VARHAISKASVATUKSEN TYÖIDENTITEETTIEN MUOTOUTUMINEN ERI AMMATTILAISSUKUPOLVIEN JA AMMATTIRYHMIEN KOHTAAMISISSA. Kirsti Karila Päivi Kupila

Transkriptio

1 VARHAISKASVATUKSEN TYÖIDENTITEETTIEN MUOTOUTUMINEN ERI AMMATTILAISSUKUPOLVIEN JA AMMATTIRYHMIEN KOHTAAMISISSA Kirsti Karila Päivi Kupila

2 Työsuojelurahaston hanke Loppuraportti Tampereen yliopisto Opettajankoulutuslaitos Varhaiskasvatuksen yksikkö ISBN Tampere 2010 Yhteystiedot 2

3 Tiivistelmä Työidentiteettien muotoutuminen eri ammattilaissukupolvien ja ammattiryhmien kohtaamisessa Kirsti Karila Päivi Kupila Tampereen yliopisto Varhaiskasvatustyöhön on viime vuosina kohdistunut monenlaisia muutospaineita. Osa näistä on seurausta yhteiskunnan ja kulttuurin muutoksista. Lasta, lapsuutta ja varhaiskasvatusta koskevat kulttuuriset ajattelutavat muuttuvat ja vaikuttavat samalla varhaiskasvatuksen ammattilaisten toimintaa koskeviin odotuksiin. Osa muutoksista liittyy taas siihen, millaisia valmiuksia ammatillisen ja akateemisen asiantuntijakoulutuksen oletetaan tuottavan. Varhaiskasvatuksen työyhteisöt ja ammattilaiset ovat kohdanneet uudet odotukset ja laajentuneet työalueet entisin, taloudellisen tilanteen heikkenemisen myötä ajoittain jopa supistunein henkilöstöresurssein. Odotuksiin näytetään vastaavan vaihtelevasti: Yhtäältä on nähtävissä innostusta ja toisaalta on havaittavissa merkkejä työssä jaksamisen heikentymisestä. Myös alalta poissiirtymistä on ilmennyt jonkin verran. Tilanne on haasteellinen niin arkisen työn tekemisen kuin työidentiteettien muotoutumisen näkökulmasta. Työelämän muutokset näyttäytyvät työuransa eri vaiheissa oleville ammattilaisille eri tavoin. Kokeneet työntekijät kohtaavat haasteet muovata ammattiaan ja ammatillisuuttaan koskevia tulkintojaan suhteessa uusiin odotuksiin. Uraansa aloittavilla työntekijöillä puolestaan työidentiteetti muotoutuu murroksessa olevassa tilanteessa. Tutkimus- ja kehittämisprojektissa - Varhaiskasvatuksen työidentiteettien muotoutuminen eri ammattilaissukupolvien ja ammattiryhmien kohtaamisissa - tarkastellaan varhaiskasvatuksen työidentiteettien rakentumista työelämässä sekä vahvan työidentiteetin merkitystä varhaiskasvatuksen ammattialan ja työelämän monimuotoisuudessa. Paneudumme tutkimuksessamme erityisesti työelämään siirtymisen problematiikkaan. Nuorten, uutta koulutus- ja ammattilaissukupolvea edustavien työntekijöiden tuleminen työyhteisöön on suuri haaste heille itselleen, heidät vastaanottaville kokeneemmille työntekijöille ja koko työyhteisölle. Identiteetin kehittymistä tarkastellaan ensisijaisesti sosiokulttuurisesta näkökulmasta. Näkemys painottaa työelämässä tapahtuvien sosiaalisten ja yksilöllisten prosessien vuorovaikutusta (ks. Rueda, Gallego & Moll 2000). Työidentiteetit ovat sidoksissa eri aikakausina vallitseviin asiantuntijuuden tulkintoihin, jotka tulevat esille työyhteisöjen prosesseissa ja ammattilaisten koulutuksessa erilaisina opetussuunnitelmallisina ja menetelmällisinä painotuksina (Karila 1997; Karila, Kinos, Niiranen, Virtanen 2003, Karila 2008). Nuoret ammattilaiset kantavat mukanaan koulutuksensa aikana rakentuneita tulkintoja työelämässä tarvittavasta osaamisesta ja ammatillisesta identiteetistä. Työelämään siirtyessään he kohtaavat työorganisaatioihin muotoutuneet sosiaaliset ja kulttuuriset käytännöt. Uusia työntekijöitä vastaanottavien työyhteisöjen toimintakulttuurit sisältävät omanlaisiaan tulkintoja asiantuntijuudesta, työidentiteeteistä sekä ammattilaisten toiminnasta työorganisaatioissa. Uusien ja kokeneiden työntekijöiden kohtaaminen muodostaa sosiaalisen areenan työidentiteettien muotoutumiselle. Kohtaaminen saattaa joskus muodostua tilanteeksi, jossa työhön kohdistuvat paineet, erilaiset tulkinnat 3

4 työstä ja erilainen osaaminen kärjistyvät. Tämä vaikeuttaa työidentiteettien rakentumista sekä nuorilla että kokeneilla työntekijöillä. Parhaimmillaan eri ammattilaissukupolvien kohtaaminen voi kuitenkin muodostua yhteiseksi työssä oppimisen prosessiksi, jossa ammatilliset identiteetit selkiytyvät ja tapahtuu työntekijöiden voimaantumista. Varhaiskasvatuksen alueella ei ole juurikaan tutkittu työhön liittyviä ajattelutapoja sukupolvinäkökulmasta. Päiväkotien kulttuureissa elää samanaikaisesti erilaisia, eri aikakausilta juontavia tulkintoja päiväkodista, päiväkotityöstä ja varhaispedagogiikasta (ks. Nummenmaa & Karila 2005). Varhaiskasvatustyö toteutuu moniammatillisessa kontekstissa. Moniammatillisuutta tulkitaan päiväkotityössä monin eri tavoin (Karila & Nummenmaa 2001). Viime vuosina on nostettu esille huoli siitä, että moniammatillisuuden vallitsevat tulkinnat ovat hämärtäneet päiväkodin eri ammattiryhmien vastuita ja velvoitteita (STM 2007). Tämä voi muodostua epämielekkääksi työkokemukseksi. Tutkimusprojektin tavoite on syventää ymmärrystä varhaiskasvatuksen ammattilaisen voimaantumisesta sekä tämän prosessin merkityksestä työhyvinvoinnille. Tutkimusprojektiin sisältyvässä kehittämistutkimuksen vaiheessa keskitytään erityisesti identiteetin selkiyttämiseen ja vahvistamiseen sekä varhaiskasvatuksen ammattilaisen voimaantumiseen. Työelämän jännitteissä ja muutoksessa toimivan ja muutoksen uhkaamaa identiteettiä on tärkeää vahvistaa. Tutkimusprojektin tavoitteiden näkökulmasta voimaantuminen tuo varhaiskasvattajalle yksilötason lisäksi vahvuutta toimia varhaiskasvatuksen puolesta laajemmalla yhteisöllisellä ja yhteiskunnallisella tasolla, puolustaa omia arvojaan ja tärkeiksi pitämiään asioita ja vaikuttaa niiden puolesta. Voimaantuneen ammattilaisen voi nähdä johtavan myös työyhteisöön uudelleen integroitumiseen. (Ks. Kupila 2007.) Tutkimushankkeen tavoitteena on lisätä ymmärrystä työelämään siirtyvien varhaiskasvatuksen ammattilaisten työidentiteettien sosiaalisesta ja kulttuurisesta muotoutumisesta kuvata kokeneiden työntekijöiden työidentiteettien muutoksia tilanteissa, joissa työyhteisöön tulee vastikään valmistuneita työntekijöitä tarkastella yksilöllisiä, yhteisöllisiä ja kulttuurisia prosesseja, joita työelämää aloittavien ja työelämässä toimivien ammattilaisten kohtaamisissa tapahtuu kehittää käytäntöjä, jotka vahvistavat työidentiteettejä ja ehkäisevät työssä uupumista kehittää moniammatilliseen varhaiskasvatuksen toimintaympäristöön soveltuvia mentoroinnin muotoja. Tutkimamme ilmiökenttä, varhaiskasvatuksen työidentiteetit, tuo esiin sen, millaisia työidentiteetit ovat varhaiskasvatuksen eri ammattilaisilla sekä ammattilaissukupolvilla. Lisäksi se tarkastelee sitä, millaiset työidentiteetit kohtaavat työelämässä ja mitä näissä kohtaamisissa tapahtuu kulttuurisesti, sukupolvittaisesti, sekä millaisia ovat ammattiryhmittäiset mahdolliset yhteentörmäykset tai yhteen nivoutumiset. Edelleen tarkastelu selvittää sitä, miten työidentiteetit muotoutuvat tilanteessa, jossa aloittavat työntekijät siirtyvät työelämään mitä identiteettien muotoutuminen on työssäoppimisena tarkastellen sekä työelämä aloittavien että työssä jo toimivien työprosesseja. Kehittämisen kohteena hankkeessa on myös ammatillista kehittymistä ja identiteettien vahvistumista tukevan työympäristön kehittäminen yksilö-, tiimi-, ja työyhteisötasolla. Tarkemmat tutkimuskysymykset ovat: 1. Millainen toimintaympäristö moniammatillinen päiväkoti on työuraansa aloittaville varhaiskasvatuksen ammattilaisille? 4

