VAASAN YLIOPISTO. Filosofinen tiedekunta

Transkriptio

1 VAASAN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Susanna Syrjälä Opettaminen kahdella kielellä kaksikielisessä ryhmässä Tutkimuskohteena Helsingin yliopiston järjestämä kaksikielinen juridiikan lukiokurssi Näkökulmia oikeuteen Nykysuomen (modern finska) pro gradu -tutkielma Vaasa 2015

2

3 1 SISÄLLYS SAMMANFATTNING 3 1 JOHDANTO Tavoite Aineisto ja menetelmät Kahden lukion muodostama kampus Campus Lykeion 10 2 OPETTAJA JA KIELI LUOKKAHUONEESSA Opettajan rooli luokkahuoneessa Kielen merkitys opetuksessa 13 3 VIERASKIELINEN OPETUS Opettaminen muulla kielellä kuin koulusivistyskielellä Kielikylpyopetus Kaksikielinen opetus, eli bilingual education Kaksisuuntainen kielikylpy, eli two-way immersion Opetus kahdella kielellä juridiikan kurssilla 25 4 ANALYYSI Aineiston sisältö ja kieli Luentojen kieli Didaktiset opetusmenetelmät selkeyttämään opetusta Kielelliset opetusmenetelmät selkeyttämään opetusta Kommunikointi kurssilla Opettajien kommunikointi Opiskelijoiden kommunikointi Muuta kiinnostavaa Vaikeuksien huomioiminen ja ongelmien selvittäminen Eri äidinkielen huomioiminen Kaksi- ja yksikielisen ryhmän opetuksen eroja 43

4 Opiskelijoiden aktiivisuus luokassa 44 5 YHTEENVETO 46 6 POHDINTA 52 LÄHTEET 57 LIITTEET 61 Liite 1. Kysymykset opettajille 61 Liite 2. Kurssikuvaus 62 Liite 3. Vaasan malli suomeksi 65 Liite 4. Kaksikielisten kurssien kieliperiaatteet 72

5 3 VASA UNIVERSITET Filosofiska fakulteten Författare: Avhandling pro gradu: Examen: Program: Ämne/Inriktning: Årtal: 2015 Handledare: Gun-Viol Vik Susanna Syrjälä Opettaminen kahdella kielellä kaksikielisessä ryhmässä Tutkimuskohteena Helsingin yliopiston järjestämä kaksikielinen juridiikan lukiokurssi Näkökulmia oikeuteen Filosofie magister Språkexpertis i ett specialiserat samhälle (KEY) Modern finska som det andra inhemska språket SAMMANFATTNING: Utgångspunkten för min pro gradu-avhandling var en gymnasiekurs i juridik som ordnades av Helsingfors universitets juridiska fakultet i Vasa. Kursen som ordnades genomfördes som ett samarbete mellan de två gymnasierna, Vasa gymnasium och Vaasan lyseon lukio, som tillsammans bildar campus Lykeion. Undervisningen på kursen genomfördes på två språk och i den här avhandlingen har jag tagit reda på hur man kan genomföra tvåspråkig undervisning och hur undervisningen på gymnasiekursen Perspektiv på rätten genomfördes. Undervisningen gick på två språk och studerande från två olika gymnasier deltog. Som teori har använts CLIL-undervisning som handlar om att man integrerar innehåll med språk och lär sig språket som en biprodukt. Språkbadsundervisning är en annan inriktning av flerspråkig undervisning som har visat sig vara central för den här avhandlingen, främst då tvåvägsspråkbad där det finns elever från två olika språkgrupper och undervisningen sker turvis på vardera språket så att t.ex. förmiddagens undervisning är på ett språk och eftermiddagens undervisning på det andra språket. Eleverna fungerar stundvis både som lärare och studerande i och med att de själva är experter på sitt eget modersmål och kan hjälpa dem som har det andra språket som modersmål. I min forskning som baserade sig på tre lärarintervjuer visade det sig att undervisning på två språk skiljer sig från traditionell undervisning främst genom att lärarna använder sig av flera olika visuella medel för att få fram sitt budskap samtidigt som man ibland repeterar saker på det andra inhemska språket och försöker göra undervisningen och budskapet tydligare genom att använda fler exempel eller ett tydligare språk. NYCKELORD: kaksisuuntainen kielikylpy, vieraskielinen opetus, juridiikka

6

7 5 1 JOHDANTO Vaasassa on vuodesta 2012 toiminut kaksikielinen lukiokampus, Campus Lykeion, jossa päivittäin on opiskelijoita Vasa gymnasiumista ja Vaasan lyseon lukiosta. Campus Lykeioniin kuuluu myös Vasa svenska aftonläroverk, joka toimii aikuislukiona ja antaa opiskelijoille mahdollisuuden opiskella kaksoistutkintoa (ylioppilas- ja ammattitutkinto) varten. Vasa svenska aftonläroverk toimii myös etälukiona (Vasa svenska aftonläroverk 2015). Helsingin yliopisto järjesti vuoden 2014 syksyllä yhteisen juridiikan kurssin Vasa gymnasiumin ja Vaasan lyseon lukion opiskelijoille. Juridiikan kurssin, Näkökulmia oikeuteen, Perspektiv på rätten, opetus oli vuorotellen suomen ja ruotsin kielellä. Tutkimuskohteenani on juridiikan kurssi ja tavoitteenani on selvittää, miten opettamista kahdella kielellä voidaan käytännössä toteuttaa. Jo vuonna 1995 Euroopan komission opetuksen valkoisessa kirjassa luki, että kielen oppiminen on tärkeä vaikuttaja koulutuksen edistämisessä. Toisen kielen oppiminen edistää oman äidinkielen kehitystä, mutta helpottaa myös kulttuurista kanssakäymistä toisten ihmisten kanssa. (EU:n komissio 1995: 47) Tämän tutkimuksen aiheena on opetus kahdella kielellä ryhmässä, jossa opiskelijoilla on kaksi eri äidinkieltä tai koulusivistyskieltä, tässä tutkielmassa suomi tai ruotsi. Tutkimuksen tarkoituksena on perehtyä kaksikieliseen kurssiin ja siihen, miten sellainen kurssi käytännössä voidaan toteuttaa. Tutkimusaiheekseni valitsin kaksikielisen opetuksen, koska olen kiinnostunut kaksikielisyydestä ja siitä, miten kaksikielisyyttä voidaan edistää kouluissa. Opetus kahdella kielellä tarkoittaa tässä työssä opetusta, joka tapahtuu siten, että opettaja opettaa omalla äidinkielellään, mutta selittää tarvittaessa myös toisella kotimaisella kielellä. Opetustilanteessa opettaja siis käyttää yhtä kieltä, mutta voi tarvittaessa selittää myös toisella kielellä. Kurssilla on kolme opettajaa, joilla on joko suomi tai ruotsi äidinkielenä. Kaksikielisellä ryhmällä tarkoitan ryhmää, jossa on lukioopiskelijoita molemmista kieliryhmistä, eli sekä Vasa gymnasiumista että Vaasan

8 6 lyseon lukiosta. Opiskelijoiden koulusivistyskielenä on joko suomi tai ruotsi. Koulusivistyskieli on se kieli, joka on koulun kieli, eli Vasa gymnasiumin opiskelijoiden koulusivistyskieli on ruotsi ja Vaasan lyseon lukion opiskelijoiden koulusivistyskieli on siten suomi. Opetuskieli on kieli, jota opettaja puhuu luennoidessaan tai opettaessaan. Äidinkielellä tarkoitan tässä tutkimuksessa sitä kieltä, joka on opettajien tai opiskelijoiden L1-kieli, jos opiskelijoiden L1 on suomi tai ruotsi. Kun on kyse kaksikielisistä tai muunkielisistä opiskelijoista tarkoitan termillä äidinkieli opiskelijoiden koulusivistyskieltä. Termillä oppilas tarkoitan peruskoululaisia ja opiskelija tarkoitan lukiolaisia ja korkeakoulussa opiskelevia. Lukion opetussuunnitelman perusteissa sanotaan, että lukion tulisi vahvistaa opiskelijan kulttuuri-identiteettiä ja kulttuurien tuntemusta ja tavoitteena on, että opiskelija osaa kommunikoida monipuolisesti myös vierailla kielillä kulttuuritaustaltaan erilaisten ihmisten kanssa (OPS 2003). Opiskelijoita tulee kannustaa kulttuurienväliseen vuorovaikutukseen ja kansainväliseen yhteistyöhön. Suomenkielisten ja ruotsinkielisten suomalaisten kulttuurienvälisiä erojakin on olemassa, joten siltä kannalta katsottuna opetus kahdella kielellä on yhtä tärkeä kuin muiden vieraiden kulttuurien tai kielten opetus. Useat yliopistot tarjoavat jossakin määrin opetusta kahdella kielellä, esimerkiksi Helsingin yliopistolla on koulutusta sekä suomen että ruotsin kielellä, ja juridinen tiedekunta on kaksikielinen sekä Vaasassa että Helsingissä (HY 2015). Helsingin yliopiston oikeustieteellinen koulutus järjestetään molemmilla kotimaisilla kielillä, ja osa oikeusnotaarikoulutuksen kursseista on kaksikielisiä tai suoritetaan jopa toisella kotimaisella kielellä (Bergström 2012: 40). Helsingin yliopisto on Suomen ainut kaksikielinen yliopisto (Yliopistolaki 2009, 11 ), ja jos opetus toimii yliopistoopetuksessa kahdella kielellä, miksi peruskouluissa ja lukioissa ei tarjottaisi tällaista mahdollisuutta? Opetus kahdella kielellä tarkoittaa sitä, että oppilaat tai opiskelijat saavat opetusta myös toisella kotimaisella kielellä. Syksyllä 2014 Helsingin yliopisto järjesti lukiolaisille juridiikan kurssin, Näkökulmia oikeuteen, jota opetettiin molemmilla kotimaisilla kielillä. Kurssin tarkoituksena oli

9 7 opettaa lukiolaisille lisää juridiikkaa samalla kun lukiolaiset saisivat harjoitella myös toista kotimaista kieltä. Suomessa on pari kaksikielistä kampusta, esimerkkeinä voin mainita Vaasan ja Pietarsaaren kampukset (Kajander, Dufva, Kotkavuori & Alanen 2014), mutta kaksikielisten ryhmien opettaminen on Suomessa uusi ilmiö. Haastatteluissani ilmeni, että juridiikan kurssin opetus on pitkälti samanlaista kuin Helsingin yliopiston Vaasan oikeustieteellisen tiedekunnan opetus yleensä (ks. luku 3). Tämä tutkimus kuuluu BiLingCo (Bilingualism and Communication in Organizations)- tutkimusohjelmaan, jossa Campus Lykeion on ollut tutkimuskohteena. Åbo Akademi, Helsingin yliopisto ja Vaasan yliopisto tekevät yhteistyötä erilaisissa tutkimuksissa Campus Lykeionilla. Helsingin yliopiston ja Åbo Akademin tutkimushanke kulkee Språkmöten-nimellä, ja siinä tutkitaan opiskelijoiden kielenkäyttöä. Vaasan yliopisto ja Åbo Akademi tekevät yhteistyötä tandem-opetuksen parissa. (Pilke & Vik 2013: 293) BiLingCo-ohjelmassa tutkijatiimi tutkii eri organisaatioiden kaksikielisyyttä. Hankkeen tarkoituksena on tutkia sellaisia toimintamalleja, jotka tukevat kaksikielisyyttä esimerkiksi kartoittamalla nykyisiä ja mahdollisia tulevia haasteita. Tutkimushankkeiden keskeisiä kysymyksiä, jotka myös ovat oman tutkimukseni kannalta oleisia, ovat seuraavat: Miten kielten välinen työnjako toimii kaksi- ja monikielisissä konteksteissa? Milloin käytetään äidinkieltä? Milloin muita kieliä? Mitkä tilanteet ovat yksi- tai kaksikielisiä, mitkä monikielisiä? BiLingCon tutkimuksen kohteena ovat kieliympäristöt, joissa käytetään kahta tai useampaa kieltä. Tutkimus on kielisosiologista, mutta siihen liittyy myös muita tutkimussuuntauksia kuten soveltavaa kielentutkimusta ja julkisjohtamista. (BiLingCo 2014)

10 8 1.1 Tavoite Tutkielmani tavoitteena on selvittää, millä tavoin opetusta järjestetään ryhmässä, jossa osallistujilla on eri äidinkielet. Kurssilla, johon tutkielmani perustuu, opettajilla oli joko suomi tai ruotsi äidinkielenään ja osallistujilla oli joko ruotsi tai suomi koulusivistyskielenään. Tutkimani kurssi on Helsingin yliopiston lukiolaisille järjestämä juridiikan kurssi. Juridiikan kurssi on jaettu kolmeen moduuliin, joista kahdessa moduulissa opetus oli ruotsinkielistä. Ruotsinkielisissä moduuleissa opetus tapahtui ruotsin kielellä, ja suomenkielisessä moduulissa opetus oli suomen kielellä. Tuntimäärissä kielet jakaantuivat kuitenkin tasan. Kaikissa moduuleissa opiskelijat saivat käyttää joko koulusivistyskieltään tai toista kotimaista kieltä vastatessaan kysymyksiin tai kysyessään jotain opettajalta. Tutkielmassani keskityn opettajan näkökulmaan ja pyrin selvittämään, miten opetus toteutetaan silloin kun oppilailla ei ole sama koulusivistyskieli. Tavoitteenani on perehtyä opettamisen haasteisiin, eli siihen mitä on huomioitava, jos opetettavassa ryhmässä kaikilla opiskelijoilla ei ole samat äidinkielet tai opiskelijat tulevat erikielisistä lukioista ja heillä siten on eri koulusivistyskielet. Tulosten avulla pyrin myös pohtimaan, voisiko opetustapaa käyttää myös muussa opetuksessa ja siinä tapauksessa miten. Tutkimuskysymykseni ovat lueteltuina alla olevassa listassa. 1. Miten opetus kahdella kielellä toteutetaan juridiikan kurssilla? 2. Miten opetustilanteessa tulisi huomioida kaksi eri kieltä? 3. Miten ongelmatilanteet huomataan ja ehkäistään? Samaan aihepiiriin kuuluvaa tutkimusta on tehty ammattikorkeakouluissa. Mari Bergroth (2007) on kirjoittanut väitöskirjansa kielisuunnittelusta, joka on tärkeä näkökulma aina kun opetusta järjestetään kahdella kielellä. Juridiikan puolella Mirjami Keränen (2012) on kirjoittanut pro gradu -tutkielmansa aiheesta Jurister är också lingvister. Bergroth tutki kaksikielisen ammattikorkeakoulun kielisuunnittelua ja sitä, miten kielisuunnittelua voisi kehittää. Keränen tutki, miten kaksikielisyyttä on toteutettu Helsingin yliopiston oikeustieteellisessä koulutuksessa Vaasassa.

