1. Tutkintojen uudistuksen ensimmäinen vaihe takana päin

Transkriptio

1 Opetusneuvos Armi Mikkola Opetusministeriö/ yliopistoyksikkö VOKKE-projektin seminaari Helsinki, Tutkintojen uudistuksen ensimmäinen vaihe takana päin Tutkintojen uudistustyö käynnistyi kasvatusalalla ja opettajankoulutuksessa ensimmäisten joukossa, kun vertaillaan yliopistojen eri koulutusalojen tilannetta. Varhainen liikkeellelähtö tutkintojen uudistamisessa on ollut opettajankoulutuksen kannalta sekä tarpeellinen että luonnollinen ratkaisu. Se on tarpeellinen ratkaisu opettajankoulutuksen laajuuden ja moniulotteisuuden vuoksi ja luonnollinen ratkaisu siksi, että opettajankoulutuksella oli muihin koulutusaloihin verrattuna etumatkaa jo aiemmin tehdyn työn ansiosta. Tutkintojen uudistustyö on kasvatusalalla ja opettajankoulutuksessa rakennettu niin, että se kattaa kaiken yliopistoissa annettavan opettajankoulutuksen. Tämä on edellyttänyt melko mittavaa - ehkä raskastakin - organisaatiota. Se on kuitenkin samalla taannut sen, että kaikki opettajankoulutukseen vaikuttavat tahot voivat kohdata yhteisellä foorumilla. Yhteisen foorumin luominen kaikelle opettajankoulutukselle on ollut hyvä ja tärkeä ratkaisu. Onhan opettajankoulutusta monasti kritisoitu paljon siitä, että yhteistyö eri tiedekuntien, ainelaitosten, opettajankoulutuslaitosten ja harjoittelukoulujen kesken on kovin vähäistä. Opettajuuden yhteinen tarkastelu ja opettajankoulutuksen yhteinen kehittämistyö varmistavat sen, että opetustyön eri ulottuvuuksien ja tulevaisuuden linjauksien käsittelyssä on monipuolinen asiantuntemus käytössä. Toivon, että tämä työskentelytapa on välittynyt myös yliopistojen sisälle ja tukenut opettajankoulutuksen asiantuntemuksen yhteistä jakamista. Tutkintorakenneprojekti on tarjonnut yliopistoissa, tiedekunnissa ja laitoksilla tehtävän työn tueksi runsaasti koulutusta ja tiedotusta. Projektin työssä on tultu jo siihen vaiheeseen, että keskeiset rakenteelliset kysymykset on

2 2 pääosin saatu käsiteltyä. Ajoitus on ollut onnistunut, koska rakennesuositukset ja uusi tutkintoasetus ovat näin valmistuneet suurin piirtein samanaikaisesti. Nyt tutkintojen uudistus on siirtynyt - niin kuin sen on välttämätöntäkin siirtyä - toiseen vaiheeseen. Erityisesti tämä syksy ja varmaankin vielä ensi kevät ovat sisällöllisen työskentelyn aikaa. Ei niin, etteikö sisällöllisiä kysymyksiä olisi monin paikoin pohdittu rakenneratkaisujen yhteydessä. Toki näin on jo tehty, mutta nyt pääpainon on viimeistään siirryttävä rakenteista sisältöihin. 2. Rakenteista sisältötyöskentelyyn Millaisia toimintatapoja, aineistoja ja tukea yliopistoilla on käytettävissään, kun ne tämän syksyn ja ensi kevään aikana käsittelevät opettajankoulu-tukseen kuuluvien tutkintojen sisällöllisiä uudistamistarpeita? Millaiset ratkaisut ja menettelytavat ovat tässä sisältöjen uudistamistyössä helposti käytettävissä? Tarkastelen asiaa kahdesta näkökulmasta. Ensimmäinen näkökulmani koskee opettajankoulutukseen suunnattuja odotuksia ja toinen näkökulmani koskee jo tehtyä sisällöllisen uudistuksen taustatyötä. Ensiksi pohdin opettajankoulutusta koskevia odotuksia ja niiden kohtaamista. Meille kaikille tavalla tai toisella opettajankoulutuksen kanssa tekemisissä oleville on tuttua se, miten paljon odotuksia opettajankoulutukseen kohdistetaan. Aina kun yhteiskunnassa ilmenee jokin uudeksi koettu ongelma tai koulutustarve, aletaan kysellä, onko tämä tai tuo asia otettu opettajankoulutuksessa huomioon. Tällainen odotusten vyöry kuvaa ainakin kahta asiaa. Ensinnäkin se kuvaa sitä, että opettajankoulutusta tunnetaan ilmeisen huonosti. Ei tiedetä, mitä siihen sisältyy ja mitä koulutukselta on realistista odottaa. Kun opettajankoulutuksen sisältöjä ja tavoitteita ei yliopistojen ulkopuolella kovinkaan hyvin tunneta, luullaan koulutuksen olevan jotakin rajatonta ja venytettävää, johon voi mahduttaa uutta ainesta rajattomiin. Tämä odotusten runsaus synnyttää kiireen tuntua ja aiheuttaa turhauttavaa ärtymystä niin opettajankouluttajien kuin opiskelijoidenkin keskuudessa.