5 2. Millaisena uusien ammattilaisten työelämään siirtyminen näyttäytyy työelämässä toimivien ammattilaisten kokemusten valossa? 3. Millaiset tekijät luonnehtivat työelämää aloittavien varhaiskasvatuksen ammattilaisten identiteettejä? 4. Millaiset tekijät luonnehtivat pitkään työelämässä toimineiden varhaiskasvatuksen ammattilaisten identiteettejä? 5. Millaiseksi työuransa aloittavien ja työelämässä toimivien ammattilaisten kohtaaminen rakentuu päiväkodin kontekstissa? 6. Millaiset toimintakäytännöt tukevat työuransa aloittavien ja kokeneiden ammattilaisten ammatillisten identiteettien muotoutumista ja yksilöllistä voimaantumista? 7. Millaiset mentoroinnin mallit soveltuvat moniammatilliseen työympäristöön? Tutkimus toteutettiin vuosien välisenä aikana Jyväskylän ja Tampereen kaupunkien päivähoito-organisaatioissa. Empiirinen toteutus jakautui kahteen vaiheeseen. Ensimmäisessä vaiheessa on kartoitettu ilmiön keskeisiä piirteitä ja toisessa, toiminta- ja kehittämistutkimuksen vaiheessa, paneuduttiin yhteisöjen toimintakäytäntöjen kehittämiseen. Toiminta- ja kehittämistutkimuksen osio mahdollisti syvemmän paneutumisen ilmiökenttään hyödyntämällä tapaustutkimustyyppistä lähestymistapaa. Se tarjosi mahdollisuuden myös yhteiselle toimintakäytäntöjen ja mentorointimallien kehittämiselle. Hankkeen tutkimusotteena on toiminta- ja kehittämistutkimus. Lisäksi hankkeessa on tapaustutkimuksen piirteitä. Tutkimuksen metodologisena lähtökohtana on sosiaalinen konstruktionismi. Metodologisena taustana on myös monimenetelmällisyys. Tutkimusmenetelminä käytettiin yksilö- ja ryhmähaastatteluja, päiväkirjoja, tiimipalaverein nauhoituksia ja kyselyä. Tutkimuksen tulokset osoittavat varhaiskasvatuksen ammattilaisten työidentiteettien muotoutuvan työympäristössä, jota luonnehtii kiire, muuttuvat työtehtävät sekä epäselvät tehtäväkuvat, vastuu ja velvoitteet. Näissä tilanteissa sekä aloittavien että kokeneiden ammattilaisten työidentiteettien muotoutuminen on haasteellista. Tutkimus osoittaa, että päiväkodeissa työskentelee varhaiskasvatuksen ammattilaisia, jotka ovat ryhmiteltävissä ajattelutapojensa perusteella eri ammattilaissukupolviin kuuluviksi. Keskeisiä eroavaisuuksia näiden ammattilaissukupolvien välillä ilmeni tämän tutkimusaineiston valossa erityisesti suhtautumisessa työn ja vapaa-ajan suhteisiin. Päivähoidon rakentamisen ja laajenemisen sukupolvien kohdalla oli havaittavissa kutsumuksellista suhtautumista työhön. Se liittyi melko pyyteettömään parhaansa antamiseen työlle ja työyhteisölle. Varhaiskasvatuksen sukupolven kohdalla taas näytti olevan helpompi tehdä eroa työn ja vapaa-ajan välillä ja asettaa rajoja omalle työlleen. Tutkimuksessa oli nähtävissä viitteitä siitä, että työhön sitoutuminen on vaarassa heiketä tilanteessa, jossa organisaatiossa on meneillään jatkuvia muutoksia ja työn laatu heikkenee. Kokeneiden (päivähoidon rakentamisen ja laajenemisen sukupolvet) ammattilaisten puheessa nousi usein esille epämieluisa kokemus siitä, että työssä ei voi toteuttaa niitä laatustandardeja, joita itse on tottunut työlleen asettamaan. Toimintaympäristön ja ammattilaisen vuorovaikutus osoittautui merkitykselliseksi työidentiteetin muotoutumisessa. Tulokset kertovat päiväkotien vahvasta kaikki tekevät kaikkea työkulttuurista. Näin organisatoriset identiteettimallit ovat hämmentäviä sekä epäselkeitä ja yksilöllinen työidentiteetti saattaa jäädä hauraaksi. Edellä kuvattua ammatillisuuden epäselkeyttä on syytä pohtia työn laatuun kielteisesti vaikuttavana tekijänä. Tämä kaikki vaikuttaa työidentiteetin rakentumiseen, tai rakentumattomuuteen. 5

6 Tutkimuksessa kehitettiin moniammatilliseen päiväkotiympäristöön soveltuvia vertaismentoroinnin välineitä. Tulokset osoittavat mentoroinnin merkityksen työelämää aloittavalle. Myös kokeneet työntekijät samoin kuin sijaiset ja määräaikaiset tarvitsevat tukea. Tulosten perusteella voi nähdä mentoroinnin mahdollisuudet vertaismentorointina moniammatilllisessa kasvattajatiimissä sekä oman ammattiryhmän kesken omassa päiväkodissa ja koko kunnan alueella. Avainsanat: Työidentiteetti, varhaiskasvatus, mentorointi, vertaismentorointi, moniammatillisuus, ammattilaissukupolvet 6

7 SISÄLLYS 1 Johdanto 9 2 Tutkimuksen teoreettiset lähtökohdat Varhaiskasvatuksen työntekijän työidentiteetin rakentuminen Identiteetti sosiaalisena ja kulttuurisena konstruktiona Varhaiskasvatustyö työidentiteettien muotoutumisen kontekstina Identiteetistä joutuu neuvottelemaan Reflektion rooli identiteetin rakentumisessa Työidentiteettien muotoutuminen työssä oppimisena Voimaantuminen Mentorointi työidentiteetin ja varhaiskasvatustyön tukena Mentoroinnin käsite Mentori Mentorointisuhde dialogisena kehittymisen ja kehittämisen menetelmänä Hiljaisen tiedon siirtäminen 20 3 Tutkimuksen tavoitteet ja tutkimuskysymykset 21 4 Tutkimuksen toteutuksen lähtökohdat ja käytännön ratkaisut Valitut tarkastelukehykset Ammattilaissukupolvet ammatillisten ajattelutapojen muovaajina Moniammatilliset kasvattajatiimit käytäntöyhteisöinä ja identiteettien rakentumisen konteksteina Tutkimuksen metodologiset lähtökohdat Tutkimuksen käytännön toteutus Ensimmäinen vaihe kartoittava tutkimus Toinen vaihe kehittämistutkimus Analyysi 34 5 Tutkimuksen tulokset Päiväkoti työidentiteettien rakentumisympäristönä Ammatilliset sukupolvet ammatillisuutta kokevien ajattelutapojen tuottajina Moniammatillinen tiimi työidentiteettien muotoutumisen kontekstina Nuorten työelämään siirtyminen päiväkotien johtajien ja kokeneiden ammattilaisten kokemuksissa Nuorten ammattilaisten työidentiteettien rakentamisen prosessit Voimaantumisen kokemukset kehittämishankkeessa Moniammatillisen vertaismentoroinnin mahdollisuudet Moniammatillinen vertaismentorointi Kollegiaalinen vertaismentorointi 62 7

8 5.7.3 Mntorointi- ja perehdyttämistarpeet Mentoroinnin kehittämishaasteet päiväkotityössä Yhteenveto ja johtopäätökset Päiväkoti ja moniammatillinen kasvattajatiimi varhaiskasvatuksen 67 työidentiteettien muotoutumisen kontekstina Ammattilaissukupolvet ja työidentiteetti Työidentiteetin ja ammatillisen roolin muotoutuminen Voimaantuminen Mentoroinnin mahdollisuudet työuran (alkuvaiheen) tukena 73 6 Kehittämisehdotukset 74 7 Tutkimusprosessin arviointi 77 Lähteet 78 Liitteet 82 8

