäristönä Musiikki oppimisympäristönä Opetussuunnitelma, musiikkitieto ja dialogi leena.unkari-virtanen@metropolia.fi Mupe musiikkitiedon näkökulmasta OPSien taustalla Opetuksen dialogisuus Musiikki oppimisympäristönä

Lisätiedot

Yliopistopedagogiikan suuntaviivoja

Yliopistopedagogiikan suuntaviivoja Yliopistopedagogiikan suuntaviivoja Sari Lindblom Ylänne Yliopistopedagogiikan professori Yliopistopedagogiikan tutkimus ja kehittämisyksikkö Kasvatustieteen laitos Tutkimuspohjainen opetuksen kehittäminen

Lisätiedot

Osallisuuden taitojen harjoittelua yhteisöllisesti kirjoittamalla. Anne Jyrkiäinen ja Kirsi-Liisa Koskinen-Sinisalo Tampereen yliopisto

Osallisuuden taitojen harjoittelua yhteisöllisesti kirjoittamalla. Anne Jyrkiäinen ja Kirsi-Liisa Koskinen-Sinisalo Tampereen yliopisto Osallisuuden taitojen harjoittelua yhteisöllisesti kirjoittamalla Anne Jyrkiäinen ja Kirsi-Liisa Koskinen-Sinisalo Tampereen yliopisto Havaintoja työtavan kehittämisen taustaksi yksin kirjoittamisen perinne

Lisätiedot

Kokemuksen tutkimus IV Oulu Timo Latomaa, FT, KL, PsM

Kokemuksen tutkimus IV Oulu Timo Latomaa, FT, KL, PsM Kokemuksen tutkimus IV Oulu 25.4.2013 Timo Latomaa, FT, KL, PsM Miksi elämäkerta lähestymistapa Elämäkerrallinen haastattelu ja tulkinta on psykologian perusmenetelmä. Psykologia tutkii maailmasuhteiden

Lisätiedot

Muotoilumaailman hahmottaminen - Tuotesemantiikka

Muotoilumaailman hahmottaminen - Tuotesemantiikka TUOTESEMANTIIKAN TEORIA kreik. semeion = merkki Tuotesemantiikka kiinnostaa tutkimusmielessä monia erilaisia tuotteiden kanssa tekemisiin joutuvia elämänalueita. Sellaisia ovat esimerkiksi Markkinointi,

Lisätiedot

DILAPORT. Digital Language Portfolio. -Kielisalkkutyöskentelyn sovellus verkkoon. AMKpäivät. Kotka

DILAPORT. Digital Language Portfolio. -Kielisalkkutyöskentelyn sovellus verkkoon. AMKpäivät. Kotka DILAPORT Digital Language Portfolio -Kielisalkkutyöskentelyn sovellus verkkoon Minna Scheinin, Turun ammattikorkeakoulu Teemat kielisalkkutyöskentelystä pedagogisia lähtökohtia kielisalkkutyöskentelyn

Lisätiedot

klo 14:15 salissa FYS2

klo 14:15 salissa FYS2 Kandi info 2016: Orientaatio LuK työn ja tutkielman tekemiseen keväällä 2017 28.11.2016 klo 14:15 salissa FYS2 28.11.2016 Jussi Maunuksela 1 Infon tarkoituksena on perehdyttää LuK tutkielman suorittamiseen

Lisätiedot

Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan

Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan OPS-koulutus Joensuu 16.1.2016 Marja Tamm Matematiikan ja kemian lehtori, FM, Helsingin kielilukio 3.vpj. ja OPS-vastaava,

Lisätiedot

OPPIMINEN JA KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN. Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö 2002

OPPIMINEN JA KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN. Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö 2002 OPPIMINEN JA KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö 2002 Luennon teemat Oppimista koskevien käsitysten muuttuminen Koulutuskulttuurin uudistaminen

Lisätiedot

Kansainvälinen liiketoiminta Digitalisaatio ja digitaaliset oppimisympäristöt. Pepe Vilpas

Kansainvälinen liiketoiminta Digitalisaatio ja digitaaliset oppimisympäristöt. Pepe Vilpas Kansainvälinen liiketoiminta Digitalisaatio ja digitaaliset oppimisympäristöt Pepe Vilpas Digitalisaatiolla tarkoitetaan laajasti toimintatapojen uudistamista ja prosessien ja palveluiden sähköistämistä

Lisätiedot

VAASAN YLIOPISTO Humanististen tieteiden kandidaatin tutkinto / Filosofian maisterin tutkinto