11 9 1.2 Aineisto ja menetelmät Aineistonani on kolme haastattelua. Haastatellut ovat Helsingin yliopiston juridiikan opettajia, jotka tällä kurssilla opettavat lukiolaisia ja antavat heille perustan yliopistoopinnoille ja juridiikan opinnoille. Jokainen kurssin opettaja osallistui yhteen haastatteluun. Haastattelut ovat puolistrukturoituja haastatteluja, joten kaikille vastaajille on samat kysymykset, ja vastaukset ovat siten verrattavissa toisiinsa. Haastattelut olivat noin 30 minuutin haastatteluja, joissa opettajat saivat kertoa miten opettaminen sujui kaksikielisessä ympäristössä. Opettajat saivat kysymykset noin viikkoa ennen haastatteluja. Kysymyksien avulla pyrin selvittämään, miten kaksikielisyys toimi käytännössä, miten ja milloin opiskelijat ja opettajat käyttivät mitäkin kieltä sekä miten opettajat huomioivat vaikeudet. Kysymykset ovat liitteessä 1. Haastattelut järjestettiin sen jälkeen kun opettajat olivat pitäneet omat moduulinsa tekijänoikeudesta, yritysjuridiikasta, rikosoikeudenkäyntien sekä perhe- ja jäämistöoikeuden saloista (Liite 2. Kurssikuvaus). Tutkielmassani käytän haastattelua tutkimusmenetelmänä. Haastattelujen myötä saan tietoa siitä, millaisena opettajat kokevat opetustilanteen kaksikielisessä ryhmässä, ja tutkimukseni on siten kvalitatiivinen. Haastattelujen vahvuutena on se, että vastaukset voivat olla selkeämpiä kuin kyselytutkimuksessa, ja lisäkysymysten avulla vastauksia pystyy syventämään. Haastattelussa voi myös saada vastauksia kysymyksiin, joita ei edes ymmärtänyt esittää, koska haastateltu kertoo enemmän, eikä välttämättä vastaa ainoastaan kysyttyyn, vaan kertoo hieman enemmän kontekstista ja pystyy selittämään paremmin. (Hirsjärvi & Hurme 2009: 35) Käyttämäni haastattelutapa on puolistrukturoitu haastattelu, joka sijoittuu avoimen ja täysin strukturoidun haastattelun väliin. Haastatteluissa käytän valmiita kysymyksiä (liite 1), mutta haastattelutilanteessa voi tarvittaessa esittää lisäkysymyksiä tai vaihtaa kysymysten järjestystä. Jos haastateltu vastaa yhteen kysymykseen toisen kysymyksen yhteydessä, voin jättää kysymyksen esittämättä. (Hirsjärvi & Hurme 2009: 47) Omat haastattelukysymykseni ovat jossakin määrin verrattavissa Mirjami Keräsen (2012) pro

12 10 gradu -tutkielmassa tehtyihin kyselyihin sekä aiempaan tutkimukseen Campus Lykeionista (BiLingCo 2014). Haastattelut nauhoitetaan sanelukoneella ja litteroidaan kirjakielisesti siten, että haastateltujen lausuntojen sisältö pysyy samana. Litteroinnin jälkeen haastatteluista tehdään sisällönanalyysi ja vastaukset ryhmitellään teema-alueittain, jotta vastauksista saadaan parempi yleiskuva. 1.3 Kahden lukion muodostama kampus Campus Lykeion Vuoden 2012 alusta Vaasan lyseon lukio ja Vasa gymnasium muuttivat samoihin tiloihin. Tilat ovat yhteiset, mutta opetus sujuu pitkälti opiskelijoiden omalla koulusivistyskielellä, eli suomeksi lyseon lukiossa ja ruotsiksi ruotsinkielisessä lukiossa. Lukioilla on omat opetustilansa, mutta esimerkiksi ruokasali, juhlasali ja liikuntasali ovat yhteisiä. Campus Lykeionilla on laadittu malli, jonka avulla he voivat suunnitella kurssitarjontaansa kahdella kielellä. Tätä mallia kutsutaan nimellä Vaasan malli, ja sillä tarkoitetaan yli kielirajojen tapahtuvia yhteistyömuotoja, joita kehitetään LYKEIONkampuksella. Vaasan malli sai alkunsa siitä, että yllämainitut lukiot muuttivat samoihin tiloihin ja sen myötä haluttiin tehdä yhteistyötä. Vaasan mallin tavoitteena on kasvattaa suvaitsevaisuuteen ja kunnioitukseen ja kehittää viestinnällisiä valmiuksia sekä panostaa sosiaalisiin taitoihin. (Liite 3. Vaasan malli) Nykyään Vaasan lyseon lukion ja Vasa gymnasiumin kurssitarjottimet ovat avoimia, mikä tarkoittaa sitä, että jos opiskelija jommastakummasta lukiosta tahtoo käydä kurssin toisella kielellä kuin omalla koulukielellään, tämä on periaatteessa mahdollista. (Pilke & Vik 2015)

13 11 Campus Lykeionilla on yhteistä toimintaa, kuten erilaisia teemapäiviä, ja Lucia-päivänä ruotsinkielinen lukio esittää suomenkieliselle lukiolle Lucia-ohjelmaa. Lykeionilla otettiin syksyllä 2012 käyttöön nk. tandem-ohjelma, joka tarkoittaa Lykeionilla sitä, että suomen ja ruotsin tunneilla kaksi kertaa viikossa lukioilla on yhteinen tunti, jolla vuorotellen puhutaan suomea ja ruotsia. Tandem-ohjelmaa järjestetään yhteistyöhankkeena Åbo Akademin ja Vaasan yliopiston kanssa. (Liite 3. Vaasan malli) Tandem-ohjelma ei kehitä ainoastaan opiskelijoiden toisen kotimaisen kielen taitoja, vaan antaa myös mahdollisuuden oppia uutta toisesta kulttuurista, ja opiskelijoille annetaan mahdollisuus viettää aikaa myös toisenkielisen kanssa. (Karjalainen 2011: 27 41) Campus Lykeionilla on pelisääntöjä kursseille, joille osallistuu opiskelijoita molemmista lukioista. Kieleen liittyviä pelisääntöjä ovat muun muassa opiskelijan oikeus käyttää kumpaa kieltä tahansa (suomea tai ruotsia), opetuksen toteutus opettajan äidinkielellä, opiskelijan oikeus esittää kysymyksiä ja pyytää käännöstä omalle äidinkielelleen, ellei hän ymmärrä jotain yksityiskohtaa. Opiskelijan kirjoittaessa toisella kielellä hän voi käyttää sanoja ja käsitteitä myös omalla äidinkielellään. (Liite 4. Kieliperiaatteet) Campus Lykeionilla on yhteistyössä Vaasan yliopiston tutkijan kanssa laadittu seuraavanlaiset kieliperiaatteet: 1. Kaikki käyttävät omaa äidinkieltään. 2. Jokaisella on velvollisuus pyytää käännöstä tai selitystä mikäli ei ymmärrä. 3. Kaikkia koskeva tieto on kirjoitettava tai sanottava molemmilla kielillä. 4. Henkilökunta puhuu omaa äidinkieltään opiskelijoiden kanssa, mutta tarpeen vaatiessa opiskelijan äidinkieltä. Lykeionilla on myös pelisääntöjä kursseille, joille osallistuu opiskelijoita molemmista lukioista. Tämän tutkimuksen kannalta tärkeitä pelisääntöjä ovat opettajien kielenkäyttö ja opiskelijoiden oikeus käyttää sitä kieltä, jota haluavat käyttää, ja opiskelijoiden mahdollisuutta pyytää selvitystä omalla kielellään.

14 12 2 OPETTAJA JA KIELI LUOKKAHUONEESSA Opettaja on luokkahuoneessa kielellinen esikuva, varsinkin alemmilla luokilla. Tässä luvussa on taustaa kielen merkityksestä opetuksessa ja opettajan roolista luokkahuoneessa ja kielellisenä esikuvana. 2.1 Opettajan rooli luokkahuoneessa 1980-luvulla on tutkittu opettajan kielellistä roolia luokkahuoneessa ja päädytty siihen, että opettajan kielellinen rooli on hyvin tärkeä ja opettajat vaikuttavat luokkahuoneen diskurssiin merkittävästi. Tutkimusta on tehty eniten yksikielisissä luokkahuoneissa, mutta tutkimusta on tehty jonkin verran myös kaksikielisissä luokkahuoneissa. On todettu, että kaksikielisessä opetuksessa opettajat usein asettavat asiakysymyksiä, joiden kognitiivinen ulottuvuus ei ole kovin kompleksinen. (Lindholm-Leary 2001: 123). Kun luokkahuonediskurssia on tutkittu, on huomattu, että luokkahuoneessa diskurssi on pitkälti samankaltaista joka paikassa. Englannin kielellä muotoa voidaan kutsua nimellä I-R-E, jossa I tarkoittaa teacher initiation, eli opettaja kysyy jotain, R tarkoittaa response, eli tilannetta, jossa opiskelija vastaa opettajalle, ja viimeisenä E, joka tarkoittaa evaluation, eli opettaja arvioi opiskelijan vastausta. Nämä kolmiosaiset keskustelut erottavat luokkahuonekeskustelun tavallisesta keskustelusta, jossa on pari osanottajaa. (Mortensen 2008: 14) Kaksisuuntaisessa kielikylvyssä opettajan roolina on opettaa sellaisella tavalla, että opiskelija pysyy opetuksessa mukana, vaikka hän ei ymmärtäisikään kaikkia sanoja. Opettajat suunnittelevat opetustaan sillä tavoin, että he käyttävät paljon non-verbaaleja apukeinoja, havainnointiaineistoa ja muita asioita, jotka voivat helpottaa opiskelijan oppimisprosessia. Opetus on oppilaskeskeistä, mikä tarkoittaa sitä, että opiskelija on aktiivisesti mukana opetuksessa ja että opiskelija on vuorovaikutuksessa opettajan kanssa. (Torres-Guzmán 2007) Opettajan on kuitenkin muistettava, että opetuskieli ei

15 13 saa olla liian helppoa vaan opiskelijaa on haastettava hieman. Jos opiskelija ei saa haasteita opetuksesta tulee hänen mielestään pitkästyttävä eikä hänellä ole motivaatiota jatkaa oppimista (Baker 2011). Opettajan ei myöskään tule kääntää sanottua toiselle kielelle, jota ei sillä hetkellä puhuta, koska jos opiskelijat tietävät, että sanotut asiat käännetään, he eivät välitä kuunnella ns. väärää kieltä. Jos opiskelija puhuu väärää kieltä, opettajan tulee vastata opetettavalla kielellä eikä opiskelijan kielellä. (Torres- Guzmán 2007) 2.2 Kielen merkitys opetuksessa Yksikielisellä opetuksella tarkoitetaan perinteistä opetusta, eli sitä, että kouluaineita opetetaan opiskelijan tai oppilaan koulusivistyskielellä. Opetustavasta riippumatta kielellä on tärkeä rooli. Opetushallitus on julkaissut kirjan, Skolspråk och lärande (Slotte-Lüttge & Forsman 2013), joka käsittelee kielen merkitystä opetuksessa. Kirja käsittelee opetusta peruskoulussa, mutta osaa sisällöstä voi soveltaa myös muuhun koulutasoiseen opetukseen. Slotte-Lüttge ja Forsman (2013: 8) painottavat jo teoksen alussa, että kielen on saatava suurempi rooli ja kielellisiä strategioita on sovellettava kouluissamme entistä enemmän. Opetus, jonka painopisteenä on kieli (ruot. språkinriktad undervisning), tukee oppilaan kielenkehitystä tavalla, jolla tavallinen opetus ei tue kehitystä. Kouluissa ei anneta oppilaalle mahdollisuutta harjoitella kielen käyttöä, koska materiaalia lyhennetään, jotta tunnilla ehtisi tehdä enemmän. (Slotte-Lüttge & Forsman, 2013: 15) Slotte-Lüttge ja Forsman sanovat opettajan oman kielenkäytön olevan tärkeää. Oppilaiden kieli ei kehity, jos opettaja tietoisesti poistaa terminologisia ilmauksia kielestään ja sen sijaan lyhentää tai selittää oppilaiden lukemia tekstejä liian paljon. Oppilailta voi myös edellyttää, että heidän kielensä kehittyisi heidän koulunkäyntinsä aikana. Oppilailta saa myös esimerkiksi edellyttää pitempiä vastauksia. Opettajan tehtävänä on auttaa, mutta auttaa tukemalla oppilaan kielen kehitystä eikä tekemällä