9 1 JOHDANTO Varhaiskasvatustyöhön on viime vuosina kohdistunut monenlaisia muutospaineita. Osa näistä on seurausta yhteiskunnan ja kulttuurin muutoksista. Lasta, lapsuutta ja varhaiskasvatusta koskevat kulttuuriset ajattelutavat muuttuvat ja vaikuttavat samalla varhaiskasvatuksen ammattilaisten toimintaa koskeviin odotuksiin. Osa muutoksista liittyy taas siihen, millaisia valmiuksia ammatillisen ja akateemisen asiantuntijakoulutuksen oletetaan tuottavan. Varhaiskasvatuksen työyhteisöt ja ammattilaiset ovat kohdanneet uudet odotukset ja laajentuneet työalueet entisin, taloudellisen tilanteen heikkenemisen myötä ajoittain jopa supistunein henkilöstöresurssein. Odotuksiin näytetään vastaavan vaihtelevasti: Yhtäältä on nähtävissä innostusta ja toisaalta on havaittavissa merkkejä työssä jaksamisen heikentymisestä. Myös alalta poissiirtymistä on ilmennyt jonkin verran. Tilanne on haasteellinen niin arkisen työn tekemisen kuin työidentiteettien muotoutumisen näkökulmasta. Työelämän muutokset näyttäytyvät työuransa eri vaiheissa oleville ammattilaisille eri tavoin. Kokeneet työntekijät kohtaavat haasteet muovata ammattiaan ja ammatillisuuttaan koskevia tulkintojaan suhteessa uusiin odotuksiin. Uraansa aloittavilla työntekijöillä puolestaan työidentiteetti muotoutuu murroksessa olevassa tilanteessa. Työelämää aloittavien sekä vastikään valmistuneiden nuorten työntekijöiden ammatilliset ajattelutavat ja ihanteet saattavat poiketa varhaiskasvatuksen työyhteisöissä vallitsevista kulttuurisista ajattelutavoista. Uusien ja kokeneiden työntekijöiden kohtaaminen muodostaakin sosiaalisen areenan työidentiteettien muotoutumiselle. Eri ammattilaissukupolvien kohtaaminen voi muodostua tilanteeksi, jossa työhön kohdistuvat paineet, erilaiset tulkinnat työstä ja erilainen osaaminen kärjistyvät. Tämä vaikeuttaa työidentiteettien rakentumista sekä nuorilla että kokeneilla työntekijöillä. Parhaimmillaan eri ammattilaissukupolvien kohtaaminen voi kuitenkin muodostua yhteiseksi työssä oppimisen prosessiksi, jossa ammatilliset identiteetit selkiytyvät ja tapahtuu työntekijöiden voimaantumista. Työelämän jännitteissä ja muutoksessa toimivan ja muutoksen uhkaamaa identiteettiä on tärkeää vahvistaa. Tässä loppuraportissa esittelemme tutkimushanketta, jossa paneudutaan tähän eri ammattilaissukupolvien kohtaamiseen ja työidentiteettien muotoutumiseen näissä kohtaamisissa. Tutkimus toteutettiin yhteishankkeena Tampereen ja Jyväskylän yliopistojen kesken Tampereen yliopiston ollessa tutkimuksen toteuttaja. Tutkimuksen johtajana toimii ma. professori Kirsti Karila Tampereen yliopiston opettajankoulutuksen laitoksen varhaiskasvatuksen yksiköstä. Tutkijana hankkeessa toimii KT Päivi Kupila ( Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden laitos, alkaen Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos). Tutkimushanketta on rahoittanut Työsuojelurahasto. Esitämme kiitoksemme siitä, että meillä on tämän rahoituksen turvin ollut mahdollisuus toteuttaa hankkeemme. Työsuojelurahaston rahoitus mahdollisti Päivi Kupilan työskentelyn päätoimisena tutkijana hankkeessa neljän kuukauden ajan. Samoin rahoituksen turvin oli mahdollista palkata hankkeeseen aineiston hankinnassa ja käsittelyssä avustaneet KK Saara Murto ja YM Timo Lilja. Lämpimät kiitoksemme teille tutkimuksemme hyväksi tehdystä työstä. Kiitokset myös Kari Mustoselle, jonka apu oli korvaamaton kartoitusvaiheessa toteutetun nettikyselyn toteuttamisessa. Tutkimuksen toteuttamisen on mahdollistanut myös se, että olemme voineet käyttää työpanostamme sekä Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen varhaiskasvatuksen yksikössä että Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden laitoksessa hankkeen edistämiseen. Tutkimuksen ohjausryhmä koostui hankkeen tutkijoista ja tutkimukseen osallistuvien kuntien edustajista. Ohjausryhmä kokoontui yhteensä 3 kertaa. Ohjausryhmään kuuluivat tutkimus- 9

10 hankkeen johtaja Kirsti Karila (pj.) ja tutkija Päivi Kupila (siht.), palveluyksikön johtajat Tarja Ahlqvist ja Tuija Pajunen sekä päiväkodin johtaja Päivi Koivisto Jyväskylän kaupungista, päivähoidon palvelupäällikkö Riitta Hannelius ja päivähoidon aluejohtaja Ulla Siltanen Tampereen kaupungista. Ohjausryhmään kuului myös hankkeen valvoja Ilkka Tahvanainen Työsuojelurahastosta. Kiitämme lämpimästi ohjausryhmän jäseniä rakentavista keskusteluista, jotka kannustivat meitä projektimme kehittelyssä. Kiitämme myös Jyväskylän ja Tampereen kaupunkeja siitä, että ne antoivat henkilöstönsä käyttää työaikaansa kehittämishankkeeseemme. Hankkeeseen osallistuneiden varhaiskasvatuksen ammattilaisten sitoutuminen projektiin oli mieltä lämmittävää ja kehittämistyölle voimia antavaa. Kiitämme teitä kaikkia opettavaisista ja hauskoista kehittämisilloista. Toivon mukaan olemme osanneet kirjoittaa yhdessä pohtimiamme asioita auki. Kiitos myös siitä, että jaksoitte arjen kiireiden keskellä osallistua moniin haastatteluihin ja kirjoittaa kokemuksianne päiväkirjan lehdille. Työpanoksestanne tulevat hyötymään niin uudet varhaiskasvatuksen kentälle tulevat ammattilaiset kuin siellä jo toimivatkin. Hankkeessa on tehty tai ollaan tekemässä myös opinnäytteitä (ks. liite 2). Kiitoksemme Tarja Ahlqvistille, Satu Ala-Seppäselle, Marjukka Ikoselle, Emmi Leinoselle, Ritva Karhulle, Riikka Majanderille, Auli Majuri-Naapille, Saara Murto-Heiniölle, Tuuli Mikkoselle ja Kirsi Raskulle. Toivomme, että hankkeessa mukana oleminen on innostanut teitä varhaiskasvatuksen kehittämisen ja tutkimuksen poluille. Meille on ollut innostavaa työskennellä myös uuden tutkijasukupolven kanssa. Tämän Varhaiskasvatuksen työidentiteettien muotoutuminen eri ammattilaissukupolvien ja ammattiryhmien kohtaamisissa tutkimus- ja kehittämishankkeen loppuraportin tehtävänä on kuvata hankkeen taustaa, toteutusta ja keskeisiä tuloksia. Raportin luku 2 esittelee tutkimuksen teoreettisia lähtökohtia. Luvussa 3 esitellään tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset, luvussa 4 paneudutaan tutkimuksen toteutuksen lähtökohtiin ja käytännön ratkaisuihin. Luku 5 esittelee tutkimuksen keskeiset tulokset. Kuten tutkimuksen toteutuksen kuvauksen yhteydessä on havaittavissa, hankkeen aikana on rakentunut hyvin laaja ja monipuolinen tutkimusaineisto, jonka yksityiskohtaisempaa analyysia jatkamme. Luvussa 6 tuomme esiin tutkimuksen tulosten myötä syntyneitä kehittämisehdotuksia. Lopuksi arvioimme tutkimusprosessia. 2 TUTKIMUKSEN TEOREETTISET LÄHTÖKOHDAT 2.1 Varhaiskasvatuksen työntekijän työidentiteetin rakentuminen Identiteetti sosiaalisena ja kulttuurisena konstruktiona Työidentiteetin kehitys on työelämän aikainen muuntuva prosessi. Tässä tutkimushankkeessa työidentiteettiä tarkastellaan sosiaalisena ja kulttuurisena konstruktiona siinä varhaiskasvatuksen toimintaympäristössä ja - yhteisössä, jossa varhaiskasvatuksen ammattilainen toimii. Identiteetin kehittymistä tarkastellaan ensisijaisesti sosiokulttuurisesta näkökulmasta painottaen sosiaalisten ja yksilöllisten prosessien vuorovaikutusta ammatillisuuden tulkintojen konstruoinnissa (John-Steiner 10