VAASAN YLIOPISTO Humanististen tieteiden kandidaatin tutkinto / Filosofian maisterin tutkinto VAASAN YLIOPISTO Humanististen tieteiden kandidaatin tutkinto / Filosofian maisterin tutkinto Tämän viestinnän, nykysuomen ja englannin kandidaattiohjelman valintakokeen avulla Arvioidaan viestintävalmiuksia,

Lisätiedot

Välineestä valtauttavaksi mediaattoriksi Seppo Tella University of Helsinki. Seppo Tella, 1

Välineestä valtauttavaksi mediaattoriksi Seppo Tella University of Helsinki. Seppo Tella, 1 Välineestä valtauttavaksi mediaattoriksi Seppo Tella University of Helsinki Seppo Tella, 1 Vieras kieli työvälineenä n Vieraiden kielten asemaa voidaan kuvata monilla eri metaforilla. n Työväline-metafora

Lisätiedot

Teoriasta käytäntöön- Ongelmalähtöinen oppiminen verkossa

Teoriasta käytäntöön- Ongelmalähtöinen oppiminen verkossa Teoriasta käytäntöön- Ongelmalähtöinen oppiminen verkossa TieVie (5 ov) 24.9.2004 Minna Pesonen, Kasvatustieteiden tiedekunta Oulun yliopisto Mistä kaikki alkoi? Idea PBL:n soveltamisesta syntyi Ongelmalähtöisen

Lisätiedot

Opetuksen tavoitteet Tavoitteisiin liittyvät sisältöalueet

Opetuksen tavoitteet Tavoitteisiin liittyvät sisältöalueet VIITTOMAKIELI JA KIRJALLISUUS Äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineen tehtävä, oppimisympäristöihin ja työtapoihin liittyvät tavoitteet, ohjaus, eriyttäminen ja tuki sekä oppimisen arviointi koskevat myös

Lisätiedot

AINEKOHTAINEN OPETUSSUUNNITELMA / Fysiikka

AINEKOHTAINEN OPETUSSUUNNITELMA / Fysiikka AINEKOHTAINEN OPETUSSUUNNITELMA / Fysiikka Oppiaineen tehtävä vuosiluokilla 7-9 Fysiikan opetuksen tehtävänä on tukea oppilaiden luonnontieteellisen ajattelun sekä maailmankuvan kehittymistä. Fysiikan

Lisätiedot

ColLab Uudet yhteisölliset teknologiat oppimisen tukena

ColLab Uudet yhteisölliset teknologiat oppimisen tukena http://collab0708.wordpress.com ColLab Uudet yhteisölliset teknologiat oppimisen tukena Hankkeen esittelyä 4.9.2007 Essi Vuopala Paulina Melakari-Mustonen Mikä on ColLab hanke? ColLab hanke on Oulun yliopiston

Lisätiedot

RANTALA SARI: Sairaanhoitajan eettisten ohjeiden tunnettavuus ja niiden käyttö hoitotyön tukena sisätautien vuodeosastolla

RANTALA SARI: Sairaanhoitajan eettisten ohjeiden tunnettavuus ja niiden käyttö hoitotyön tukena sisätautien vuodeosastolla TURUN YLIOPISTO Hoitotieteen laitos RANTALA SARI: Sairaanhoitajan eettisten ohjeiden tunnettavuus ja niiden käyttö hoitotyön tukena sisätautien vuodeosastolla Pro gradu -tutkielma, 34 sivua, 10 liitesivua

Lisätiedot

Nro Opetuksen tavoitteet Tavoitteisiin liittyvät sisältöalueet

Nro Opetuksen tavoitteet Tavoitteisiin liittyvät sisältöalueet FYSIIKKA Oppiaineen tehtävä Fysiikan opetuksen tehtävänä on tukea oppilaan luonnontieteellisen ajattelun sekä maailmankuvan kehittymistä. Fysiikan opetus auttaa ymmärtämään fysiikan ja teknologian merkitystä

Lisätiedot

KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNTA

KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNTA Kutsu KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNTA Kutsu kuulemaan niitä julkisia esitelmiä, jotka Oulun yliopiston nimitetyt professorit pitävät Linnanmaalla Yliopistokatu 9 (KTK122), 10. toukokuuta 2016 klo 12.15 alkaen.

Lisätiedot

Tutkimussuunnitelmaseminaari. Kevät 2011 Inga Jasinskaja-Lahti

Tutkimussuunnitelmaseminaari. Kevät 2011 Inga Jasinskaja-Lahti Tutkimussuunnitelmaseminaari Kevät 2011 Inga Jasinskaja-Lahti Osa II Tämän kurssin tutkimussuunnitelma Tehdään gradun toteuttamista varten Kohderyhmänä kurssin osanottajat, kurssin vetäjä ja gradun ohjaaja

Lisätiedot