16 14 kaikkea oppilaan puolesta. Oppilaan on saatava käyttää äidinkieltään lukiessaan, kirjoittaessaan, puhuessaan ja kuunnellessaan. (Slotte-Lüttge & Forsman 2013: 23) Lukeminen ja kuunteleminen kehittävät oppilaan passiivista kielitaitoa, jolla tarkoitetaan kaikkia niitä sanoja, jotka kielenoppija ymmärtää ja tuntee, mutta ei itse osaa käyttää jokapäiväisessä elämässään (Lundahl 2009: ). Passiivisen kielenkehityksen myötä oppilas oppii ajan kuluessa ymmärtämään myös vaikeampia tekstejä. Kirjoittaminen ja puhuminen turvallisessa opetustilanteessa alentanevat kynnystä, joka on vaikeuttanut oppilaan kommunikointia toisella tai vieraalla kielellä. Opetus on pitkään ollut opettajakeskeistä, mutta nykyään opetuksesta yritetään saada yhä oppilaskeskeisempää. Opiskelijan tulee olla aktiivisempi eikä opettajan tulisi luennoida yhtä paljon kuin aikaisemmin. Opetuksen tulisi myös antaa valmiuksia koulun ulkopuoliseen elämään. Nykyään painotetaan sitä, että opetus ei enää saisi olla erillään yhteiskunnasta ja siitä, mitä koulujen seinien ulkopuolella tapahtuu. Opiskelijan tulee olla vuorovaikutuksessa opettajan, muiden opiskelijoiden sekä yhteiskunnan kanssa. (OPS 2003: 14)

17 15 3 VIERASKIELINEN OPETUS Tässä luvussa käsittelen vieraskieliseen opetukseen liittyviä teorioita, jotka ovat tutkimukseni kannalta keskeisiä. Luvussa 3 käsittelen vieraskielistä opetusta, jota myös kutsutaan Content and Language Integrated Learning -opetukseksi (jatkossa CLIL). Luvussa 3.2 käsittelen kielikylpyopetusta ja luvussa 3.4 kaksisuuntaista kielikylpyä (eng. two-way immersion). Luvussa 3.5 käsittelen kaksikielistä opetusta niin kuin se on toteutettu Campus Lykeionilla Näkökulmia oikeuteen -kurssin aikana. Tarkoituksenani on selvittää keskeisiä kieleen liittyviä opetusmetodeja ja vertailla niitä toisiinsa ja siten selkeyttää omaa aihealuettani, eli opetusta kahdella kielellä. Alaluokkien suhteiden selkeyttämiseksi olen laatinut kuvion, josta näkee vieraskielisen opetuksen eri muotoja. Näitä on vielä useampi, mutta kuviossa 1 olevat ovat tutkimukseni kannalta merkityksellisiä. Kielikylpy Kaksisuuntainen kielikylpy CLIL Opetus kahdella kielellä Yksisuuntainen kielikylpy Kaksikielinen opetus Kuvio 1. CLIL-opetuksen eri muotoja Kuviosta 1. näkee CLIL-opetuksen eri muotoja. CLIL-opetukseen kuuluu kaikki opetus, jota ei järjestetä oppijan omalla äidinkielellä tai koulusivistyskielellä, eli siihen kuuluu sekä kielikylpyopetus että opetus kahdella kielellä, joka ei kielellisesti ole yhtä

18 16 strukturoitu kuten kielikylpyopetus. Kielikylpyopetukselle on ominaista, että kielikylpykieli toimii opetuskielenä (Swain & Lapkin 2005), ja myös kielikylpyopetus voidaan jakaa eri alaryhmiin (ks. kuvio 3 s. 21). Opetus kahdella kielellä (dual language education) -ohjelmiin kuuluu kaikki opetus, jota järjestetään kahdella kielellä. Kaksikielinen opetus (bilingual education) on opetus, jossa sisältöä opitaan toisen kielen kautta ja jossa kielen oppiminen ei ole tärkeintä. Opettaja voi tarvittaessa käyttää molempia kieliä opetuksessa (ks. luku 3.3). Kaksisuuntainen kielikylpy, eli two-way immersion, sijoittuu kielikylvyn ja kaksikielisen opetuksen välimaastoon, mutta käsittelen sitä kaksikielisenä opetuksena tässä tutkielmassa. Toisen kielen tai vieraan kielen opetusta on tutkittu ahkerasti, mutta tutkimukset käsittelevät usein varhaiskasvatusta ja alakoulua. Toinen kieli on se kieli, jonka oppilas oppii toisena järjestyksessä ja kieltä käytetään tai se on jossain määrin osana päivittäistä elämää (Prator 1979: 14). Suomen kouluissa toinen kieli on useimmiten toinen kotimainen kieli, eli suomi tai ruotsi opiskelijan tai oppilaan koulusivistyskielestä riippuen. Muut kielet ovat kouluissamme vieraita kieliä, ja useimmiten englanti on oppilaan ensimmäinen vieras kieli (OPH 2011: 5). Vieras kieli on siis se kieli, joka ei samalla tavalla kuten toinen kieli ole tärkeässä ja luonnollisessa asemassa oppilaan päivittäisessä elämässä (Prator 1979: 13). Vieras kieli on Bakerin ja Jonesin (1998: 667) mukaan kieli, jota ei tavallisesti käytetä oppilaan asuinmaassa. Toinen kieli on kieli, jota puhutaan hieman laajemmin oppilaan asuinmaassa (Baker & Jones 1998: 667), esimerkiksi ruotsin kieli Suomessa. Vieraskielisessä opetuksessa on kyse siitä, että sisällönopetus, eli aiheen opetus, tapahtuu vieraalla tai toisella kielellä kuin oppijan omalla äidinkielellä. Vieraskielistä opetusta voisi kuvailla jatkumona, jossa ammattikielinen kielikylpy ja sisällönopetus toisen kielen kautta sijoittuvat tavallisen opetuksen ja kielikylpyopetuksen välimaastoon, kuvio 2 (Bergroth 2007). Ammattikielistä kielikylpyä voisi kuvailla perinteisenä sisällönopetuksena, jonka tavoitteena on oppia myös toinen kieli, ja toisen tai vieraan kielen kautta tapahtuvan sisällönopetuksen päämääränä on opettaa esimerkiksi maahanmuuttajia. Molempien tapojen lähtökohtana on sisällönopetus, eikä kurssin opettaja ole välttämättä perehtynyt kielenopetukseen.

19 17 Kielikylpyopetus Vieraskielinen opetus Perinteinen sisällönopetus Perinteinen kielenopetus Kuvio 2. Vieraskielisen opetuksen sijoittuminen kielikylpy- ja sisällönopetuksen välimaastoon (vrt Bergroth 2007: 27). Kuviosta 2 näkee, miten sisältöpainotteinen opetus (eng. Content-based instruction, CBI), eli sisällönopetus, on yhteydessä kielipainotteiseen opetukseen (Met 1998: 41, Järvinen 2011). Sisältöpainotteinen opetus ei ole ainoastaan yhteydessä vieraan tai toisen kielen kautta oppimiseen, vaan sisältöpainotteista opetusta voi hyvin käyttää myös L1-luokassa, eli luokassa, jossa opetuskieli on opiskelijoiden koulusivistyskieli. Kasvatustieteissä painotetaan sitä, että kielen on oltava yhteydessä opittuun. (Fillmore & Snow 2000) 3.1 Opettaminen muulla kielellä kuin koulusivistyskielellä Tutkimukseni taustalla on CLIL-opetus. CLIL-opetus ei ole aivan sitä, mitä juridiikan kurssilla harjoitetaan, mutta CLIL-opetus on lähempänä sitä opetusta kuin esimerkiksi perinteinen kielikylpyopetus. CLIL-opetuksen vahvuutena on se, että opetus on sekä vieraan kielen että uuden sisällön oppimista. Kielen oppiminen on opetuksessa luonnollinen prosessi, opittava kieli on autenttinen ja sitä osataan käyttää (Marsh 2002).

20 18 Perinteisen, yksikielisen opetuksen ja vieraskielisen opetuksen suurin ero on siinä, että vieraskielisessä opetuksessa oppilaalle annetaan tarvittavat välineet hänen kielenkehitykseen, kun taas yksikielisessä opetuksessa painotetaan muita kognitiivisia taitoja. (Seikkula-Leino 2004: 217) CLIL-opetuksen päätarkoituksena ei ole opettaa kieltä, vaan sisältöä toisen kielen kuin oppijan koulusivistyskielen tai äidinkielen kautta (Merisuo-Storm 2006). Vieraskielinen opetus on yläkäsite sellaiselle opetukselle, jossa osa opetuksesta tapahtuu jollain muulla kielellä kuin opiskelijan koulusivistyskielellä. Tarkoituksena on, että vierasta kieltä omaksutaan muun opetuksen ohessa sen sijaan, että kielenopetus olisi tyypillistä kielenopetusta, jossa käydään läpi kieliopit ja muut vastaavat, joten kielen oppiminen on luonnollinen prosessi. (Jäppinen 2004: ) Vieraskielisessä opetuksessa, eli CLIL-opetuksessa, on neljä eri toimintaperiaatetta: sisältö, kommunikaatio, kognitio ja kulttuuri. Nämä tarkoittavat sitä, että sisältöä opitaan vieraalla kielellä, vieraalla kielellä sekä opitaan että kommunikoidaan, opetus on intellektuaalisesti tarpeeksi haasteellista, ja CLIL-opetus antaa opiskelijalle mahdollisuuden harjoittaa toista kulttuuria hänen käyttäessään vierasta kieltä. (Coyle 2002: 28) CLIL-opetuksen ja kielikylpyopetuksen yhtenä erona on se, että CLIL-opetuksessa osaa opetussuunnitelman aineista opetetaan toisella tai vieraalla kielellä, kun taas kielikylpyopetuksessa kaikkia opetussuunnitelman aineita opetetaan toisella tai vieraalla kielellä (Baker 2011). Toinen ero on siinä, että CLIL-opetukselle ei ole valmiita kasvatustieteellisiä käytänteitä kielen oppimisen varalle (Rajander 2010: 129). CLIL-opettajilta vaaditaan, että he osaavat vähän kaikkea. Heidän on oltava oman alansa asiantuntijoita, mutta sen lisäksi heidän on osattava käyttää opetuskieltään hyvin. Opettajien on myös osattava huomioida oppilaiden kielitaito ja heidän aikaisemmat tietonsa opetettavasta aiheesta. Sen lisäksi opettajien on pystyttävä arvioimaan oppilaiden kielenkehitystä. (Nikula & Järvinen 2013: 155) CLIL-opetuksen omana

21 19 haasteena on se, että opetuksen kieli ja sisältö on integroitava kokonaisuudeksi, jossa opetus on kokonaisuus, eikä kaksi eri osa-aluetta (Nikula & Järvinen 2013: 157). CLIL-opetuksen haittoja on pitkään pelätty. Huolenaiheena on varsinkin ollut usko siihen, että lapsen kielenkehitys vaikeutuisi eikä lapsi oppisi kunnolla kumpaakaan kieltä. Merisuo-Storm (2013: 178) on tutkinut tätä juuri koulunkäyntinsä aloittaneilla, eli alakouluikäisillä lapsilla ja päätynyt siihen, että kahdella kielellä opiskelevat oppivat kirjoittamaan ja lukemaan yhtä hyvin kuin yhdellä kielellä opetusta saavat. Suomessa tehdyissä testeissä on huomattu, että poikien kielitaito on heikompaa kuin tyttöjen, ja tämä johtunee siitä, etteivät pojat lue ja tuota tekstiä samalla tavalla kuin tytöt. Merisuo- Storm (2013: 184) on kuitenkin huomannut, että CLIL-luokissa tyttöjen ja poikien välillä ei ollut juurikaan kielellisiä eroja, vaan heidän kielensä kehittyivät samalla tavalla ja heidän kirjoittamisen taitotasonsa oli sama. Tehdyssä tutkimuksessa verrattiin CLIL-luokkia ja yksikielisiä luokkia toisiinsa koko alakoulun ajan. Ensimmäinen testi tehtiin ennen kuin lapset aloittivat koulunkäyntinsä ja viimeinen testi alakoulun viimeisen luokan keväällä (kuudennella luokalla). Lopputulos, johon Merisuo-Storm päätyi, oli se, että CLIL-luokkien äidinkielen osaaminen oli kehittyneempää kuin tavallisten luokkien oppilaiden äidinkielen osaaminen. CLILoppilaat olivat tottuneempia tulkitsemaan erityyppisiä tekstejä, eivätkä tavallista opetusta saanet oppilaat osanneet tulkita yleisluontoisia tekstejä samalla tavalla, kuten CLIL-opetusta saaneet oppilaat. (Merisuo-Storm 2013: 187) 3.2 Kielikylpyopetus Kielikylvyn lähtökohtana on ollut, että oppilaat saavat samaa opetusta kuin siinä tapauksessa, että he eivät olisi kielikylvyssä, mutta toisella kielellä. Kielikylpy sai alkunsa Kanadassa, kun englanninkieliset vanhemmat olivat huomanneet, että ranskankieliset lapset oppivat englantia leikkiessään englanninkielisten lapsien kanssa. (Swain & Lapkin 1982: 2 3) Kanadassa kielikylpyyn osallistuivat ensin englanninkieliset lapset, joiden oli tarkoitus oppia ranskaa.