11 & Mahn 1996; Packer & Goicoechea 2000). Identiteetti pysyy yllä sekä muuntuu uudelleen sosiaalisissa suhteissa (Berger & Luckman 1966, 173). Työidentiteetit voidaan ymmärtää Filanderin (2000, 46) tavoin myös sellaisiksi itsemäärittelyn tavoiksi, joista toimijat neuvottelevat kulttuuristen ja narratiivisten resurssiensa avulla. Identiteetillä on myös tilanteisiin sidottu luonne. Se liittyy tiettyyn aikaan ja paikkaan, se määrittää suhdetta toisiin ja sijaintia maailmassa (Kurvinen 1999, 18, 56). Samoin se liittyy olemassa oleviin yhteiskunnallisiin rakenteisiin ja sopimuksiin. Esimerkiksi opettajan identiteetin perustekijöiden on nähty määrittyvän yhteiskunnan poliittisten, taloudellisten ja ideologisten rakenteiden keskinäissuhteissa. Näiden suhteiden muutokset määrittävät opettajan ammatti-identiteetin lähtökohtia. (Värri 2002, 4.) Näin sosiokulttuurinen näkökulma tähdentää ammattilaisen työidentiteetin suhteellisuutta: identiteetti ei ole henkilön pysyvä ominaisuus. Sosiokulttuurinen näkökulma tähdentää sitä, että yksilöllinen maailma yhdistyy erilaisiin monitahoisiin varhaiskasvatuksen toimintaympäristön kulttuurisiin ja sosiaalisiin suhteisiin. Varhaiskasvatuksen osaamisen ja asiantuntijuuden nähdään kehittyvän varhaiskasvatuksen asiantuntijakulttuuriin osallistumisena, jossa yksilön identiteetillä on keskeinen sija. Sosiokulttuurisen kehyksen arvo on siinä, että se lisää ymmärrystä varhaiskasvatuksen käytäntöjen kehittymisestä ja kompleksisuudesta sekä varhaiskasvatuksen ammattialan monitahoisista yhteistyösuhteista (ks. Edwards 2000, 187, 197). Identiteetin kehitykseen vaikuttavat yksilön ja yhteisön vuorovaikutus sekä osallistuminen ja oppiminen yhteisössä (Lave & Wenger 1991; Packer & Goicoechea 2000, 229). Ammattilaisen ja ympäristön välinen vuorovaikutus on keskeinen varhaiskasvatuksen työntekijän identiteetin määrittäjä. Kupilan (2007) tulokset osoittavat, että konteksti, jossa ammatillinen asiantuntija toimii tai kehittyy, vaikuttaa identiteetin kehitykseen ja vahvistamiseen. Työidentiteetti sisältää sekä yksilön itsensä että kontekstin ulottuvuudet. Identiteettiin sisältyy myös tieto siitä, mitä kontekstissa voi tehdä. Tämä määrittää varhaiskasvattajan toimintoja. Identiteetin rakentumisella ja vahvistumisella voi nähdä sekä yhteisöllisen ja sosiaalisen että yksilöllisen ulottuvuuden. (Ks. myös Karila 1997.) Yksilöllinen kasvuprosessi integroituu osaksi ammatillisen asiantuntijan identiteetin rakentumista ja voimaantumista. Identiteetti ei liioin synny jonkin valmiin roolin ottamisen kautta. Identiteetin kehittymistä voi luonnehtia jatkuvana prosessina, jossa yksilö tulkitsee itsensä tietynlaisena ammattilaisena sekä osaajana ja hänet tunnistetaan sellaiseksi tietyssä kontekstissa. Identiteetin kehittymisellä ja työstämisellä on täten prosessuaalinen luonne: sitä muovataan ja se rakentuu jatkuvasti. Olennaista on, että varhaiskasvattaja muodostaa ja luo oman ajattelun kautta henkilökohtaista näkemystä oman asiantuntijuutensa määrittämisessä. (Kupila 2007.) Identiteetin ylläpito vaatii psyykkistä työtä, kuten eri tutkijat (esim. Beijaard, Meijer & Verloop 2004, 122; Varila & Rekola 2003, 94 95) toteavat. Identiteetin vahvistumisessa on tärkeää myös arvon ja arvostuksen antaminen itselleen varhaiskasvatuksen ammattilaisena ja varhaiskasvatuksen työlle (Kupila 2007). Identiteetin ulottuvuuden muodostavat myös yksilön käsitykset siitä, minkälainen on yksilön suhde työhön ja siihen, millaiseksi ammattilaiseksi hän haluaa tulla. Identiteetin rakentuminen sisältää myös tulevaisuusorientaation, kysymyksen siitä, kuka minusta voisi tulla` (Beijaard ym. 2004). Osaamisen lisäksi tulee olla myös tietoisuus omasta identiteetistä, jotta kykenee tuomaan ammatillisuuttaan esille sekä edelleen kehittämään sitä (Beijaard ym. 2004). Identiteetillä on myös yksilön elinaikana kehittyvä psykohistoriallinen ja dynaaminen muotonsa (Holland, Lachicotte Jr., Skinner & Cain 1998). Identiteettiä onkin tarkasteltu sekä persoonallisena että kollektiivisena ulottuvuutena (Heikkinen 2000,13 14; Varila & Rekola 2003, 92). 11

12 Persoonallinen identiteetti tähdentää yksilön subjektiutta, kollektiivinen ulottuvuus puolestaan tuo esiin ne sosiaaliset yhteisöt ja ryhmät, joihin yksilö kuuluu. Holland ym. (1998, 5) määrittävätkin identiteetin käsitteeksi, joka yhdistää henkilökohtaisen maailman kulttuuristen muotojen ja sosiaalisten suhteitten kollektiiviseen tilaan. Työidentiteetti sisältää näin sekä yksilön itsensä että toimintaympäristön ulottuvuudet. Kupilan (2007) tutkimuksessa ilmenee, että identiteetin kehittymistä voi tarkastella prosessina, jossa asiantuntija rakentaa tietämystään integroiden siihen niitä aineksia, mitä hän yksilöllisesti, yhteisöllisesti ja yhteiskunnallisesti näkee asiantuntijuudelleen relevantiksi. Varhaiskasvatuksen työidentiteettiä tarkasteltaessa se on nähtävä suhteessa muihin kasvatusja opetusalan ammattiryhmiin sekä eri ammattiryhmien välisiin jännitteisiin. On myös huomattava, että varhaiskasvatuksen työntekijöiden työidentiteetti muovautuu edelleen myös varhaiskasvatuksen akateemisen ja muun koulutuskentän muotoutumisen myötä Varhaiskasvatustyö työidentiteettien muotoutumisen kontekstina Työntekijän ja toimintaympäristön välinen vuorovaikutus on keskeinen identiteetin määrittäjä. Identiteetin tukeminen on tärkeää varhaiskasvatuksen toimintaympäristöjen ja työtilanteiden muutoksen vuoksi. Erilaiset yhteiskunnalliset, työ- ja koulutuspoliittiset kysymykset ja ratkaisut ovat osa toimintaympäristön asettamaa haastetta varhaiskasvatuksen työntekijälle. On tärkeä pohtia esimerkiksi sitä, kaventuvatko yhteisön oppimismahdollisuudet tai hankaloituuko työidentiteetin muodostuminen, jos työskennellään lyhytkestoisissa ja määräaikaisissa töissä eri ihmisten kanssa, kuten tämän päivän työelämässä usein toimitaan. Muodostuuko tällaisessa tilanteessa pysyvää näkemystä asioiden hoidosta tai puuttuuko pysyvä työyhteisön tuki (ks. Heikkinen 2001, 172). Samoin voi pohtia sitä, jääkö ammattiin kiinnittyminen irralliseksi tai löyhäksi. Kontekstisidonnaisuuden lisäksi ammatillista osaamista leimaa jatkuva kehittämisen vaatimus. Nopeat muutokset edellyttävät osaamisvaatimusten jatkuvaa päivittämistä ja suhteuttamista ammattitaitovaatimuksiin. Ammattilaiselta vaaditaan muutosten hallintaa ja valmiutta oppia uutta. Staattista, pysyvää toimintamallia tai kulttuuria ei ole, joten työelämässä vaaditaan toiminnallista joustavuutta ja joskus hyvinkin nopeaa reagointia ulkoisiin tilanteisiin. Verkostoituneessa ja moniammatillisessa toimintaympäristössä identiteettiä voi tarkastella siitä näkökulmasta, miten varhaiskasvatuksen ammattilainen näkee asemansa toimintaympäristössään ja missä hän näkee olemisensa rajat. Suomalainen päiväkotityö toteutuu moniammatillisessa kontekstissa. Päiväkodeissa työskentelee erilaisen koulutuksen saaneita lastenhoitajia ja lastentarhanopettajia ja kunkin ammattilaisen asema ja olemisen rajat rakentuvat näiden henkilöiden välisissä kohtaamisissa.(karila & Nummenmaa 2001, Karila 2008, STM 2007.) Työelämän muutokset merkitsevät ja vaativat myös uusien toimintamuotojen kehittämistä. Varhaiskasvatuksen ammattilainen joutuu tekemään valintoja ja ratkaisuja ristiriitaisissakin tilanteissa. Ongelmat ovat usein uusia eikä valmiita ratkaisuvaihtoehtoja ole. Varhaiskasvatuksen ammatilliseen asiantuntijuuteen ja osaamiseen liittyvät vaatimukset koskevat myös sitä, miten varhaiskasvatuksen ammattiala kokonaisuudessaan vastaa muuttuvaan yhteiskunnalliseen ympäristöön ja sen asettamiin haasteisiin. (Kupila 2007.) Varhaiskasvatuksen asiantuntijan toimintaympäristöä tarkasteltaessa on huomattava myös työntekijään kohdistuva työelämän, organisaatioiden ja toimintaympäristön vaativuus sekä kuluttavuus. Varhaiskasvatuksen työntekijöiden jaksamiseen liittyviä ongelmia on käsitelty eri tutkimuk- 12