3 3 Jotta tämä opettajankoulutuksen rajattomuuden ajoittain kohtuuttomuuksiinkin paisuva harha väistyisi tai ainakin vähenisi, on syytä käyttää tutkintojen uudistamisprosessin tarjoamia mahdollisuuksia hyväksi. Avaamalla tutkintojen sisällöllistä uudistusprosessia yliopistojen ulkopuolisille tahoille voidaan käydä tarpeellista yhteistä pohdintaa siitä, mitä opettajien peruskoulutukseen on välttämätöntä ja mahdollista sisällyttää. Kun tutkintojen uudistuskeskustelu on avoin esimerkiksi kouluille - siis tulevien opettajien tuleville työyhteisöille, saavat yliopistot sisällölliseen uudistustyöhönsä ajantasaisen kuvan kuntien ja oppilaitoskentän toiveista ja tarpeista. Samalla kunta- ja oppilaitoskentälle saadaan tietoa opettajankoulutuksen tulevaisuuden kehittämislinjoista. Kun opettajankoulutus tunnetaan hyvin kunnissa, oppilaitoksissa, muun työelämän edustajien keskuudessa ja vanhempien keskuudessa, tulevat opettajankoulutusta koskevat odotukset aiempaa realistisemmiksi. Tiedetään, mitä opettajankoulutuksessa tapahtuu, mihin siellä pyritään, millaiset asiat ovat mahdollisia ja millaiset eivät. Tiedetään, mitä opettajankoulutukselta on kohtuullista odottaa ja tiedetään myös se, että opettajankoulutus ei voi ratkaista kaikkia eteen tulevia ongelmia. Avoin tutkintojen uudistusprosessi on yliopistojen opettajankoulutuksen ja opettajankouluttajien etu. Tällaisessa avoimessa uudistusprosessissa on myös mahdollista käsitellä sitä, että opettajankoulutukseen kohdistetaan monasti keskenään hyvin ristiriitaisia odotuksia. Niistä on syytä olla selvillä, keskustella niistä ja samalla purkaa odotuksia ristiriitaisuuksia tunnistaen ja osoittaen. Mikäli yliopistot eivät vielä ole käyttäneet paikallisten ja alueellisten tilaisuuksien ja tiedottamisen suomia mahdollisuuksia hyväkseen, tulisi pikaisesti etsiä sellaisia toimintamuotoja, joissa opettajankoulutus ja sen uudistukset tulevat tutuiksi. Opettajankoulutusta koskevat mittavat odotukset viestittävät monasti paitsi sitä, että opettajankoulutusta ei riittävästi tunneta niin myös sitä, että opettajankoulutukseen haluttaisiin mahduttaa kaikki se, mitä opettajan oletetaan tarvitsevan työuransa aikana. Mitään ei uskalleta jättää täydennyskoulutuksen varaan. Tämä kertoo siitä, että täydennyskoulutus ei ole nykymuodossaan toimivaa, siihen ei luoteta. Ei uskota siihen, että olisi olemassa tutkinnon suorittamisen jälkeistä elämää. Opettajien perus- ja täydennyskoulutus kulkevat yleensä hyvin eri teitä vailla sisällöllisiä yhteyksiä. On aiheellista käyttää tutkintojen uudistusprosessin suomia mahdollisuuksia hyväksi ja korjata tilannetta.