22 20 Kaikki opetus, joka tapahtuu muulla kielellä kuin oppilaan tai opiskelijan äidinkielellä, ei kuitenkaan välttämättä ole kielikylpyä (Bergroth 2007). Kielikylvyssä tavoitteena on tukea oppijan kielenkehitystä ja antaa tapoja harjoitella kieltä. Ammattikielisessä kielikylvyssä yhdistetään kieli ja aine tarkoituksenmukaisella tavalla, ja opetuksessa on sekä kielellisiä että aiheeseen liittyviä tavoitteita. Opetuksessa käytetään yhtä kieltä kerralla, eikä kieliä siis sekoiteta. (Bergroth 2007: 29) Jotta opetusta voidaan kutsua kielikylpyopetukseksi, vähintään puolet, eli 50 %, opetussuunnitelmaan kuuluvista aineista on opetettava kielikylpykielellä (Bergroth 2015). Swain & Lapkin (1982: 5 8) ja Laurén (2007: 19) ovat tehneet koosteen siitä, miten kielikylpyopetuksessa opetetaan ja opitaan kieltä. Heidän mukaansa seuraavat asiat ovat tyypillisiä kielikylpyopetuksessa: Kommunikaatio on tarkoituksenmukaista ja autenttista. Oppilaan tulee kuulla kielikylpykieltä ja ajan myötä ruveta itse käyttämään sitä. Opettaja käyttää ainoastaan kielikylpykieltä, varhaisessa kielikylvyssä oppilaat saavat aluksi käyttää omaa äidinkieltään. Opettajan on osattava oppilaan ensimmäistä kieltä. Kuvia ja kehonkieltä käytetään opetuksessa. Kielioppia opetetaan tapana käyttää sanoja ja muotoja tehokkaampaan kommunikointiin. Erään kanadalaisen kielikylpyopetuksen opettajan nyrkkisääntönä oli, että opettaja ei saa puhua koko luokalle, siis luennoida, enempää kuin 20 % ajasta. Koulussa, jossa hän työskenteli, oppilaat saivat oppitunnin aikana käyttää kaikkia koulun tiloja omaa työskentelyään varten, ja heillä oli paljon itsenäisiä tehtäviä. (Laurén 2007: 21) Yksinkertaisesti sanottuna kielikylpy on tapa oppia vieras kieli. Uusi kieli opitaan sillä tavalla, että sitä käytetään luonnollisissa tilanteissa. Kielikylpy toteutetaan siten, että opetuksen kielenä käytetään vierasta eli omaksuttavaa kieltä, ja opetus on kommunikatiivista. (Björklund ym. 1998: 171) Kielikylpyopetusta on käytetty hyvin eri tavoin eri yhteiskunnissa. Joissakin maissa, kuten Irlannissa, kielikylpyopetusta on käytetty vähemmistökielen vahvistamiseksi, kun

23 21 taas Suomessa ja Kanadassa tavoitteena on ollut rikastuttaa Suomen ja Kanadan enemmistökielen puhujien kielitaitoa kaksikielisessä ympäristössä. Espanjassa ja Amerikassa kielikylvyn avulla on pyritty sopeuttaa pieni ryhmä maan enemmistöön. Esimerkit osoittavat, että yhteiskunnasta ja sen tarpeista riippumatta kielikylpyä on aikojen saatossa käytetty hyvin eri tavoin ja eri tarkoituksiin. (Laurén 1995: 22) Kielikylpyopetusta voidaan järjestää usealla eri tavalla, ja kielikylpykieltä voidaan käyttää vaihtelevin määrin. Kielikylpyopetusta järjestetään hieman eri tavoin, eri ikäryhmille ja eri laajuudessa (katso kuvio 3). Täydellinen kielikylpy tarkoittaa sitä, että kielikylpykieltä käytetään kaikessa opetuksessa ja myöhemmin lisätään opetusta ensimmäisellä kielellä. Osittaisessa kielikylvyssä molempia kieliä käytetään jo opetuksen alusta. Suomessa kielikylpyyn on lisätty useampi vieras kieli, koska toiminnallisen monikielisyyden tarve on Suomessa suuri. (Björklund ym. 1998: 173) Kielikylpyopetus Täydellinen kielikylpy Osittainen kielikylpy Varhainen kielikylpy (3 7- vuotiaat) Viivästetty kielikylpy (8 11- vuotiaat) Myöhäinen kielikylpy (12-vuotiaat aikuisikään) Varhainen kielikylpy (3 7- vuotiaat) Viivästetty kielikylpy (8 11- vuotiaat) Myöhäinen kielikylpy (12-vuotiaat aikuisikään) Kuvio 3. Kielikylpyopetuksen eri muotoja. Termit ja ajankohdat Bergrothin (2015:2) mukaan. Kielikylpyopetus voidaan jakaa kahteen eri alaryhmään, täydelliseen kielikylpyyn ja osittaiseen kielikylpyyn. Täydellinen kielikylpy tarkoittaa sitä, että opetus aloitetaan %:sti sillä kielellä, joka ei ole lapsen äidinkieli, ja jatkuu siitä siten, että opetuksesta enää 50 % on oppilaan toisella kielellä yläkoulussa (Bergroth 2015: 4). Osittainen

24 22 kielikylpy tarkoittaa sitä, että opetus järjestetään puoliksi toisella kielellä, ja puolet ajasta opetetaan lapsen äidinkielellä. Näiden yläluokkien lisäksi kielikylvyn ajankohtakin voi vaihdella. Varhainen kielikylpy aloitetaan aikaisimmassa vaiheessa jo kolmen vuoden iässä. Viivästetty kielikylpy taas alkaa peruskoulun alemmilla luokilla ja myöhäinen kielikylpy aloitetaan peruskoulun ylimmillä luokilla tai vasta aikuisiässä. 3.3 Kaksikielinen opetus, eli bilingual education Kaksikielistä opetusta on järjestetty monessa Euroopan maassa, muun muassa Tanskassa, Irlannissa, Isossa-Britanniassa ja Saksassa (Baker 1988; Søndergaard 1993). John Edwards on antanut kaksikieliselle opetukselle määritelmän education in which two languages are used within the school (Baker 1988: 46). Tämä määritelmä antaa kuvan siitä, että kaksikielinen opetus, eli bilingual education ei esimerkiksi ole sama kuin kielikylpy, jossa opettaja käyttää ainoastaan kielikylpykoulutuksen kieltä (Swain & Lapkin 1982; Laurén 2007). Kaksikielinen opetus on kompleksinen ilmiö, jota voi olla vaikea selittää. Lindholm- Leary on selittänyt opetusta kahdella kielellä ja todennut näin: The appeal of dual language education is that it combines maintenance bilingual education and immersion education models in an integrated classroom Kielikylpyopetusta ja opetusta kahdella kielellä järjestetään siten samassa luokkahuoneessa. Integroitu luokkahuone tarkoittaa siis sitä, että kahdesta kieliryhmästä on opiskelijoita samassa luokassa ja opetuksen tavoitteena on kaksikielisyys. Dual Language Education, DLE, on opetustapa, jossa opiskelijoita opetetaan samanaikaisesti kahdella eri kielellä. Lindholm-Learyn tutkimus käsittelee eri-ikäisiä koululaisia ja opiskelijoita yli 20 eri koulusta. (Lindholm-Leary 2001: 1 6) Jotta opetus olisi oikeaoppisesti kaksikielistä opetusta, vierasta (tai toista) kieltä tulisi käyttää puolet ajasta ja opetuksessa käytetään kerralla ainoastaan yhtä kieltä. Opetuksessa on huomioitava opiskelijan tai oppilaan kielenosaaminen, mutta opetuksen

25 23 on kuitenkin oltava haastavaa. Kieltä opitaan aineen kautta, eli kielen oppiminen on toissijaista. Kolmas kriteeri on se, että kummastakin kieliryhmästä on suurin piirtein yhtä monta oppilasta tai opiskelijaa. Tärkeää on myös se, että jokaisella luennolla tai oppitunnilla on osallistujia molemmista kieliryhmistä. (Baker 2011) Kaksikielisiä kouluja on eri puolilla Eurooppaa, kuten jo aiemmin todettiin. Søndergaard (1993: 72) kirjoittaa artikkelissaan, että kansainvälisesti hyväksytty kaksikielisen koulun määritelmä on vapaasti käännettynä seuraavanlainen: Sekä L1- ja L2-kieltä käytetään sekä aineena ja opettamisen välineenä. Saksassa on pohdittu kaksikielistä opetusta ja sitä, miten sitä voidaan suunnitella ja toteuttaa. Drexel-Andrieu (1993: ) antaa artikkelissaan kuvan siitä, miten maantiedon opetusta on järjestetty Saksan Hampurissa ranskan kielellä saksankielisessä koulussa. Hän kertoo, että hyvä tapa aloittaa on näyttää jokin kuva, jonka aiheen opiskelijat selittävät, ja elleivät he osaa tärkeää sanaa ranskan kielellä, he käyttävät saksankielistä termiä, ja opettaja sitten antaa ranskankielisen termin, jota opiskelija sitten käyttää. Opettajan on myös alusta alkaen oltava tarkka siinä, että ensimmäistä kieltä eli L1-kieltä käytetään ainoastaan poikkeustapauksissa. Jotta opiskelijan olisi helpompi oppia toisella kielellä, L2-kielellä, opettajan voi olla syytä käyttää eri tapoja havainnollistaakseen opittavaa aihetta. Opettaja voi esimerkiksi käyttää dioja, taulukoita, ja kuvioita, joita pystyy lukemaan myös siinä tapauksessa, että toinen kieli olisi heikompi kuin ensimmäinen kieli. Etelä-Tanskassa on olemassa saksankielisiä kouluja, joista valmistuvat oppilaat ovat kaksikielisiä. Näissä kouluissa, joissa on 7 16-vuotiaita oppilaita, kaikkia muita aineita paitsi tanskan kieltä opetetaan saksan kielellä, eli opetus muistuttaa paljon suomalaista opetusta, tai Suomessa sijaitsevien ruotsinkielisten koulujen opetusta. Kaikki dokumentit ja muut viralliset paperit kirjoitetaan saksan kielellä. Mitä sitten opetusmateriaaliin tulee, käytetään sekä tanskan- että saksankielistä aineistoa, esim. matematiikan oppiaineessa. Aineistoa käytetään molemmilla kielillä, jotta oppilaiden sanavarasto kasvaisi ja oppilaat tuntisivat termit molemmilla kielillä. (Byram 1993: 58 59)

26 Kaksisuuntainen kielikylpy, eli two-way immersion Kaksisuuntaiselle kielikyvylle on ominaista, että kahdesta eri kieliryhmästä on opiskelijoita samassa luokkahuoneessa. Useat tutkimukset käsittelevät peruskoululaisia, mutta lienevät sovellettavan myös lukiolaisiin. Kaksisuuntaisessa kielikylvyssä opiskelijat oppivat sisältöä kahden kielen kautta, kun perinteisessä, yksisuuntaisessa kielikylvyssä sisältöä opitaan yhden kielen (opiskelijan toinen tai vieras kieli) kautta (Christian 1994). Kaksisuuntaisessa kielikylpyryhmässä on opiskelijoita molemmista kieliryhmistä, joten kaikki opiskelijat saavat vuorotellen myös auttaa toisia opiskelijoita oppimaan, eli kaikilla opiskelijoilla on samalla myös opettava tehtävä (vertaa tandemopetus s. 10). (Johnstone 2007; Torres-Guzmán 2007) Johnstonen tutkimuksen mukaan kaksisuuntainen kielikylpy voi edesauttaa kulttuurisen ja kielellisen tason tasavertaisuutta (Johnstone 2007: 25). Kaksisuuntainen kielikylpy on tavallista Amerikassa, koska U.S. National Center for Education Statisticsin mukaan 20 % kouluikäisistä lapsista puhuu muuta kieltä kuin englantia kotonaan. Amerikkalaisessa yhteiskunnassa englannin kielen oppijoiden määrä kasvaa koko ajan. (Christian 1994; Genesee & Lindholm-Leary 2013: 13) Kaksisuuntaisen kielikylvyn tavoitteet voidaan jakaa kolmeen eri luokkaan, lingvistiseen, kasvatustieteelliseen ja sosiokulttuuriseen. Lingvistisiä tai kielellisiä tavoitteita ovat muun muassa kielten tasa-arvoisuus, kielten erottaminen ja kaksikielisyys tai kielten ymmärtäminen. Kasvatustieteellisiin kriteereihin kuuluvat muun muassa kulttuurien erilaisuuden arvostus, itsetunnon kehitys ja ryhmätyöskentelyn oppiminen. Viimeiseen luokkaan, eli sosiokulttuuriseen luokkaan, kuuluvat esimerkiksi kaikkien lasten mahdollisuus akateemiseen koulutukseen ja opettajien rooli kielellisenä esikuvana. (Torres-Guzmán 2007: 52) Kaksisuuntaisessa kielikylvyssä opetusta annetaan yhdellä kielellä kerralla, eli opetusjaksot jaetaan päiviin tai tunteihin, jolloin opetetaan ensin toisella kielellä ja sen jälkeen toisella (Christian 1994) siten, että esimerkiksi aamupäivät opetetaan suomeksi ja iltapäivät ruotsiksi.