13 sissa (esim. Moriarty, Edmonds, Blatchford & Martin 2001). Järnefelt (2002, 36 37) totesi työkiirettä tutkiessaan työn ja osaamisen vaativuuden, työtehtävien vaikeutumisen ja lisääntymisen näkyvän myös päivähoidon työntekijöillä, jotka kokevat työn muuttuneen vaativammaksi. Kuluneen vuosikymmenen aikana varhaiskasvatustyölle on kohdistettu merkittäviä uusia odotuksia. Niitä luonnehtivat suurempi vaatimus työn kielelliseen hallintaan, mikä näyttäytyy monenlaisen dokumentaation lisääntymisenä ja varhaiskasvatussuunnitelmien hierarkiana (Karila 2000, Alasuutari & Karila 2009) sekä aiempaa yhteisöllisempi työote, joka ilmentyy erityisesti vanhempien ja ammattilaisten välisessä kasvatuskumppanuudessa (Karila & Alasuutari 2010, Stakes 2003) ja moniammatillisuudessa (Karila & Nummenmaa 2001, Stakes 2003). Myös käsitykset lapsesta ja lapsuudesta ovat muuttuneet, mikä on haastaa muuttamaan lasten ja aikuisten välisen vuorovaikutuksen tapoja (ks. Karila, Alasuutari, Hännikäinen, Nummenmaa & Rasku-Puttonen 2006, Alanen & Karila 2009). Nämä uudenlaiset ammatillisuuden odotukset heijastuvat epäilemättä varhaiskasvatuksen ammattilaisten työhyvinvointiin ja jaksamiseen. Toisin kuin esimerkiksi perusopetuksen alueella, varhaiskasvatuksen ja päivähoidon työkentällä muuttuneille tai uusille tehtäville ei osoiteta pääsääntöisesti uusia henkilöstö tai aikaresursseja Identiteetistä joutuu neuvottelemaan Yksilön subjektiuden kokemuksiin työssä vaikuttavat muuttuneet työhön liittyvät vaatimukset ja osallistumisen keinot. Billett ja Pavlova (2005) tarkastelevat työssä oppimista koko yksilön työhistorian ajalta sellaisena muuttuvana matkana, missä yksilöt valikoidusti neuvottelevat työhön sitoutumisestaan, muuttuvan työn vaatimuksista, käytännöistä ja muuttuvista osallistumisen muodoista. Koko tämän ajan yksilön identiteetti, subjektius ja toiminnat ovat keskenään riippuvaiset sosiaalisesta ympäristöstä. Keskeistä toimijuudessa on se, kuinka tämä neuvottelu muovaa yksilöllistä päätöksen tekoa työelämässä ja työelämää varten. Tähän sisältyy se, kuinka yksilö sitoutuu vaativiin tiedon laajentamisen vaatimuksiin ja prosesseihin koko työelämänsä ajan. (Billett & Pavlova 2005.) Coldron ja Smith (1999) pohtivat identiteettiä osittain annettuna ja osittain saavutettuna sosiaalisessa tilassa tapahtuvan aktiivisen paikanmäärityksen kautta. Sosiaalinen tila rakentuu suhteista toisiin ihmisiin ja näiden suhteiden järjestymisestä. Jotkut näistä suhteista saadaan valmiina sosiaalisista rakenteista ja kategorioista, jotkut yksilö valitsee tai luo itse. Coldronin ja Smithin (1999) mukaan opettajan ammatillisen identiteetin kehitys on riippuvainen näiden tekijöiden laadusta ja käytettävyydestä. Opettajana olemiseen ja identiteetin rakentumiseen vaikuttaa se, että yksilö nähdään opettajana sekä itsen että muiden taholta. Samoin siihen vaikuttaa sosiaalisesti legitimoidun identiteetin uudelleen määrittäminen. Edwards ja Usher (2000) kuvaavat ammatti-identiteetin rakentumista tilaksi, space, jonka toimintaympäristö tarjoaa. Tässä tilassa yksilö tekee identiteettiä koskevia tulkintojaan. Yksilö tulkitsee kuka hän tässä toimintaympäristössä on ja käy neuvotteluja ammattitaidostaan ja ammatillisesta arvostaan. Hän määrittää myös ammattiryhmänsä asemaa ja merkitystä. Valmiita identiteettejä ja identiteettiä koskevia ratkaisuja ei ole tarjolla. Siksi identiteetit ovat neuvottelukysymyksiä (esim. Laine 2000, 180) ja ne on itse rakennettava. Varhaiskasvatuksessa toimintaympäristöjen moninaistuminen ja tilanteiden vaihtuvuus vaativat jatkuvaa identiteettien työstämistä. Monitahoisessa kontekstissa identiteettiä voi Taylorin (1991) tavoin tarkastella dialogisena suhteena, jonka mukaan yksilö määrittelee identiteettinsä käymällä dialogia toisten hänessä 13

14 näkemien identiteettien kanssa ja joko hyväksyy tai hylkää muiden hänestä muodostamia näkemyksiä. Dialogi on neuvottelua, jossa osapuolilla on oma äänensä (Onnismaa 2007, 44). Identiteetti edellyttää myös muilta ihmisiltä saatavaa tunnustusta. Identiteettiä ei löydetä toisista eristäytyneenä, vaan osittain avoimina, osittain sisäisinä keskusteluina. Täten oma identiteetti, sen luominen ja ylläpitäminen riippuu ratkaisevasti dialogisista suhteista toisiin. Identiteetti myös pysyy dialogisena koko elämän ajan. (Taylor 1991, 33 35, ) Edellisiä määrittelyjä yhdistää ajatus, että identiteetti ei ole henkilön pysyvä ominaisuus, vaan se on suhteellinen ilmiö. Identiteetin kehittymisen viitekehys tähdentää varhaiskasvatuksen asiantuntijan identiteetin rakentumista yksilön dynaamisena käsityksenä itsestään varhaiskasvatuksen ammatillisena asiantuntijana (Kupila 2007). Identiteetti kehittyy ihmisten välisessä kentässä ja sitä voi parhaiten luonnehtia jatkuvana prosessina, jossa yksilö tulkitsee itsensä tietynlaisena henkilönä ja hänet tunnistetaan sellaiseksi tietyssä kontekstissa. Tässä kontekstissa identiteetti voidaan myös nähdä vastauksena kysymykseen, kuka minä olen tällä hetkellä?` (Beijaard, Meijer & Verloop 2004, 108). Sellaisena se on myös tausta, jota vasten yksilön mieltymykset, toiveet, mielipiteet ja pyrkimykset ovat ymmärrettävissä (Taylor 1991, 34) Reflektion rooli identiteetin rakentumisessa Reflektio on liitetty korkeatasoisen ammatillisuuden ominaisuudeksi useissa tutkimuksissa ja - koulutusohjelmissa (esim. Braun Jr & Crumpler 2004). Reflektiivinen toiminta sisältää jokapäiväisen työn käytäntöjen kriittistä analyysia osaamisen parantamiseksi sekä kehittymisen edistämiseksi (Clouder 2000). Reflektion avulla varhaiskasvattajat voivat tutkia lasten ja perheitten kanssa tekemäänsä työtä (esim. Moyles, Adams & Musgrove 2002). Näin varhaiskasvatuksen ammatillisuudessa reflektio on keino kehittää hyvää työn käytäntöä sekä tilanteiden hallintaa ja siten uudistaa varhaiskasvatusta. Samoin reflektio on välttämätöntä työn ymmärtämiseksi. Reflektio omaa myös potentiaalia kehittää ammattialaa ja työkenttää. Täten se suuntautuu tulevaisuuteen. Se auttaa katsomaan asioita uudella tavalla ja etsimään mahdollisuuksia muuttaa toimintaansa (Christopher, Dunnagan, Duncan & Lynn 2001, 134). Varhaiskasvatuksen työntekijän reflektio voi kohdistua kasvatustoiminnan sisältöön, rakenteisiin, käsitteisiin, prosessiin tai lähtökohtiin (ks. Williams 2001). Reflektio voi myös kohdistua kasvatustoiminnan sosiaaliseen, poliittiseen tai taloudelliseen kontekstiin, esimerkiksi taloudellisten supistusten aiheuttamiin vaikutuksiin. Reflektion vaikutukset eivät näin rajoitu vain omaa työkäytäntöään kehittävän ammattilaisen omaan työhön tai työyhteisöön, vaan kytkeytyvät myös yhteiskunnallisiin kysymyksiin. Reflektiiviseen ammatillisuuteen liitetyt ominaisuudet korostavatkin työn yhteiskunnallisten yhteyksien näkemistä, autonomiaa ja innovatiivisuutta (Heikkinen 2000, 11). Varhaiskasvatuksen ammattilainen voi reflektoida itseään ja henkilökohtaisia ominaisuuksiaan tai toimintamallejaan. Reflektion kohdistuessa psykologisiin olettamuksiin, minäkäsitykseen ja henkilökohtaisiin valmiuksiin se tukee itseymmärrystä ja identiteetin rakentumista ja vahvistumista. Myös reflektion sosiaalinen ulottuvuus on keskeinen. Työyhteisössä on vahvistettava ja tuettava mahdollisuuksia sosiaaliseen, kollegiaaliseen reflektioon (Kupila 2007) Työidentiteettien muotoutuminen työssä oppimisena 14