4 4 Määriteltäessä opettajankoulutuksen keskeisiä sisältöjä tutkintoja uudistettaessa tulee samalla määritellä, mitkä sisällöt ovat välttämättömiä peruskoulutuksessa ja mitkä sisällöt luontevimmin sijoittuvat täydennyskoulutukseen siinä vaiheessa, kun uudella opettajalla on jo jonkin verran työkokemuksen suomaa tarttumapintaa Jäsentämällä opettajankoulutuksen sisältöjä uudelleen perus- ja täydennyskoulutuksen kesken vähennetään kiirettä ja kuormitusta opettajien peruskoulutuksesta. Tällainen perus- ja täydennyskoulutuksen välisen yhteyden luominen, koulutusjatkumon kehittäminen helpottaisi paineita opettajien peruskoulutuksessa. Samalla se lisäisi täydennyskoulutuksen suunnitelmallisuutta ja pitkäjännitteisyyttä. Se todennäköisesti vähentäisi täydennyskoulutuksen sattumanvaraisuutta ja määräytymistä kulloistenkin muotivirtausten mukaan. Se mahdollistaisi myös nykyistä herkemmän reagoinnin opettajan uran aikana tapahtuviin koulutustarpeiden muutoksiin. Juuri valmistuneen opettajan sekä hänen työyhteisönsä ja työnantajansa kannalta on selkeyttävää tietää, miten oman ammattitaidon kehittämistä on mahdollista jatkaa tutkinnon suorittamisen jälkeen. Perus- ja täydennyskoulutus hyötyisivät molemmat keskinäisestä vuorovaikutuksesta. Perus- ja täydennyskoulutuksen lähentäminen toisiinsa edellyttää yhteistyötä yliopistojen, kuntien ja oppilaitosten kesken. Tämä yhteistyö on luontevaa juuri nyt tutkintojen uudistustyön yhteydessä. Toivottavasti tällaisia keskusteluja on käynnistynyt ja käynnistymässä eri puolilla maata. Pidän tärkeänä, että opettajankoulutuksen tutkintojen sisällöllisessä uudistustyössä käytetään hyväksi ne yhteistyömahdollisuudet, jotka nyt ovat luontevasti tarjolla. 3. Opettajankoulutuksen etumatka Opettajankoulutuksella on tutkintojaan uudistaessaan kiistaton etumatka moniin muihin koulutusaloihin verrattuna. Mikä antaa aiheen tällaisen väitteen esittämiseen? Kun yhdistetään opettajankoulutusta koskevan yliopistollisen tutkimuksen, kansainvälisten vertailujen ja opettajankoulutusta koskeneiden arviointien ja ennakointien anti vaikkapa vain muutamalta viime vuodelta, on perusteltua todeta opettajankoulutuksella olevan erinomaiset lähtökohdat tutkintojensa

5 5 uudistukselle. Opettajankoulutuksella on tässä huomattava etumatka muihin koulutusaloihin nähden. Hyödynnettävää ajankohtaisaineistoa opettajankoulutuksen tilanteesta, opettajatarpeista, yleisistä ja yliopistokohtaisista kehittämistarpeista sekä tulevaisuuden opetustyön kehityssuunnista on jo valmiina. Tällaista tilannetta ei ole monellakaan muulla koulutusalalla. Aikaa ja voimavaroja vievien selvitysten sijasta opettajankoulutus on voinut lähteä suoraan käytännön uudistustyöhön, koska tarpeellinen sisällöllinen taustatyö on jo olemassa. Opettajankoulutusta koskeneiden arviointien tulokset muutaman vuoden takaa, opetustyön tulevaisuutta koskenut ennakointityö ja Opettajankoulutuksen kehittämisohjelma tarjoavat sisällölliselle uudistustyölle taustaa. 4. Mihin kiinnitettävä huomiota? Lopuksi tarkastelen vielä lyhyesti sitä, millaisia kysymyksiä tutkintorakenneuudistuksessa on tarpeen vielä käsitellä. Tutkintojen rakenne ja meneillään oleva sisällöllinen uudistustyö ovat keskeisiä asioita, mutta muutakin pohdittavaa vielä riittää. Otan esille kolme kysymystä. Ensimmäinen niistä on se, miten kasvatusalalla ja opettajankoulutuksessa seurataan tutkintojen uudistusprosessin etenemistä ja onnistumista. Mitkä ovat ne tunnusmerkit, jotka kertovat, että uudistusprosessi on kulkemassa hyvään suuntaan, mikä kertoo tasokkaasta opettajankoulutuksesta? Miten tästä varmistutaan laitoksilla, tiedekunnissa, yliopiston tasolla ja valtakunnallisesti? Toisena kysymyksenä esitän liikkuvuuden. Mitä tarkoittaa tutkintorakenneprosessissa keskeiseksi tavoitteeksi nostettu liikkuvuuden edistäminen täällä kotimaassa ja mitä on kansainvälinen liikkuvuus kasvatusalalla ja opettajankoulutuksessa? Kasvatusalan ja opettajankoulutuksen kansainvälinen yhteistyö ei sinänsä ole mikään uusi asia, mutta liikkuvuuden monet käytännön kysymykset odottavat vielä ratkaisuaan. Liikkuvuuden ohella vielä paljonkin pohdintaa edellyttävä kysymys on kaikki se, mikä liittyy kasvatusalan ja opettajankoulutuksen jatkotutkintoihin. On selvää, että näitä kysymyksiä ei tutkintorakenneprojektissa vielä ole liiemmälti ehditty käsitellä, mutta nyt alkaneen lukuvuoden aikana on syytä ottaa nämäkin asiat esille. Mitä on tarpeen yhteisesti sopia VOKKE-projektin

6 6 puitteissa, mikä on yliopistokohtaisesti sovittavaa? Kansainvälinen yhteistyö ja liikkuvuus liittyvät kiinteästi jatkotutkintojen kysymykseen. Prosessi on hyvässä vauhdissa mutta matkalla on vielä paljon uutta ja haastavaa kohdattavaa. Menestystä tutkintojen uudistustyössä!