27 Opetus kahdella kielellä juridiikan kurssilla Olen luvuissa käsitellyt erilaisia vieraskielisen opetuksen muotoja, kuten kielikylpyopetusta ja kaksikielistä opetusta. Nämä eivät suoranaisesti edusta juridiikan kurssilla käytettyjä opetustapoja, joten tässä alaluvussa pyrin selittämään ja selkeyttämään kurssilla käytettyjä metodeja ja käytänteitä. Kurssin opetus on kaksikielistä, mutta se on järjestetty sillä tavoin, että yksi opettaja opettaa yhdellä kielellä. Merisuo-Stormin (2006) mukaan, kaksikielisessä opetuksessa kielikylpyopettaja puhuu ainoastaan kielikylvyn kieltä, vaikka opettaja on kaksikielinen tai puhuu myös oppilaan kieltä. Vieraskielisessä opetuksessa kielenkäytölle ei ole samankaltaisia vaatimuksia kuin kielikylpyopetuksessa, jossa opettajan tulisi käyttää ainoastaan yhtä kieltä (Bergroth 2015). Näkökulmia oikeuteen -kurssilla oli kolme opettajaa, joista kaksi opetti ruotsin kielellä ja yksi opetti suomen kielellä. Opettajat opettivat omalla äidinkielellään, mutta opiskelijoilla oli oikeus käyttää kumpaa kieltä he halusivat. Tunneilla kieliä siis on käytetty sekaisin (ks. Liite 3. Vaasan malli). Ryhmässä oli opiskelijoita kahdesta eri lukiosta, jotka nykyään sijaitsevat samalla kampuksella. Näkökulmia oikeuteen -kurssille osallistui 24 opiskelijaa, 12 kummastakin lukiosta. Kurssille osallistujilta edellytettiin, että he hallitsevat molempia kotimaisia kieliä, jotta he pystyisivät seuraamaan opetusta myös toisella kotimaisella kielellä. Opiskelijat olivat aikaisemmin käyneet valinnaisen yhteiskuntaopin kurssin 3, eli lukiokurssin Kansalaisen lakitieto. Kyseinen kurssi kuuluu lukion opetussuunnitelmaan valinnaisena kurssina (OPS 2003), ja opiskelijat olivat suorittaneet sen omalla koulusivistyskielellään. Yhteiskuntaopin kurssia 3 ei siis ollut järjestetty kaksikielisenä. Syy Näkökulmia oikeuteen -kurssin järjestämiseen on osittain se, että Campus Lykeion haluaa valmistaa opiskelijoitaan kampuksen ulkopuolella olevaa yhteiskuntaa varten, mutta myös se, että Campus Lykeionilla halutaan tehdä entistä enemmän yhteistyötä

28 26 ympäröivän yhteiskunnan kanssa, myös kielirajojen yli. Kurssin tavoitteena oli näyttää, miten oikeustieteellinen koulutus järjestetään Vaasassa, ja saada samalla opiskelijat tietoisiksi siitä, että Vaasan seudulla on osattava molempia kieliä. Kurssilla kaksi kolmesta moduulista opetettiin ruotsin kielellä, ja yksi moduuli oli suomenkielinen. Suomenkielistä kontaktiopetusta oli 17 oppitunnista kahdeksalla ja ruotsinkielistä opetusta yhdeksällä oppitunnilla. Kurssilla käsiteltiin aiheita kuten tekijänoikeus, yritysjuridiikka, rikosoikeus sekä perhe- ja jäämistöoikeus (ks. Liite 2. Kurssikuvaus).

29 27 4 ANALYYSI Analyysin lähtökohtana käytän sisältöä (aineiston käyttö) ja tapaa (miten sisältöä opetettiin) sekä opettajien ja opiskelijoiden kommunikointia. Analyysin aineistona on kolmen opettajan haastattelut, jotka myöhemmin on litteroitu. Näkökulmia oikeuteen -kurssin opettajat käyttävät itse opetuksestaan termiä kaksikielinen opetus, mutta omassa tekstissäni käytän termiä opetus kahdella kielellä. Kurssin tarkoituksena oli esitellä Helsingin yliopiston oikeustieteellisen koulutuksen kaksikielistä menettelytapaa, joten opettajat ovat pitkälti toimineet Helsingin yliopiston kielellisten periaatteiden mukaan (esimerkki 1). Toisena tarkoituksena oli myös osoittaa, että jos juridiikkaa haluaa opiskella, on osattava molempia kotimaisia kieliä (esimerkki 2). (1) Koska tämä kurssi on meidän toimintaa esittelevä päätin silloin kun tulin tätä kurssia opettamaan, että minä en sitä muuta ollenkaan. (Opettaja B) (2) Varsinaisia sääntöjä siitä, miten pitäisi tehdä, ei ole vaan olemme sitä mieltä, että näistä ihmisistä pitäisi olla kaksikielisiä. (Opettaja A) Näkökulmia oikeuteen -kurssin tavoitteena ei ollut se, että oppilaat oppisivat puhumaan toista kotimaista kieltä, vaan se, että he huomaisivat molempien kielten osaamisen tärkeyden. Yksi opettajista kertoi kurssin ajatuksena olleen juridiikan oppimisen ohella myös passiivisen kielitaidon kehittyminen (esimerkki 3). (3) Meidän koko opintolinja perustuu siihen, että se kehittää passiivista kielitaitoa. (Opettaja B) Näkökulmia oikeuteen -kurssin päätavoitteena ei ollut kielenopettaminen vaan sisällönopettaminen toisen kotimaisen kielen kautta.

30 Aineiston sisältö ja kieli Kurssilla käytetty materiaali oli opetuskokonaisuudesta riippuen hyvin vaihtelevaa. Yksi opettajista ei ollut käyttänyt kirjallista aineistoa muuten kuin powerpointeissa, vaan hän käytti kirjallisen materiaalin sijasta nettivideoita ja muuta havainnointiaineistoa (esimerkki 6). Eräässä osiossa oli käytetty paljon autenttista materiaalia, eli materiaalia, jota ei ole tehty opetusta varten, ja opetus oli caseperusteista, eli opetusmateriaalina käytettiin oikeita oikeustapauksia (esimerkit 4 ja 5). Esimerkissä 4 ruotsinkielinen opettaja oli käyttänyt työtuomioistuimen suomenkielisiä ratkaisuja, koska niitä ei saanut ruotsin kielellä. Oppilaan voi olla vaikea seurata tällaista opetusta, ja materiaalia voi olla vaikea tulkita, ellei toista kotimaista kieltä hallitse kunnolla. (4) Mitään kirjoja ei käytetty mutta sitten katsottiin vähän näitä työtuomioistuimen ratkaisuja ja ne ovat suomeksi. (Opettaja A) (5) Koska tämä kurssi on meidän toimintaa esittelevä, ja jos ruotsinkielisenä tulee suomeksi opiskelemaan juridiikkaa, niin on hyvin paljon materiaalia, jota joutuu suomeksi käyttämään. Pitää pystyä lukemaan korkeimman oikeuden ratkaisuja, enkä halunnut antaa väärää kuvaa että kaiken voi ymmärtää ruotsiksi. (Opettaja B) (6) Ei minulla oikeastaan ollut kirjallista aineistoa. Minulla oli niitä nettivideoita ja kuvia. Tein sen tietoisen päätöksen, että nyt ei oteta kirjallista aineistoa tälle lukiokurssille. Normaaleissa kursseissa, kuten tänään kun opetin, otan joskus suomenkielisen lakiversion, joskus ruotsinkielisen. (Opettaja C) Opettajat kertovat käyttäneensä powerpoint-dioja opetuksessa. Suurin osa dioista on ollut opettajan äidinkielellä, mutta yksi ruotsinkielisistä opettajista kertoo käyttäneensä myös hieman suomenkielisiäkin dioja (esimerkit 7 9). (7) Annoin heille taustamateriaaliksi tällaisia powerpointteja ja jokin osa oli suomeksi, mutta enimmäkseen ruotsiksi. (Opettaja A) (8) Olisivatko ne olleet ruotsin kielellä tällä kertaa. (Opettaja C)

31 29 (9) Se oli vain suomeksi, ja se oli tietoinen valinta. (Opettaja B) Taulukosta 1 näkee, miten opettajat käyttivät aineistoa ja millä kielellä aineisto oli. Kahdella opettajalla oli suomenkielisiä monisteita. Monisteet olivat autenttisia tekstejä, esim. korkeimman oikeuden ratkaisuja. Yhdellä opettajalla ei ollut lainkaan monisteita. Powerpoint-diat olivat yhdellä opettajalla ruotsinkieliset, yhdellä suomenkieliset ja kolmannen opettajan dioissa oli sekä suomen että ruotsin kieltä. Käytettävä aineisto Ruotsi Suomi Kaksikielinen Powerpoint Monisteet 2 Yhteensä Taulukko 1. Opettajien käyttämän aineiston kieli 4.2 Luentojen kieli Pohtiessani opetusta kahdella kielellä pyrin selvittää, paljonko opetuksesta esimerkiksi kaksikielinen opiskelija saa kaksi kertaa, eli miten paljon opettaja kertaa, tässä tapauksessa, toisella kotimaisella kielellä. Opettajia kehotetaan käyttämään vierasta kieltä, ja varsinkin kielikylpyopetuksessa on tärkeää, että opettaja puhuu yhtä kieltä. Tästä huolimatta vieraskielisen opetuksen ja kielikylpyopetuksen opettajilta edellytetään opiskelijoiden äidinkielen tuntemusta. Alla olevista esimerkeistä päätellen kurssilla käytetty sekä suomen että ruotsin kieltä opetuksessa, joko siten että opiskelijat ovat kysyneet toisella kielellä, tai siten että opettajat ovat selittäneet jonkin ilmiön myös toisella kotimaisella kielellä. Vaikka kaikki opettajat osaavat molempia kotimaisia kieliä, kurssille osallistuvilta opiskelijoilta edellytetään molempien kielten hyvää tuntemusta. (10) Itse opetus on ollut enimmäkseen kyllä ruotsiksi, mutta sitten kun en ollut varma, että ymmärtääkö kaikki, joskus näytti siltä, ettei kakki ole

32 30 ymmärtäneet, niin olen sanonut saman asian suomeksi, joten on tullut vähän sellaista tuplaopetusta. (Opettaja A) (11) Yleensä esitin kysymykset kahdella kielellä, jotta kaikki ymmärtäisivät mitä kysyn. (Opettaja A) (12) Voi olla, että joudun kertomaan jotakin myös ruotsiksi jos huomaan, että ruotsinkieliset eivät pysy mukana. (Opettaja C) Kaksikielisessä opetuksessa on mietittävä, miten jokin asia selitetään heti kieltä vaihtamatta. Kysyin haastatteluissa, millaisia kielellisiä periaatteita opettajilla oli kurssia suunnitellessaan (esimerkit 13 ja 14). Vastaukseksi sain, että oikeustieteellinen koulutus Vaasassa perustuu siihen, että se kehittäisi passiivista kielitaitoa eikä heidän periaatteenansa ole se, että he kertovat kaiken molemmilla kielillä. (13) Koko opintolinja [oikeustieteellinen koulutus] perustuu siihen, että se kehittää passiivista kielitaitoa, että joutuu pinnistämään sillä kielellä, joka itsellä ei ole ensisijainen. (Opettaja B) (14) Kaikkea ei kuitenkaan esitetä molemmilla kielillä, se ei ole meidän periaate. (Opettaja B) Kaksi kolmesta opettajasta kertoi, että he eivät esittäneet kaikkea kahdella kielellä, ja kolmas kertoi joskus vaatineensa, että opiskelijat kuuntelisivat opetusta myös toisella kotimaisella kielellä. Tämä johtuu hänen mukaansa osittain siitä, ettei hän aina jaksa antaa samaa tietoa kahdella kielellä, mutta myös siitä, että opetustilanteesta tulisi liian pitkästyttävä. (Esimerkki 15) (15) Yritän ottaa huomioon ja joskus varta vasten en auta, ihan sen takia, että nyt tämä pitää kuunnella suomen kielellä tai ruotsin kielellä. Onhan meillä opiskelijoita, jotka eivät osaa tarpeeksi suomen kieltä. (Opettaja C) Helsingin yliopiston oikeustieteellisessä koulutuksessa periaatteena on, että opetusta ei tulkata, ja että opiskelijoiden passiivinen kielitaito kehittyy, ja että he työelämään päästessään olisivat kaksikielisiä. Samoja periaatteita on käytetty Näkökulmia oikeuteen

33 31 -kurssilla syksyllä Erona tavallisiin yliopiston opiskelijoihin on kuitenkin se, että tällä kertaa kyseessä oli lyhyt kurssi, jonka aikana kieli ei ehdi kehittyä. Yksi opettajista kertoi, että hänestä kaksikielisyyttä tulisi hyödyntää enemmän, ja hänestä tämä tapa opettaa on hyvä kielitaidon kehittymiselle. Näkökulmia oikeuteen -kurssi on toivottavasti antanut opiskelijoille sellaisen kuvan, että he tarvitsevat sekä ruotsin että suomen kieltä. Helsingin yliopiston Vaasan oikeustieteellinen koulutus antaa opettajille mahdollisuuden huomata, miten kaksikielinen opetus kehittää opiskelijan kielentaitoa (esimerkki 16) (16) Pidän sitä hyödyllisenä kaksikielisyyden kannalta. Lyhyellä kurssillahan opiskelijoiden kielitaito ei ehdi kehittyä, mutta kun olen jo pidemmän aikaa seurannut aloittavia vuosikursseja ja nähnyt miten huimaa kieli kehittyy. (Opettaja B) Didaktiset opetusmenetelmät selkeyttämään opetusta Luvuissa ja olen jakanut opetusmenetelmät kielellisiin ja didaktisiin menetelmiin. Menetelmien sijoittaminen ei ole mustavalkoista, koska jotkut menetelmät sopivat molempiin ryhmiin, mutta niissä tapauksissa olen sijoittanut menetelmän jompaankumpaan ryhmään. Kaksi opettajista kertoo käyttäneensä ongelmalähtöistä oppimista (esimerkki 20) (eng. Problem Based Learning, PBL) ja ad hoc -tyyppistä opetusta pystyäkseen selkeyttämään opetusta (esimerkki 17). Ad hoc -tyyppiselle opetukselle on ominaista, että opettaja katsoo mitä tilanne vaatii. Yksi opettaja vaihtoi esimerkkejä tai käytti useampaa esimerkkiä selittäessään, koska hänen mielestä tilanne vaati sitä. (17) Pitää kerrata tai käyttää toista esimerkkiä. Teen hyvin ad hoc -pohjaista opetusta riippuen ryhmästä. (Opettaja C) Kävi myös ilmi, että opettajat ovat yrittäneet puhua selkeämmin ja kerrannet käyttämällä toista esimerkkiä tai toista kotimaista kieltä (esimerkki 18 ja 19).