15 Työidentiteetin muotoutuminen tapahtuu työssä oppimisen yhteydessä. Oppimisen kohteena on tällöin sekä työn sisältöjen ja menetelmien että ammattilaisen roolin oppiminen. Tämän päivän yhteiskunnassa uuden oppiminen on välttämätöntä, jotta kyetään vastaamaan muutostarpeen haasteisiin. Jatkuva uudelleenkouluttautuminen, muuttumis- ja kehittymistaidot sekä lyhyiden projektiluontoisten ja määräaikaisten työsuhteiden sietokyky (ks. Tikkamäki 2006, 63) luonnehtivat myös varhaiskasvatuksen ammattialaa. Työssä oppimisen edellytysten paranemisen nähdään vaikuttavan positiivisesti henkilöstön jaksamiseen sekä laajemmin työyhteisön hyvinvointiin. Prosessissa korostuvat työn organisointi oppimisen näkökulmasta sekä yksilön ja työyhteisön välisen vuorovaikutuksen kehittäminen. (Tikkamäki 2006, 26.) Tässä tutkimushankkeessa työssä oppimisen nähdään tapahtuvan työpaikalla päivähoidon organisaatioissa tai työyhteisössä ja varhaiskasvatustyön yhteydessä. Tutkimushankkeen kuluessa syvennetään ymmärrystä siitä, miten työntekijät itse kokevat oppimisen ja millainen sosiokulttuurinen oppimisympäristö on. Työssä oppimisen ilmiössä kohtaavat 1) yksilönäkökulma, 2) sosiaalinen näkökulma, 3) organisaatioiden kehittämisnäkökulma, 4) työn ja työelämän tutkimuksen teemat, 4) yhteiskunnallinen konteksti. Yksilölliset oppimisprosessit, työ- ja elämänhistoria sekä ammatillinen kehittyminen ja identiteetti sisältyvät ensimmäiseen näkökulmaan. Yhteistyö- ja ryhmäprosessit ovat sosiaalisen näkökulman ominaisuuksia. Laajemmat työvoimapoliittiset linjaukset ovat mukana yhteiskunnallisessa kontekstissa. (Tikkamäki 2006, 33.) Voimaantuminen Suomalaisessa tutkimuskirjallisuudessa voimaantumisen empowerment - käsitteen käyttö on vaihdellut. Sille ei ole luotu yhtenäistä käännöstä tai määritelmää. Yhteisenä elementtinä erilaisille tulkinnoille on nähty pyrkimys tukea ihmisen oman voiman kehittämistä sekä vastuunottoa omasta kehityksestä. Voimaantuminen on näin liitetty yksilön sisäiseen toimintaan: voima lähtee ihmisestä itsestään eikä sitä voi antaa toiselle. Voimaantunut ihminen on löytänyt omat voimavaransa. Voimaantumista luonnehtii prosessiluonne, se on henkilökohtainen ja sosiaalinen prosessi, jota jäsentävät päämäärät, kyky- ja kontekstiuskomukset sekä emootiot ja näiden sisäiset suhteet. Emootiot ovat tarvittava energianlähde muutoksessa ja edistävät voimaantumista. Toimintaympäristön olosuhteetkin voivat olla merkityksellisiä voimaantumiselle. Toisessa kontekstissa ihminen voi olla voimaantuneempi kuin toisessa. (Siitonen 1999.) Voimaantumiseen on myös liitetty hyvinvointi, vahvuus ja kyvykkyys. Voimaantumisen käsitettä on määritetty myös siten, että sen avulla ihminen kykenee hallitsemaan elämäänsä ja vapauttamaan itsensä hallitsevista ja rajoittavista rakenteista (Inglis 1997, 3). Eräät tutkijat (esim. Mezirow 1991) näkevät yksilön voimaantumisen lähtökohtana emansipatorisen oppimisen, joka on Habermasin tiedonintressinäkemysten pohjalta johdettu oppimisen laji. Emansipatorisen tiedonintressin kohteena on valta, sen analyysi ja siitä vapautuminen. Tämän prosessin kautta yksilö ymmärtää, miten hänen oma psykodynamiikkansa ja erilaiset institutionaaliset, ympäristölliset ja kulttuuriset voimat rajoittavat valintoja ja mahdollisuutta vastata omasta elämästä. Voimaantumisen esteiksi ovat voineet muodostua myös perinteiset, yksilöä liikaakin suojaavat, staattiset näkemykset. Muutos tulee mahdolliseksi, kun ihminen tulee tietoiseksi siitä, miten erilaiset uskomusjärjestelmät ovat myötävaikuttaneet hänen toimintoihinsa. (Mezirow 1991, ) 15

16 Opettajan ammatillista kasvua on tarkasteltu voimaantumisen prosessina ja nähty sitoutunut sekä autonominen opettaja voimaantuneena opettajana (Isosomppi & Leivo 2003). Voimaantumista on myös tarkasteltu ihmiselle ominaisena merkityksellisen kokemisen tarpeena sekä tärkeänä näkökulmana haluttaessa edistää yksilön ja työyhteisön hyvinvointia (Lyytinen & Nikkanen 2005, 131). Lisäksi se on nähty myös uudistavan johtamisen tavoitteena. Muutosprosessin johtamisen on katsottu edellyttävän henkilöstön kasvuun ja oppimiseen syvällisesti vaikuttavaa ja psykologisen voimaantumisen mahdollistavaa transformationaalista eli uudistavaa johtamista. Tavoitteena on voimaantumisen psykologisen tilan muuttuminen voimaantuneeksi toiminnaksi. (Antikainen 2005.) Kupilan (2007) tutkimuksessa voimaantuminen, oman asiantuntijuuden haltuunottaminen (empowerment), oli oppimisprosessissa olennainen muutos varhaiskasvatuksen asiantuntijana toimimiselle ja kehittymiselle. Varhaiskasvatuksen asiantuntijan voimaantuminen sisälsi identiteetin vahvistumisen. Voimaantuminen johtaa myös johonkin toimintaan, se on varhaiskasvatukselle tärkeiden asioiden tietoista suuntaamista yhteisölliselle ja yhteiskunnalliselle tasolle. Tässä tutkimushankkeessa voimaantumista tarkastellaan erityisesti varhaiskasvatuksen työntekijöiden voimaantumisen prosessina. Tavoitteena on, että varhaiskasvatuksen työntekijä saavuttaa tietoa omista työhönsä ja ammatillisuuteensa liittyvistä ajattelu- ja toimintamalleista, jolloin voimaantumisen lisäksi itsetuntemus kehittyy. Voimaantumisen prosessi tähdentää yksilön omien voimavarojen löytämistä ja yksilön sisäistä toimintaa sekä vapautta rajoittavista rakenteista. Mezirowin (1991, 87 89) mukaan kriittinen itsetietoisuus voimaannuttaa, koska se mahdollistaa ongelmien tai ristiriitojen todellisten aiheuttajien ymmärtämisen. Emansipatorinen tieto saavutetaan kriittisen itsereflektion avulla. 2.2 Mentorointi työidentiteetin ja varhaiskasvatustyön tukena Mentorointia on käytetty opetus- ja kasvatusalalla nuoren työelämään siirtyvän ammatillisen kehittymisen ja osaamisen tukena. Mentoroinnin avulla on haluttu varmistaa tiedon ja osaamisen siirtyminen kokeneilta työntekijöiltä nuoremmille. Tässä tutkimushankkeessa mentorointi nähdään vastavuoroisena vuorovaikutusprosessina, jonka tavoitteena on tukea nuoren varhaiskasvatuksen työelämään ja ammattialalle siirtyvän työntekijän ammatillista kehitystä ja työorganisaatioon kiinnittymistä. Mentorointi nähdään tietoisena ja tavoitteellisena sekä tasaveroisena vuorovaikutussuhteena, jossa opitaan toinen toisiltaan. Mahdollisuus oppia vuorovaikutuksessa toisen kanssa, sekä tyydytys siitä, että voi olla tukemassa ja kehittämässä toisia oman kokemuksensa ja osaamisensa avulla, on palkitsevaa (Leskelä 2007, 170). Hiljaisen tiedon siirtäminen on myös yksi mentoroinnin tehtävä. Tutkimushankkeessa mentorointi nähdään näin ollen kehittävänä, luottamuksellisena, henkilökohtaisesti merkittävänä vuorovaikutussuhteena, jossa mentori ja mentoroitava pysähtyvät yhdessä pohtimaan työhön liittyviä kysymyksiä, suunnitelmia, valintoja ja urapohdintoja (ks. Leskelä 2007, 170). Parhaimmillaan suhde perustuu yhtäläisiin ammatillisiin tai yhteisöllisiin intresseihin (Johnson, Settimi & Rogers 2001, 26). Edellä kuvatuilta osin mentorointi liittyy vahvasti työorganisaation toimintakäytäntöihin ja työn yhteiseen kehittämiseen. Päiväkodit ovat moniammatillisia 16

17 työyhteisöjä ja päivittäiset työtoiminnat tapahtuvat moniammatillisissa tiimeissä, mikä luo erityisiä haasteita mentoroinnille. Tässä tutkimushankkeessa tarkastellaan mentorointia varhaiskasvatuksen toimintaympäristössä päiväkodissa. Tässä raportissa käytämme käsitteitä mentorointi ja mentorointisuhde kuvaamaan erityistä vuorovaikutussuhdetta. Mentorointia antavaa henkilöä nimitämme mentoriksi. Mentorointia saavaa henkilöä nimitämme mentoroitavaksi tai puhumme aloittelevasta tai kokeneesta varhaiskasvatuksen työntekijästä. Mentoroitava voi näin olla myös kokenut työntekijä. Tässä hankkeessa mentorointi nähdään ensijaisesti moniammatillisessa kasvattajatiimissä tapahtuvana toimintana. Tämä sisältää myös eri-ikäisten työntekijöiden ja eri ammattilaissukupolvien vuorovaikutuksen. Näin se ei ole pelkästään nuoren työntekijän perehdyttämistä vanhemman työntekijän johdolla uusiin tehtäviin. Mentorointi nähdään vuorovaikutusprosessina, jonka tavoitteena on tukea varhaiskasvatuksen ammattilaisen - ja erityisesti työelämää aloittavan työntekijän - varhaiskasvatustyötä, työssä kehittymistä ja työssä oppimista. Mentoroinnissa työelämää aloittelevalla työntekijällä on käytettävissään mentori, toinen henkilö tai toisia henkilöitä, kuten kasvattajatiimin muut jäsenet. Mentori esittää hänelle kysymyksiä pohdittavaksi, jakaa kokemuksia ja nostaa esiin uusia näkökulmia (Leskelä 2005, 21). Mentorointi nähdään molempien tai kaikkien osapuolten oppimisprosessina ja hyötynä. Moniammatillisella vertaismentoroinnilla tarkoitamme moniammatillisessa kasvattajatiimissä tapahtuvaa Mentoroinnin käsite Mentorointia voi tarkastella sekä ohjaamisen että kehittävän vuorovaikutussuhteen muotona (Leskelä 2005, 23, 27). Mentorointi voidaan nähdä tietoisena ja tavoitteellisena vuorovaikutussuhteena, missä kokeneempi tai osaavampi työntekijä antaa ohjausta ja tukea kokemattomammalle tai tiettyä toimintaa aloittavalle (esim. Murray 2001). Mentorointia on käytetty monissa eri yhteyksissä ja siitä voivat vastata eri tahot. Erilaisten oppimisympäristöjen lisäksi se on ollut toimintamuotona liike-elämässä, yrityksissä ja erilaisissa työorganisaatioissa, joissa nuoret ja aloittelevat työntekijät ovat hyötyneet kokeneempien kollegoidensa tiedosta ja toimintatapojen seuraamisesta. Lisäksi sitä on käytetty uusien työntekijöiden perehdyttämisessä sekä ammattitaidon tai töiden jatkuvuuden varmistamisessa (Lankinen, Miettinen & Sipola 2004, 94). Mentoroinnin on yleisesti osoitettu vaikuttavan myönteisesti sen eri osapuoliin (Leskelä 2007, 167). Mentorointi voi painottua organisaation tavoitteisiin tai edistää ensisijaisesti yksilön tavoitteita. Se voi olla myös suunniteltua tai vapaamuotoista. Mentoroinnin olemuksen hahmottamista on vaikeuttanut käsitteen monitahoisuus. Samoin käsitteen käyttö on vaihdellut eri yhteyksissä. Mentoroinnin lähikäsite on työnohjaus. Mentoroinnissa ja työnohjauksessa onkin yhteisiä piirteitä. Molemmissa on kyse tavoitteellisesta ja prosessinomaisesta työskentelystä, mutta ne myös eroavat toisistaan. Eroja on esimerkiksi siinä, että työnohjaajalla on yleensä tarvittava erityiskoulutus, mutta mentorina toimivalta erityiskoulutusta ei edellytetä eikä sitä mentorilla yleensä ole. Mentoroinnin lähikäsitteitä ovat lisäksi neuvonta, konsultointi, työnopastus, työhön perehdyttäminen sekä tutorointi (Lankinen ym. 2004, 116; Leskelä 2007, 157). Verrattuna esimerkiksi työnohjaajan tai terapeutin rooleihin mentorille on sallittua henkilökohtainen sitoutuminen. Mentorointi ei liioin sisällä valta-asemaeroa ohjaajan ja ohjattavan välillä. Mentorointi on maksutonta ja tapahtuu muun työn ohessa. (Leskelä 2005, 25; 2007, ). 17

18 Opettajien mentorointi-tutkimusta on runsaasti. Suomessa opettajien vertaisryhmämentorointi oli laajan toimintatutkimushankkeen kohde Työsuojelurahaston ja opetusministeriön rahoituksella vuosina Hanke vakiintui lyhenteeksi Verme. Vertaisryhmämentorointi tähdentää kokeneemman osaajan ja nuoremman työntekijän kokemuksien ja osaamisen vaihtoa. Vermessä epämuodollinen ja muodollinen koulutus integroituvat ja sen kantavana periaatteena on oppimisen konstruktiivisuus. (Ks. Heikkinen, Jokinen & Tynjälä 2010.) Ulkomaisia tutkijoita ovat esimerkiksi Dymoke ja Harrison (2006), jotka tähdentävät mentorointia auttamaan ja tukemaan ammatillisen identiteetin kehitystä opettajien ensimmäisen työvuoden aikana. Mentorointia käsittelevässä kirjallisuudessa mentorointi nähdään yleensä kahdenkeskisenä suhteena. Viime vuosina siihen on kuitenkin enenevässä määrin liitetty yhteistoiminnallisuutta ja kollegiaalisuutta (esim. Heikkinen, Tynjälä & Jokinen 2010, 21). Mentorointi nähdään yhä useammin vertaismentorointina ja vertaisryhmämentorointina, kuten Verme-hankkeessa ilmenee (Heikkinen, Tynjälä & Jokinen 2010). Verme suuntaa mentoroinnin erityisesti uusille opettajille. Toiminta perustuu työskentelyyn pienryhmissä, joissa on sekä kokeneita että vähemmän kokeneita työntekijöitä. Karjalainen ja muut (2006) tarkastelevat ammatillisen suhteen tasavertaisuusperiaatetta. He erottavat ammatillisen suhteen vertaisuudessa kolme erilaista tasoa; eksistentiaalinen, episteeminen ja juridis-eettinen. Eksistentiaalinen vertaisuus tai symmetrisyys tarkoittaa sitä, että ihmisinä olemisen eli eksistenssin tasolla ammatillisen suhteen eri osapuolet ovat tasavertaisia. Episteemisellä tasolla eli tietojen, taitojen ja osaamisen tasolla, monet ammatilliset suhteet ovat usein asymmetrisiä sen suhteen, että asiantuntijaosapuolella, esimerkiksi harjoittelunohjaajalla tai työnohjaajalla, on enemmän osaamista kuin ohjattavalla, vaikka toisella osapuolella voi olla tietoja ja taitoja toisista asioista. Moniammatillisissa tiimeissä eri osapuolilla on erilaista osaamista, jota jaetaan yhteisen tehtävän toteuttamiseksi. Juridis-eettisellä tasolla ammatilliset suhteet voivat myös olla symmetrisiä ja epäsymmetrisiä. Työntekijäosapuolella on yleensä lakeihin ja säädöksiin perustuvaa vastuuta sekä omaa toimintaa ohjaavat eettiset periaatteet. Kuitenkin monissa tilanteissa, kuten esimerkiksi mentoroinnissa, juridis-eettinen vastuu on molemmilla toimijoilla Mentori Mentori voi toimia myös roolimallina, ammatillisena ja henkilökohtaisena esimerkkinä (Johnson 2007, 46). Lisäksi hänellä täytyy olla tietoa mentoroitavalta vaadittavasta substanssialueesta (Murray 2001, ). Mentorilta edellytetään pätevyyden lisäksi kuitenkin myös sitoutumista, hänen täytyy sekä haluta että kyetä auttamaan toista kehittymään (Murray 2001, 115). Hänellä täytyy olla hyvät vuorovaikutustaidot. Mentorointi vaatii mentorilta valmiutta jakaa kokemuksia, kontakteja, omaa tietämystä ja osaamista. Mentori havaitsee myös ongelmia ohjattavansa toiminnassa. Lisäksi mentori itse voi oppia mentorointisuhteessa. Mentori voi saada itselleen palautetta, uusia ideoita ja näkökulmia. Eri-ikäisten ammattilaisten vuorovaikutuksessa mentori oppii myös ymmärtämään uuden ammattilaissukupolven työorientaatiota ja työtapoja. Näin mentori voi nähdä asioita uusin silmin ja syventää omaa näkemystään sekä osaamistaan. Leskelä (2007, 170) toteaakin, että mahdollisuus oppia vuorovaikutuksessa toisen kanssa sekä tyydytys siitä, että voi olla tukemassa ja kehittämässä toisia oman kokemuksensa ja osaamisensa avulla, on palkitsevaa. Parhaimmillaan mentorointisuhde perustuu yhtäläisiin ammatillisiin, akateemisiin tai yhteisöllisiin intresseihin (Johnson, Settimi & Rogers 2001, 26). Parhaat mentorit eivät yritä tehdä 18