34 32 (18) Puhun vähän hitaammin ja selkeämmin. (Opettaja C) (19) Pitää kerrata ja käyttää toista esimerkkiä. (Opettaja C) Ongelmalähtöiselle opetukselle on ominaista, että lähtökohtana on jokin autenttinen tilanne ja tehtävänä on selvittää, miten tilanteen voisi ratkaista. Ongelmalähtöisessä opetuksessa opiskelija saa itse yrittää löytää vastauksen aivan kuin jos tilanne olisi autenttinen. Ongelmalähtöinen oppiminen on opiskelijakeskeistä. (Hung, Jonassen & Liu 2008: ) (20) Minulla on sellainen opetustapa, että minä teen sovellettua PBL:ä, problem based learning, eli minä aloitan jakamalla opiskelijat ryhmiin. Esim. toinen tunti oli sellainen, että he ainoastaan työskentelivät ryhmissä ja minä kiersin he esittelevät työnsä ja me keskustellaan. (Opettaja B) Sekä problem based learning että muiden esimerkkien käyttö vaati opettajalta kokemusta ja oman alan osaamista, jota voi edellyttää aineenopettajalta Kielelliset opetusmenetelmät selkeyttämään opetusta Opettajat kertovat, että oppimista helpottaakseen he kertaavat, käyttävät toisia esimerkkejä tai selittävät molemmilla kielillä. Hitaampi puhe ja taulun käyttö ovat toisia esimerkkejä (esimerkit ja 47). (21) Aika paljon suomea käytettiin myös. (Opettaja A) (22) Kaikki vaikeat sanat ja juridiset termit ja näin poispäin, yritän aina antaa ne suomeksi myös. (Opettaja A) Edellä olevista esimerkeistä näkee sen, että opettajat yrittivät helpottaa opiskelijoiden oppimisprosessia käyttämällä toista kotimaista kieltä ja kertaamalla sisältöä. Hitaampi ja selkeämpi puhe oli myös tavallinen tapa helpottaa oppimista.

35 Kommunikointi kurssilla Tässä luvussa pohdin esimerkeillä valottaen opiskelijoiden ja opettajien välistä kommunikointia, eli pyrin nostamaan esille esimerkkejä, joissa haastateltu opettaja kertoo, miten hän itse tai opiskelijat vastasivat toistensa kysymyksiin tai muuten kommunikoivat keskenään. Kaikissa moduuleissa opiskelijat saivat vastata omalla äidinkielellään, ja lähes kaikissa tapauksissa opiskelijat käyttivät omaa äidinkieltään. Opetustilanteessa opettajat kertovat joskus antaneensa termejä molemmilla kielillä tai selittäneensä joitain asioita myös toisella kotimaisella kielellä, mutta kukaan opettajista ei kertonut kääntäneensä tai tulkanneensa omia luentojaan (esimerkki 23). (23) Luennoitsija käyttää omaa äidinkieltään, mutta me vastaamme ruotsiksi ja annamme termejä ruotsin kielellä. (Opettaja B) Kysyin opettajilta, miten he olivat kommunikoineet luennoidessaan, ja yksi opettajista kertoi joskus jättäneensä kertaamatta toisella kotimaisella kielellä, ettei opetustilanne olisi liian pitkästyttävä (esimerkki 24). (24) Olen liian laiska siihen [tulkkaamaan] ja opetustilanteesta tulee liian tylsä (Opettaja C) Opettajien kommunikointi Haastatteluissa kysyin opettajilta, miten he käyttivät kieltä opettaessaan tai luennoidessaan. Sain selville, että he pitkälti käyttivät samoja periaatteita kuin yliopistoopetuksessa tavallisesti (esimerkki 25). (25) Luennoitsija [tai opettaja] käyttää omaa äidinkieltään mutta vastaa tarpeen vaatiessa kysymyksiin myös toisella kotimaisella kielellä, ja tärkeät termit annetaan molemmilla kielillä. (Opettaja B) (26) Opetin ruotsin kielellä, puhuin varmaan jonkin verran suomea kertaamalla suomeksi. (Opettaja C)

36 34 (27) Itse opetus on ollut enimmäkseen ruotsiksi, mutta sitten kun en ollut varma, että ymmärtääkö kaikki niin olen sanonut saman asian suomeksi. kun tulee joku kysymys joltain vastaan heidän äidinkielellään. (Opettaja C) Aikaisemmista esimerkeistä näkee sen, että kaikissa osioissa käytetiin kumpaakin kieltä. Mikäli opetuskieli oli suomi, aineistoa kerrattiin joskus ruotsiksi, ja jos opetuskieli oli ruotsi, aineistoa kerrattiin suomeksi. Kysymyksiin vastattiin sillä kielellä, millä kysymys esitettiin, eli opettajat käyttivät opettaessaan molempia kotimaisia, vaikka heidän oma osionsa olikin yksikielinen. Tarkoituksena oli, että kaksi opetettavaa osiota olisi ruotsin kielellä, ja viimeinen, kolmas osio olisi suomen kielellä. Saadakseni tietää, miten paljon opettajat, jotka omien sanojensa mukaan ovat kaksikielisiä, käyttivät niin sanotusti väärää kieltä kurssin aikana, kysyin heiltä kumpaa kieltä he käyttivät kommunikoidessaan opiskelijoiden kanssa, esimerkiksi keskustellessaan tai vastatessaan kysymyksiin. Haastatellut opettajat kertovat useimmiten käyttäneensä opiskelijan kieltä kommunikoidessaan opiskelijoiden kanssa (esimerkit 28 ja 30). Joskus he joutuivat kertaamaan toisella kotimaisella, jotta kaikki varmasti ymmärtäisivät, mitä sanottiin (esimerkki 29). Luokkahuoneen ulkopuolella ja esimerkiksi sähköpostiviestinnässä oli käytetty opiskelijan valitsemaa kieltä (esimerkki 31). (28) Ja sitten tietysti kun tulee joku kysymys joltakin, niin vastaan heidän äidinkielellään. (Opettaja A) (29) Jos kysymys tulee suomen kielellä, en aina edes huomaa, että olen vastannut suomen kielellä. Voi olla, että joudun kertomaan jotakin myös ruotsiksi, jos huomaan, että ruotsinkieliset eivät pysy mukana. (Opettaja C) (30) Käytin sitä kieltä, mitä opiskelija käytti, eli molempia. Suomenkielisten opiskelijoiden kanssa käytin suomea, mutta jos joku heistä olisi puhunut ruotsin kieltä, niin ehkä olisin vastannut heille ruotsin kielellä. (Opettaja B)

37 35 (31) Jos minulta ennen tuntia tai sen jälkeen kysyttiin jotakin, niin kommunikoin sillä kielellä, mitä he käyttivät. Jotain sähköpostia minulle tuli, ja niihin vastasin kai sillä kielellä, mitä he käyttivät. (Opettaja B) Esimerkeistä käy ilmi, että opettajat ovat vastanneet sillä kielellä, jolla kysymys on esitetty. Joskus opettaja ei ole edes tiedostanut, kumpaa kieltä hän on käyttänyt. Mielenkiintoinen näkökulma on se, että yksi opettajista kertasi toisella kotimaisella kysymyksen jälkeen, jotta kaikki varmasti ymmärtäisivät vastauksen. Näkökulmia oikeuteen -kurssilla opiskelijoilla oli oikeus käyttää omaa äidinkieltään kommunikoidessaan opettajien kanssa. Kielikylpyopetuksen periaatteiden mukaan opettajan tulisi käyttää ainoastaan yhtä kieltä (Bergroth 2015). Kaikki vastanneet opettajat kertoivat käyttäneensä opiskelijan omaa kieltä (esimerkit 32 33). (32) Niiden omaa kieltä, jos puhuin heille suoraan. Jos en ollut varma, niin kysyin jopa etukäteen, että ruotsi vai suomi. Ihan selvästi niiden kielen mukaan mentiin. (Opettaja A) (33) Minun on vaikea vastata väärällä kielellä. (Opettaja C) Esimerkissä 33 opettaja kertoo, että hänen on vaikea vastata opiskelijalle väärällä kielellä, eli jos opiskelija kommunikoi hänen kanssaan ruotsiksi, hän myös vastaa ruotsiksi ja jos opiskelija kommunikoi suomeksi, hän vastaa suomeksi. Kävi ilmi, että useimmissa tapauksissa opiskelijat itse valitsivat, millä kielellä opetus tapahtuu. Yksi opettajista kertoo, että kun opiskelijat miettivät yhdessä ja keskustelivat, keskustelut sujuivat siten, että opiskelija puhui omaa kieltänsä ja opettaja sitten jatkoi tällä kyseisellä kielellä (esimerkki 34). (34) He miettivät yhdessä asioita, ja sitten keskusteltiin, niin sitten tietysti se purku tapahtui niin, että jos suomenkielinen halusi kertoa, niin suomeksi se meni ja yleensä jatkettiin sillä kielellä.

38 36 Huomaamme, että opettajat käyttivät molempia kieliä rinnakkain kurssilla tarkoituksenaan helpottaa opettamista. Kielikylpyopetuksessa opettajan tulisi käyttää ainoastaan yhtä kieltä, mutta kuten voimme lukea Campus Lykeionin kieliperiaatteista (liite 3), opettajien tulee käyttää kieltä sillä tavalla, että opiskelijat ymmärtävät, mitä heille sanotaan Opiskelijoiden kommunikointi Kysyin opettajilta, mitä kieltä opiskelijat käyttivät ja kommunikoiko joku opiskelijoista kahdella kielellä, saadakseni kuvan siitä, millaista kommunikointia luokassa oli. Sain tietää, että kommunikoidessaan opettajien kanssa opiskelijat käyttivät omaa äidinkieltään, mutta kommunikoidessaan keskenään opiskelijat vaihtoivat kieltä siten, että he käyttivät sitä kieltä, jolla kommunikointi oli helpointa. Kaksi haastatelluista oli huomannut, että opiskelija vaihtoi kieltä (esimerkit 35 ja 36), kun taas kolmas haastateltu (esimerkki 37) ei ollut huomannut tällaista ilmiötä. (35) Huomasin kun heillä oli ryhmätöitä, niin siellä oli ainakin yksi ruotsinkielinen, joka heti vaihtoi suomeksi. (Opettaja A) (36) Yhden opiskelijan kanssa oli niin, että kun he valmistelivat ryhmätyötä, hän puhui minulle suomea, mutta siinä kävi ilmi, että hän oli ruotsinkielinen. (Opettaja B) (37) Oli hyvin selkeää, että siellä oli suomenkielisiä ja ruotsinkielisiä ja kaikki käyttivät omaa kieltään. Varmaan siellä oli täysin kaksikielisiäkin opiskelijoita, mutta en huomannut sitä. (Opettaja C) Slotte-Lüttge ja Forsman (2013: 64) antavat esimerkkejä siitä, miten ryhmätyöskentely voisi olla hyvä kielenkehittymisen kannalta. Esimerkkinä he antavat kielten sekoittamisen siten, että ryhmässä käytetään useampaa kieltä. Yksi haastatelluista kertoo, että hän jakaneensa ryhmät jo alusta siten, että niissä oli opiskelijoita molemmista kieliryhmistä, minkä vuoksi opiskelijat joutuivat työskentelemään myös toisenkielisten kanssa.

39 37 Kahdessa moduulissa oli ryhmätyöskentelyä, ja molempien moduulien opettajat kertovat, että ryhmissä käytettiin eri kieliä. Opettajien mukaan ryhmissä oli opiskelijoita molemmista kieliryhmistä (ks. esimerkki 40). Joissakin ryhmissä opiskelijat käyttivät omaa äidinkieltään, ja toisissa ryhmissä opettajat olivat huomanneet, että ruotsinkielinen opiskelija vaihtoi kieltä suomeen (esimerkki 35). Eräs opettajista kertoi huomanneensa, että opiskelijat tarkastelivat kielitaitojaan ennen kuin he päättivät, kummalla kielellä kommunikointi luultavasti sujuisi helpoiten (esimerkki 38). (38) He [opiskelijat] aluksi katsoivat kielitaitojaan ja sitten valitsivat sen kielen, millä oli helpointa. (Opettaja B) Slotte-Lüttge ja Forsman (2013: 62) painottavat, että ryhmätyöskentely on oppilaslähtöistä ja sen tulisi kehittää oppilaan oppimista. Vaikeutena ryhmätyöskentelyssä on heidän mielestään se, että oppilaat voivat nopeasti vaihtaa kieltä ja käyttää niin sanottua väärää kieltä. Haastatellut opettajat huomasivat myös sen, että joissakin ryhmissä opiskelijat käyttivät opettajan kieltä, kun opettaja oli lähettyvillä, mutta suurin osa kuitenkin käytti omaa äidinkieltään. Yksi opettaja (esimerkki 39) kertoi, että oli vaikea tietää, mitä kieltä opiskelijat oikeasti käyttivät, koska he saattoivat käyttää yhtä kieltä hänen ollessaan lähettyvillä ja toista muuten. (39) Ryhmät istuivat eri paikoissa, ja sitten kun minä kuljin niiden välillä, niin en aina kuullut mitä he puhuivat. Kun he puhuivat minun kanssa, opiskelijat saattoivat käyttää suomen kieltä, mutta en tiedä kumpaa kieltä he käyttivät keskenänsä. (Opettaja B) Ryhmien jako tapahtui siten, että opiskelijoita oli molemmista kieliryhmistä (esimerkki 40). Slotte-Lüttge ja Forsman (2013: 63) ovat sitä mieltä, että opettajan tulisi ryhmätyön yhteydessä painottaa yhteistyötä ja samalla tukea kielen kehittymistä. (40) Otin alusta alkaen jokaiseen ryhmään opiskelijoita gymnasietin ja lyseon puolelta. (Opettaja B) Opiskelijat istuivat eri paikoissa ja saattoivat käyttää molempia kieliä samanaikaisesti tai sitten he valitsivat yhden kielen, jolla he myöhemmin kommunikoivat. Riippumatta

40 38 siitä, kumpaa menetelmää he käyttivät, he joutuivat keskittymään omaan kielenkäyttöönsä. Opiskelijat, jotka saivat puhua omaa äidinkieltään, selkeyttivät mahdollisesti omaa kieltänsä, jotta myös toisenkieliset opiskelijat ymmärtäisivät paremmin, mistä keskustelua käytiin. On mahdollista, että he, jotka eivät saaneet puhua omaa äidinkieltänsä, ehkä pinnistelivät tai kysyivät rohkeammin, elleivät ymmärtäneet. Opiskelijoille oli jo alussa kerrottu, että molempien kotimaisten kielten käyttö on sallittua. 4.4 Muuta kiinnostavaa Tähän ryhmään kuuluu sellaiset olennaiset asiat, jotka opettajat nostivat esiin opetuksesta, mutta jotka eivät täysin sovi aineiston, sisällön tai kommunikoinnin lukuihin. Tässä luvussa käsittelen esimerkiksi kaksikielisen ryhmän opetusta ja niiden haasteita sekä sitä, miten opetusta voidaan helpottaa opiskelijoiden kannalta Vaikeuksien huomioiminen ja ongelmien selvittäminen Opettajien vastauksista päätellen ongelmia ei vaikuttanut olleen kovinkaan paljon, ja ilmi tulleet ongelmat johtuivat joko sisällöstä tai kielestä. Yksi opettajista oli huomannut hänelle esitetyistä kysymyksistä, että opiskelijan oli vaikea ymmärtää kieltä (esimerkki 41). Toinen opettaja kertoi seuranneensa tilannetta, ja jos opiskelijalla oli lasittunut ilme ja vaikutti väsyneeltä, hän yritti selittää saman asian toisesta näkökulmasta (ad hoc-opetus) (esimerkki 42). (41) Huomasin kysymyksistä, että jokin termi oli epäselvä ja he kysyivät mikä tämä on ruotsiksi ja minä vastasin. (Opettaja B) (42) Tilannetta pitää seurata. Jos minä huomaan, että hänellä on tosi lasittunut ilme. (Opettaja C)

41 39 Opettajat seurasivat pitkälti tilannetta ja huomasivat opiskelijoiden käytöksestä, jos heillä oli ongelmia ymmärtämisessä. Ongelmatilanteet yritettiin ratkoa selittämällä opetuskielellä tai toisella kotimaisella tilanteesta riippuen. Haastatteluista kävi ilmi, että opiskelijat saivat kurssin alussa tietää, että he voivat vastata kysymyksiin ja esittää kysymyksiä kummalla kielellä haluavat. Haastattelujen perusteella pyrin selvittämään, miten tämä käytännössä toteutettiin. Perehtyessäni haastatteluihin huomasin, että kaikki haastatellut olivat sanoneet jotain oppilaiden kysymisistä ja huomasin opettajien päätyneen samaan kuin Slotte-Lüttge ja Forsman (2013: 57) oppilaat eivät kysy opettajilta, vaikka he eivät ymmärtäisi, mitä opettaja yrittää sanoa. Yksi haastatelluista kertoo huomanneensa opiskelijoiden silmistä ja käyttäytymisestä, jos he eivät ymmärtäneet, mitä tapahtui esimerkki (43). Opettaja päätti esitellä asiaa toisella tavalla, kuten käyttämällä toista esimerkkiä tai mahdollisesti kertaamalla sanottua jollain muulla helpommalla tai selkeämmällä tavalla. (43) Se yleensä näkyy silmistä, ja tilanne pitää korjata heti. Huomaa, jos joku ei pysy mukana. (Opettaja C) Toinen haastateltu toteaa lähes samaa, mutta sen lisäksi, että opettaja oli ainoastaan tarkkaillut opiskelijoita, hän oli myös kysynyt opiskelijoilta, pysyvätkö he mukana (esimerkki 44). (44) Yritin varmistaa tarkkailemalla opiskelijoita, että ovatko he sen näköisiä, että he pysyvät kärryllä. Kysyin myös aina välillä, ja varsinkin ensimmäisellä luennolla pysähdyin kysymään, että pysyvätkö mukana.(opettaja B) Myös kolmas haastateltu kertoo kysyneensä ja tarkkailleensa opiskelijoita tunnin aikana huomatakseen mahdolliset merkit siitä, etteivät opiskelijat ymmärrä (esimerkki 45). (45) katsoin näitä ihmisiä kysyin myös ihan suoraan, että ymmärsittekö tämän ja sitten he aika usein nyökkäsivät, mutta joskus oli vähän sellaista pientä naurua ja sitten minä totesin, että he eivät varmaan ymmärtäneet (Opettaja A)

42 40 Kertaaminen oli vielä kolmas tapa varmistaa, että opiskelijat pysyivät mukana ja ymmärsivät, mistä oli puhe (esimerkki 46). (46) Kaikki eivät aina pysyneet kärryillä, mutta sen huomaa aika nopeasti ja sen voi korjata, kertaamalla tai antaa helpomman esimerkin. (Opettaja C) Slotte-Lüttge ja Forsman (2013: 57) kirjoittavat, että oppilaan vastahakoisuus kysymyksiin vastaamisessa voi olla se, että oppilaat eivät tahdo tuntea itseään tyhmäksi, jos kaikki muut ovat ymmärtäneet. Kaksikielisessä ryhmässä tämä voi olla suurempi haaste kuin yksikielisessä ryhmässä, koska jos tieto tulee omalla äidinkielellä, sen ymmärtää luultavasti paremmin kuin siinä tapauksessa että, tiedon saa toisella kotimaisella kielellä tai jollain muulla vieraalla kielellä. Jos toista kotimaista kieltä äidinkielenään puhuva opiskelija ei ymmärrä kyseistä aihetta, uskaltaako hän kysyä vai jättääkö hän kysymättä, koska ei tahdo vaikuttaa tyhmältä? Kaksikielisessä ryhmässä ongelma voi myös pienentyä. Kaksikielisessä ryhmässä oppilailla ei ole aivan sama lähtökohta, joten opiskelijoiden voi olla helpompi kysyä tai pyytää opettajaa esittämään kysymyksen uudestaan toisella kielellä, koska heiltä ei edellytetä, että he heti ymmärtäisivät kaiken. Opiskelijat saivat kurssin alussa tietää, että he voivat kommunikoida molemmilla kotimaisilla kielillä, joten tämän takia heidän olisi helpompi esittää kysymyksiä ja vastata kysymyksiin omalla äidinkielellään (esimerkki 47). (47) Sanottiinkin selvästi, että tämä on kaksikielinen kurssi, ja kenenkään ei tarvitse olla niin kielikylvyssä, että he puhuisivat toista kotimaista. Minä en ainakaan huomannut, että kukaan olisi edes ajatellut, että niin pitää tehdä. (Opettaja A) Yksi opettajista kertoo, että jos opiskelijalla ei ole tarpeeksi hyvää itsetuntoa tai tunne oloansa tarpeeksi turvalliseksi pyytääkseen apua toisenkielisessä osiossa opettajan on vaikea auttaa, mutta jos hän uskaltaa pyytää apua, opettajan on helppo auttaa (esimerkki 48).

43 41 (48) Jos opiskelijalla ei ole riittävää itsetuntoa, eikä ymmärrä että opetustilanne on niin turvallinen, että uskaltaa sanoa ettei hän ymmärtänyt Jos opiskelija uskaltaa tehdä sen [kertoa ettei ymmärrä], minun on todella helppo esittää sama kysymys suomen kielellä tai jollain vastaavalla tavalla. (Opettaja C) Kaikilla opettajilla oli hyvin samankaltaisia tapoja helpottaa oppimista ja varmistaa, että opiskelijat ymmärtävät opetuksen sisältöä. Opettajat olivat pyrkineet puhumaan hitaammin ja selkeämmin kuin tavallisesti, ja he olivat antaneet toisia esimerkkejä, jos opiskelijat vaikuttivat siltä, että he eivät olleet ymmärtäneet. Myös selittäminen tai yhteenveto toisella kotimaisella kielellä oli tavallinen tapa yrittää helpottaa opiskelijoiden oppimista. Eräs opettaja oli jopa sitä mieltä, että hän ehkä yritti varmistaa vähän liiankin paljon (esimerkki 49). (49) Minusta tuntuu, että varmistelin vähän liikaa, että selitin perusasioita vähän liikaa. (Opettaja B) Opiskelijoilla oli opettajien mukaan oikeus vastata tai esittää kysymyksiä omalla äidinkielellään (esimerkki 50), ja sitä oikeutta he käyttivät. Eräs opettajista kertoi, että ruotsinkieliset opiskelijat osallistuivat hänen osuudessaan enemmän kuin suomenkieliset opiskelijat (esimerkki 51), mutta hän ei kuitenkaan sanonut, että ruotsinkieliset puhuivat enemmän ruotsinkielisissä osioissa ja suomenkieliset suomenkielisissä osioissa. Tämä ero voi johtua sisällöstä, mutta myös siitä, että opiskelijat oppisivat paremmin omalla koulusivistyskielellään ja opettajat siten helpottaisivat opetusta. (50) Korostin myös sitä, että ruotsiksi saa kysyä. (Opettaja B) (51) Kysymykset tulivat voittopuolisesti ruotsinkielisiltä opiskelijoilta, ja he olivat minun osiossani aktiivisempia. (Opettaja C) Yksi opettaja kertoi, että ryhmän tehdessä ryhmätöitä eräs opiskelija puhui hänen kanssaan suomen kieltä mutta tilanteesta kävi ilmi, että hän olikin ruotsinkielinen.

44 42 Opettaja pyysi häntä esittelemään aiheen ruotsin kielellä, jotta kyseinen kieli tulisi tunnilla esiin, ilman että opettaja itse puhuisi ruotsia. (esimerkki 52) (52) kerroin hänelle, että haluan, että nyt kun sinä esittelet niin teet sen ruotsiksi. Tmä oli yksi tapa tuoda ruotsinkielisyyttä opetukseen ilman että minä itse puhun ruotsia, vaan että sen sijaan ruotsinkielinen puhuu. (Opettaja B) Esimerkin 52 tilanteessa opiskelija oli puhunut opettajan kanssa suomen kieltä, mutta opettaja halusi, että opiskelija esittelisi aihetta ruotsin kielellä, jotta opetukseen saataisiin mukaan myös toinen kotimainen kieli, eikä ainoastaan opettajan puhuma suomen kieli Eri äidinkielen huomioiminen Kaksikielistä ryhmää opettaessa on harkittava, miten tieto saadaan välitettyä opiskelijalle. Opetuksessa, joka tapahtuu vieraalla kielellä, opettajan on huomioitava, että kaikilla ei ole opetuskieli äidinkielenään, ja se voi vaikeuttaa tiedon välittämistä. Tässä luvussa perehdyn tarkemmin siihen, miten opettajat juridiikan kurssilla välittivät tietoa opiskelijoilleen, ja miten he huomioivat sen, että opiskelijoilla oli eri äidinkielet ja erilaiset toisen kotimaisen kielen taidot. Haastatteluista ilmeni, että kaikki opettajat olivat huomioineet eri äidinkielet hyvin samalla tavoin, eli puhumalla hitaammin ja selkeämmin kuin yleensä ja kysymällä opiskelijoilta pysyvätkö he mukana (esimerkit 53 55). (53) Yritin puhua ruotsia selvästi ja hitaammin kuin yleensä. joskus kun katsoin näitä ihmisiä, kysyin ihan suoraan, että ymmärsittekö tämän?. totesin, että he eivät varmaan ymmärtäneet, joten otin sen suomeksi. (Opettaja A) (54) yritin varmistaa tarkkailemalla opiskelijoita, että ovatko he sen näköisiä, että he pysyvät kärryllä. Kysyin myös aina välillä. (Opettaja B) (55) Yleensä puhun vähän hitaammin ja selkeämmin ja käytän taulua muutenkin hyvin paljon. Ne asiat ovat suhteellisen haastavia kielestä riippumatta, joten myös pedagogisesti on tärkeää selvittää ne juurta

45 43 jaksaen. Jos minä teen sen oikein ruotsin kielellä, se on myös riittävän selkeää ruotsin kieltä, jotta suomenkielinen, joka haluaa ymmärtää, myös ymmärtää. Uskon, että se tulee osin sen substanssin kautta, se ei ole vain pedagoginen kikka, että puhun nyt tällä tavalla. (Opettaja C) Yksi opettaja kertoi käyttäneensä taulua enemmän selkeyttääkseen opetettavaa sisältöä. Kaksi opettajaa oli usein kysynyt, pysyivätkö opiskelijat mukana ja ymmärsivätkö he käsiteltävän sisällön, mutta kuten Slotte-Lüttge & Forsman (2013: 57) toteavat, opiskelijat eivät välttämättä uskalla tunnustaa opettajalle (ja luokalle), että he eivät ymmärrä, joten opettaja ei ehkä edes tiedä, että opiskelijat eivät pysy mukana. Kyseisessä luokassa oli naurettu hieman, jos ei ollut ymmärretty, mitä opettaja oli sanonut, ja se viesti opettajalle siitä, että opiskelijat eivät olleet ymmärtäneet. Opetustilanteessa on opettajan ja opiskelijan välistä vuorovaikutusta, ja joskus vuorovaikutukseen liittyy non-verbaalinen kommunikaatio, kuten tilanteessa, jossa opiskelijat olivat nauraneet tai opettaja oli tulkinnut opiskelijoiden ilmeet siten, että opiskelijat eivät olleet ymmärtäneet, mitä hän yritti kertoa Kaksi- ja yksikielisen ryhmän opetuksen eroja Kaksikielisen ja yksikielisen ryhmän opetuksessa saattaa ilmetä eroja, mutta aina niitä ei ole havaittavissa. Kysyessäni opettajilta, mitä eroja he ovat huomanneet, heidän vastauksensa olivat empiviä. Tuli ilmi, että kaikki opettajat olivat opettaneet lähes enemmän kaksikielisiä ryhmiä kuin yksikielisiä, joten he eivät suoraan voineet kertoa eroja (esimerkit 56 ja 57) kaksikielisen ja yksikielisen ryhmän opettamisessa. (56) Varmaan se, että kertaa asioita ehkä jopa enemmän sen takia, että ajattelee, että ensimmäinen kerta meni vähän ohi, koska kieli on väärä. (Opettaja A) (57) Tietenkin mietin sitä kieltä, mutta substanssin kannalta on mietittävä ymmärtääkö nämä. Vaikka opettaisi yhdellä kielellä, joutuisin kertaamaan ja palaamaan samaan ja tekemään kaikenlaisia koukeroita. olen tehnyt sitä niin pitkään, että en edes muista, mitä mahdolliset ongelmat ovat. (Opettaja C)