19 päätöksiä toisen puolesta. Mentorin tulee kyetä kuuntelemaan mentoroitavan ajatuksia, ottamaan huomioon työelämän intressit ja tarjota ehdotuksia sekä näkökulmia siihen, kuinka mentoroitava voisi tunnistaa mahdollisuutensa ja pitkän tähtäimen ammatilliset tavoitteensa. Mentorilta edellytetään: kykyä kuunnella ja kuulla se, mitä sanotaan kykyä tehdä kysymyksiä ja haastaa oma ja toisten ajattelu kykyä tehdä yhteenvetoja ja reflektoida kykyä antaa ja vastaanottaa rakentavaa palautetta kykyä osoittaa yhteyksiä, suhteita ja ristiriitoja kykyä osoittaa empatiaa ja ymmärrystä kykyä rohkaista ongelmanratkaisuun ja etsimään ratkaisuja kykyä tunnistaa ja hyväksyä tunteet kykyä luottaa toisiin ja olla luottamuksen kohteena kykyä olla avoin ja rehellinen itselle ja toisille kykyä olla sitkeä ystävä kykyä antaa ja vastaanottaa tinkimätöntä aikaa ja tilaa (Whittaker & Cartwright 2000, ) Mentorointisuhde dialogisena kehittymisen ja kehittämisen menetelmänä Mentorointisuhdetta luonnehtivat luottamus, kunnioitus, arvostus ja avoimuus (esim. Leskelä 2007, 160). Hyvät mentorointisuhteet varhaiskasvatuksen toimintaympäristössä ovat dynaamisia, vastavuoroisia ja persoonallisia suhteita. Asioiden, kokemuksien ja mielenkiinnon kohteiden jakaminen tukee mentoroivan kehittymistä ja oppimista. Ongelmista ja vaikeuksista voidaan keskustella turvallisessa ilmapiirissä. Mentorointi ei ole vain sitä, että kaksi ihmistä keskustelee. Se on prosessi, jonka avulla työntekijä saa aikaa ja tilaa puhua asioistaan, ideoistaan, suunnitelmistaan ja työ- ja elämäntilanteestaan (Whittaker & Cartwright 2000, 184). Se antaa myös mahdollisuuden rakentavaan ja rehelliseen reflektioon toisen kanssa. Kehittävälle vuorovaikutussuhteelle on ominaista kuunteleminen ja huomion antaminen. Samoin kunnioitus ja empatia ovat suhteen lähtökohtia. Mentorointisuhde on yhteistyötä ja erilaisten kysymysten yhteistä tarkastelua ja arviointia. Tavoitteena on myös itsestään selvien merkitysten uudelleen tulkinta. Mentoroinnissa tapahtuvaa ohjausta voikin kuvata merkitysten etsinnäksi ja matkalla olemiseksi (Onnismaa 2007, 7-8, 42). On hyvä yrittää tunnistaa myös mahdolliset keskustelun esteet ja rajat. Luottamuksen kasvaessa aiemmat rajat voivat muuttua. Hyvä mentorointisuhde johtaa Johnsonin (2007, 22) mukaan identiteetin muutokseen, mentoroitavan käsitykseen itsestään ammatillisessa maailmassa. Vuorovaikutussuhde perustuu avoimeen, luottamukselliseen ja tasavertaiseen keskusteluun sekä dialogiin. Toimivassa vuorovaikutuksessa kunnioitetaan toisen erilaisuutta ja selvennetään näkemyksien yhtäläisyyksiä ja eroja neuvottelemalla. Onnismaa (2007) tulkitsee dialogin keskusteluksi, jossa ihmiset rakentavat yhdessä merkitystä, tarkoitusta ja tulkintaa. Dialogin osapuolet ovat avoimia toistensa vaikutuksille ja kommunikaatioprosessissa asioille syntyy uusia merkityksiä. Keskustelussa pyritään lopputulokseen ja tekemään päätöksiä. (Onnismaa 2007, 44.) 19

20 Mentoroinnin tarkoituksena ei ole antaa työntekijälle suoria ohjeita siitä, mitä hänen tulisi tehdä. Mentori ei tarjoa valmiita ratkaisuja. Ohjaus ja neuvonta eivät tarkoita kaikkitietävää asiantuntijuutta, jossa ohjaajalla on ratkaisu ja vastaus jokaiseen asiaan. Mentoroitavan omaa tavoiteasettelua on syytä tukea. Vastuu tehtävistä päätöksistä ja valinnoista on mentoroitavalla itsellään. Mentoroitavan tulee olla valmis ottamaan vastuu kehittymisestään ja oppimisestaan. Keskeistä on kuunteleminen, keskusteleminen sekä valintojen ja vaihtoehtojen tarkastelu. Mentori tukee ohjattavaa itsenäiseen ajatteluun ja päätöksentekoon sekä ongelmanratkaisuun. Liialliset neuvot estävät tasavertaisen suhteen syntymistä ja ohjattavan voimaantumista tekemään omia ratkaisuja. Mentorin tulisi tehdä sellaisia kysymyksiä, jotta mentoroitava oivaltaisi asioita itse ja arvioisi myös omaa siihen asteista työhistoriaansa, työssä oppimisen tapojaan ja valintojaan. Mentorin tehtävä on myös auttaa mentoroitavaa tunnistamaan erilaiset toimintaympäristön tarjoamat mahdollisuudet, joita mentoroitava itse ei ehkä tule ajatelleeksi. Mentorointisuhteessa korostuu jaettu asiantuntijuus. Peltomäki, Harjumäki ja Husman (2002, 100) korostavat vuorovaikutusta ja useita tarkasteluasemia työn kohteen kokonaisuuden tavoittamiseksi. Kaikki tahot tuovat oman ymmärryksensä ja näkökulmansa asiaan. Eri katsantokannat huomioimalla ja niitä yhdistelemällä pystytään näkemään entistä laajempia kokonaisuuksia ja asioiden yhteyksiä Hiljaisen tiedon siirtäminen Hiljaisen tiedon siirtäminen on myös yksi mentoroinnin tehtävä. Hiljaista tietoa on nimitetty myös sanattomaksi tai äänettömäksi tiedoksi. Hiljaisen tiedon sisältö on vaikea ilmaista tai tunnistaa eikä sitä ole helppo siirtää toiselle. Hiljainen tieto lisääntyy kokemuksen myötä. Käytännön toiminnassa hiljainen tieto voidaan käsittää osaamiseksi, joka pitää sisällään kokemuksia ja tietoa. Mentoroinnissa kyse ei siis ole pelkästään tiedon mekaanisesta toteamisesta ja sen kertomisesta toiselle (vrt. Moilanen 2005, 14). Mentoroinnissa voi hiljaisen tiedon liittää prosessiin osallistuvien asiantuntijuuteen, osaamiseen, kokemukseen ja tietämiseen. Mentorin tulee kuljettaa prosessissa myös sellaisia implisiittisiä arvoja ja taitoja, jotka kehittävät varhaiskasvatuksen asiantuntijuutta. Mentorin tekemien oivallusta tukevien kysymysten avulla voidaan lisätä ohjattavan tietoisuutta ja ymmärrystä omasta toiminnasta. Mentorointiprosessissa tapahtuva vuorovaikutus on tarpeellinen ja tehokas hiljaisen tiedon tunnistamisessa ja siirtämisessä. Keskittyessään kehittymiseen, osaamiseen ja kokemustietoon mentorointikeskustelu palvelee hiljaisen tiedon tunnistamista (Moilanen 2005, 23.) Keskustelun tavoitteena on tehdä mentoroitavan osaaminen näkyväksi, sanoittaa sitä ja tunnistaa sen olennaisia piirteitä. Haasteellista se on moniammatillisessa vertaismentoroinnin tilanteessa, jossa ammattilaisilla on erilainen koulutuksellinen tausta. 20