46 44 Eräs opettajista ei ollut muistaakseen opettanut yksikielistä ryhmää, muuta kuin pedagogisten opintojen opinnäytteessä (esimerkki 58). (58) En minä siitä lyhyestä näytteestä huomaa mitään eroa. Ehkä pyrkimys selkeyteen ja kielen huomioiminen on erona. (Opettaja B) Opiskelijoiden aktiivisuus luokassa Miten paljon opiskelijoiden istumajärjestys vaikuttaa oppimiseen? Näkökulmia oikeuteen -kurssilla opiskelijat olivat, opettajien mukaan, istuneet kieliryhmittäin kavereidensa kanssa. Tästä herää kysymys, että olisiko pakkaa kannattanut sekoittaa hieman kurssin alussa? Ne opettajat, jotka olivat käyttäneet esimerkiksi ryhmätöitä, olivat sekoittaneet ryhmät siten, että ryhmissä oli opiskelijoita molemmista kieliryhmistä. Myös opettaja, jolla ei ollut ryhmätöitä opetuksessa, olisi sanojensa mukaan jakanut ryhmät itse siten, että molemmista kieliryhmistä olisi ollut opiskelijoita kaikissa ryhmissä (esimerkki 59). (59) Olisin todennäköisesti tehnyt sekaryhmiä, että olisi VG + Lyska, koska he istuivat kavereidensa kanssa. Jos on ryhmätöitä niin pitää selkeästi määrätä, että siellä on opiskelijoita molemmista lukioista tai kieliryhmistä, se on ihan pakko. (Opettaja C) Toinen opettaja kertoo, että opiskelijat saivat istua luokassa kuten halusivat, mutta istumajärjestys oli sellainen, että he istuivat kieliryhmittäin. Kyseinen opettaja ei kuitenkaan huomannut, että kieliryhmien välinen ilmapiiri olisi ollut mitenkään huono (esimerkki 60). (60) Voi olla, että just tämä Campus Lykeion on juuri sellainen, että heillä on hyvä asenne, mutta en minä ainakaan huomannut, että olisi ollut mitään vaikeuksia kieliryhmien välillä. Mutta kyllähän he kun saivat istua vapaasti salissa missä he halusivat, niin olivathan he enimmäkseen kuitenkin omien kavereidensa lähellä. (Opettaja A) Ainakin kaksi opettajaa kertoo olleensa yllättyneitä siitä, että opiskelijat keskustelivat niin paljon kuin he oikeasti keskustelivat. Opettajilla oli sellainen mielikuva, että

47 45 lukiolaiset eivät keskustelisi kovinkaan paljoa, koska he ovat niin nuoria. Lukiolaiset kuitenkin päättivät näyttää opettajille, että he pitävät keskusteluista. Jos lukiolaiset eivät keskustelisi omalla äidinkielellään, niin miksi he sitten keskustelisivat kaksikielisellä kurssilla? Opiskelijat olivat osallistuneet opetukseen hyvin, vaikka opetus joskus oli väärällä kielellä (esimerkit 61 ja 62). (61) Olin pelännyt, että kaksikielinen kurssi saa aikaan sen, että opiskelijat eivät keskustele, mutta he keskustelivat hyvin. Kielen kannalta on hyvä käydä perusasioita ja termejäkin läpi. (62) Kyllä tuossa porukassa oli sitten kuitenkin tällaisia melko aktiivisia ja jotkut jopa näyttivät vanhemmilta kuin mitä he olivat, se oli positiivinen juttu. Kaksikielinen kurssi ei johtanut siihen, etteivätkö lukiolaiset olisi osallistuneet opetukseen. Lukiolaisten osallistuminen kurssilla oli opettajien mielestä yllättävän myönteistä.

48 46 5 YHTEENVETO Tässä luvussa pyrin vertaamaan analyysissä saamiani tuloksia siihen, mitä teoriaosassa on tullut esiin ja niiden avulla tekemään yhteenvedon lopputuloksista. Pyrin vastaamaan tutkimuskysymyksiini (luku 1.1.) ja perustelemaan, miksi kaksikielinen opetus tai kaksisuuntainen kielikylpyopetus olisi opetustapa, jota voisi mahdollisesti laajentaa Suomessa, ja varsinkin kaksikielisellä rannikkoalueella. Wong-Fillmore on huomannut, että opettajien opetustavalla on suuri vaikutus opiskelijoiden oppimiseen. Opiskelijan kielen oppimiseen vaikuttaa muun muassa: Kielet pidetään erillään, kieliä ei sekoiteta. Kommunikaatio ja ymmärtäminen ovat tärkeässä roolissa. Kieltä käytetään kieliopillisesti. Kysymykset muotoillaan opiskelijan tai oppilaan tiedon ja osaamisen tukemiseksi. Oppilaan osaaminen on kysymyksen muotoilun lähtökohtana. Kieli on toistuvaa mutta vaihtelevaa, samoja malleja käytetään kertaa toisensa jälkeen. (Lindholm-Leary 2001: 124) Søndergaardin artikkelissa (1993: 66 85) ilmenee, että vieraan kielen tai toisen kotimaisen tulisi olla sekä oppiaine että opetuksen väline kaksikielisessä koulussa. Näkökulmia oikeuteen -kurssilla kieli sinänsä ei ole ollut oppiaineena, vaan ainoastaan opetuksen välineenä. Opiskelijat saivat käyttää haluamaansa kieltä, ja opettajat pyrkivät käyttämään yhtä kieltä opetustilanteessa. Opettajat kuitenkin vastasivat opiskelijoille sillä kielellä, mitä opiskelijat itse käyttivät, riippumatta siitä, oliko kyseessä opetustilanne vai sähköpostikeskustelu. Mikäli kielet tulee pitää erillään, miten opiskelijoiden ymmärrystä voisi helpottaa kaksikielisessä opetuksessa? Eikö helpoin tapa olisi opettaa molemmilla kielillä? Ehkä. Opiskelijoiden olisi helpompi ymmärtää, opettajien haastavampaa opettaa ja kaksikielisen opetuksen tarkoitus jäisi pois. Miten tämän perusteella kaksikielinen opetus tai opetus kahdella kielellä eroaa yksikielisestä opetuksesta? Analyysiluvusta selviää, että opettajat ovat käyttäneet kolmea eri tapaa, jotka voivat helpottaa opiskelijoiden oppimista ja selkeyttää opittavaa sisältöä jonkin verran. Nämä kolme tapaa ovat olleet selittäminen, esimerkkien käyttö ja varmistaminen. Selittäessään

49 47 opettajat ovat joko selittäneet senhetkisellä opetuskielellä tai toisella kotimaisella kielellä. Jotkut opettajista olivat käyttäneet toisia esimerkkejä valaistakseen ongelmaa toisesta näkökulmasta ja siten helpottaneet ymmärtämistä. Kaikki opettajat olivat myös kysyneet opiskelijoilta pysyvätkö he mukana ja siten varmistaneet, että he ymmärsivät asian. Drexel-Andrieu (1993) on tutkinut jonkin verran sitä, miten opetusta voi helpottaa ja selkeyttää. Hän on nostanut esiin pari esimerkkiä, joita voi käyttää varsinkin ensimmäisellä oppitunnilla, mutta myös muuten opettaessa kaksikielistä ryhmää. Visuaaliset apukeinot ovat suuri hyöty. Opiskelijoiden ei välttämättä tarvitse osata kaikkia sanoja, mutta he voivat oppia niitä kuvioiden, taulukoiden ja listojen avulla. Powerpoint-dioja on myös hyvä käyttää, koska jos opiskelija näkee sanan, jota hän ei ymmärrä, hän voi kysyä, mitä sana tarkoittaa tai mikä sana on kyseessä. Olisi myös tärkeää, että opiskelija käyttää opittua sanaa. Autenttisten tekstien käyttö rikastuttaa opetusta, vaikka ne joskus voivat olla vaikeita. Autenttisilla teksteillä tarkoitetaan tekstejä, joita ei ole laadittu opetuskäyttöön. Sarjakuvat, maalaukset ja muut samankaltaiset materiaalit ovat hyviä autenttisia materiaaleja. Jos autenttista materiaalia käyttää, voi olla hyvä käydä tekstin sisältö yhdessä luokan kanssa läpi ja ehkä jopa kirjoitaa siitä tiivistelmä. Analyysiluvusta käy ilmi, mitä opettajat ovat tehneet, jotta opiskelijoiden olisi helpompi pysyä opetuksessa mukana. Opettajat ovat pitkälti käyttäneet samoja tapoja, jotka todennäköisesti ovat helpottaneet opiskelijoiden oppimista. Tavat voidaan jakaa kielelliseen ja didaktiseen ryhmään. Kielelliset tavat: Hitaampi puhe Selkeämpi puhe Toisen kotimaisen kielen käyttö Termien anto molemmilla kielillä Didaktiset tavat: Kertaaminen Toisen esimerkin antaminen Havainnointimateriaalin käyttö Nettivideoiden käyttö Taulun käyttö

50 48 Opettajat eivät varsinaisesti ole käyttäneet Drexel-Andrieun luettelemia tapoja helpottaakseen opetusta, mutta he ovat kuitenkin käyttäneet hänen mainitsemiaan tapoja, kuten autenttista materiaalia ja powerpoint-dioja. Osa kielellisistä tavoista on yhteydessä didaktisiin tapoihin, kuten toisen kotimaisen kielen käyttö, useimmiten kerratessa. Toisenlaisten esimerkkien käyttö oli tavallisin tapa yrittää selittää jokin ilmiö selittämättä sitä toisella kotimaisella kielellä. Kuten luvussa 3.3 todettiin, opettajien tulisi käyttää sellaisia opetustapoja, jotka mahdollistavat oppimista, vaikka kaikkia sanoja ei ymmärtäisikään. Opetuksen tulisi myös olla oppilaskeskeistä, ja Näkökulmia oikeuteen -kurssi on haastatteluista päätellen ollut oppilaskeskeistä. Kurssin opettajat käyttivät usein toista kotimaista kieltä selittääkseen jotakin, ja tämä erottaa Näkökulmia oikeuteen -kurssin kielikylpyopetuksen kielellisistä periaatteista, koska kielikylpyopettajan tulisi käyttää ainoastaan yhtä kieltä. Haastateltavista opettajista yksi kertoi, että hän ei halunnut toistaa itseänsä toisella kotimaisella kielellä, koska se ei auta opiskelijoiden oppimista. Opettaja nosti esiin sen, että jos kaikki kerrataan toisella kielellä, opiskelijat ainoastaan odottavat sitä, että heidän omaa äidinkieltä puhutaan, eivätkä silloin välitä kuunnella toista kotimaista kieltä eivätkä he silloin totu kuuntelemaan kieltä. Halusin saada selville, miten mahdolliset ongelmat havaittiin ja mitä tehtiin, jos ilmeni ongelmia. Ongelmat huomattiin ensinnäkin tarkkailemalla opiskelijoita edellyttäen, että he kertovat, jos he eivät ymmärrä jotakin asiaa. Tavallisesti opiskelijoilta myös kysyttiin olivatko he ymmärtäneet tai pysyivätkö he mukana opetuksessa. Opettajat myös seurasivat tilannetta jossakin määrin ja analysoivat opiskelijoiden kehonkieltä. Jos ongelmia ilmeni, käytettiin pitkälti samoja tapoja kuin opetuksen helpottamisessa. Tässä tutkimuksessa halusin ottaa selvää, miten opettajat käyttivät kieltä eri tilanteissa. Olen analyysiluvun perusteella tehnyt taulukon (taulukko 2), josta näkee miten opettajat käyttivät kieltä ja mitä kieltä he käyttivät. Taulukko perustuu opiskelijoiden ja opettajien väliseen kommunikointiin. Tilasto on suunniteltu siten, että siitä näkee, missä tilanteissa opettajat ovat kommunikoineet joko suomeksi, ruotsiksi tai molemmilla kielillä.

51 49 Monisteet Powepoint Kysymyksiin vastatessa Opettaessa Selittäessä Kerratessa Kysyessä Taulukko 2 Opettajien kielenkäyttö eri tilanteissa Kaikista haastatteluista ei selvinnyt, millä kielellä opettaja oli esittänyt kysymyksen, esimerkiksi opettaja B ei ilmoittanut, millä kielellä hän oli esittänyt kysymyksiä. Opettaja C taas ei ollut käyttänyt monisteita, vaan hän käytti ainoastaan powerpointdioja ja muita havainnointimateriaaleja. Taulukosta 2 ilmenee, että suomea käytettiin tunneilla enemmän, tai useampi opettaja käytti suomenkielistä aineistoa. Taulukosta ilmenee myös, että opettaja C käytti molempia kieliä sen sijaan, että hän olisi käyttänyt ainoastaan suomen kieltä. Opettaja B taas ei käyttänyt ainoastaan ruotsin kieltä, vaan hän käytti sekä suomen että ruotsin kieltä selittäessään, kerratessaan ja vastatessaan kysymyksiin. Opettaja A, jonka tarkoituksena oli käyttää ruotsia opetuskielenä, oli esimerkiksi päättänyt käyttää suomenkielisiä monisteita ja kaksikielisiä powerpointdioja ruotsinkielisen materiaalin sijaan. Suomenkielisten monisteiden käyttö johtunee