Opettajakeskeisyydestä opiskelijalähtöisyyteen

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "Opettajakeskeisyydestä opiskelijalähtöisyyteen"

Transkriptio

1 Sinikka Pekkalin KÄSIKIRJOITUS epeda -hanke, yleinen mallinnus 1 Otsikko, yleisteksi (ehdotan tätä laatikkoa meneväksi kaikkien kolemen projektioppimisen sovellus, yleinen prosessikuvaus ja ongelmaperustaisen oppimisen sovellus laatikoiden ylise) Opettajakeskeisyydestä opiskelijalähtöisyyteen (Ingressiteksti, joka on kaikille näkyvissä) Työelämässä toimiminen vaatii substanssiosaamisen lisäksi myös vahvaa osaamista muilla taitoalueilla. Tällaisia taitoja ovat muun muassa ongelmanratkaisu, ryhmä/tiimityö, sosiaalisuus, projektityö sekä kyky ottaa hallittuja riskejä. Edellä mainittuja taitoja voidaan tukea erilaisilla pedagogisilla ratkaisuilla, joissa opiskelijat nousevat toimijoiksi ja opettajan rooli on enemmän ohjaajana ja organisoijana toimimista. Lue pedagogiseen paradigmamuutokseen liittyen lisää (1) Pedagoginen paradigmamuutos (2) Konstruktivistinen lähestyminen haaste pedagogisille ratkaisuille (3) Luokkaopetuksesta oppimisympäristöajatteluun (4) Opettajan pedagoginen ajattelu (5) Ammattikorkeakoulupedagogiikan haasteita (6 Käytetyt lähteet

2 2 1 Opiskelijan toiminnasta opiskelijan toimintaan - Pedagoginen paradigmamuutos Seuraava teksti käsittelee yleistä pedagogisessa paradigmassa tapahtunutta muutosta. Eri aikoina ovat painottuneet erilaiset näkemykset oppimisesta ja opettamisesta. Tämän päivän merkittävänä oppimisteoreettisena näkökulmana on oppijakeskeisyys. Oppijakeskeisyydessä korostuvat muun muassa oppijan aktiivinen toiminta oppimisprosessissa ja oppimisprosessien kytkeminen todellisen elämän tilanteisiin. Seuraavassa esitellään oppijan aktiivisuutta painottavia oppimisteorioita eri tutkijoiden mukaan. Teoriat asettavat myös pedagogisia vaatimuksia tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämisessä. Tätä käsitellään oppimisteorioiden jälkeen. Alussa kuitenkin katsaus todellisen elämän ja koulussa ratkottavien ongelmien eroihin. Siegel & Kirkley (1997) ovat vertailleet tosielämän ongelmien ja koulussa perinteisessä opetuksessa ratkottavien ongelmien luonteenpiirteitä. Vertailun on esittänyt Enqvist (1999) väitöskirjassaan pohtiessaan oppimisen keskeisiä ominaispiirteitä. Siegelin ym. (1997) mukaan koulutuksen on tuotettava sellaista ymmärrystä, jonka avulla onnistutaan ratkomaan todellisen elämän ongelmia. Heidän mukaansa perinteinen koulutus on sisältökeskeistä, opettajan esittämää tietoa, kun uuden paradigman mukaisesti on siirrytty oppija- ja ongelmakeskeiseen oppimiseen. Digitaalisissa oppimisympäristöissä tämä merkitsee tukijärjestelmiä, joiden avulla voidaan käsitellä todellisen elämän ongelmia. Turvallista ympäristöä, jossa voidaan tehdä virheellisiäkin ratkaisuja todellisen elämän kontekstissa ja jossa opettajan ja oppijan roolirajat ovat hämärtyneet. Oppijakeskeisessä oppimisessa on käytössä työkaluja, jotka tukevat tiedon hankintaa, tiedon tuottamista, vuorovaikutusta, yhteisöllisyyttä ja tiedon hallintaa. Oppiminen ei saa olla sidottu tiettyyn tekniikkaan. Esille nousevat myös avoimet, muuttuvat ja kasvavat tietolähteet globaaleissa verkoissa (esim. Internet) suljettujen (esim. kirja, video, disketti, CD-rom) lähteiden sijaan. Oppimisessa on tärkeää oppimaan oppiminen. Digitaalisissa ympäristöissä on keskeistä, että ympäristö tukee oppijoiden itsesäätelyä, metakognitiivisia taitoja ja yhteisöllisyyttä. (Enqvist 1999, 21 23; Siegel ym. 1997, )

3 Taulukko 2. Todellisen elämän ja koulun ongelmat (Siegel ym. 1997). 3 Todellisen elämän eli joka päivän ongelmien luonteenpiirteitä Koulun oppikirjapohjaisten ongelmien luonteenpiirteitä Jokapäiväisessä elämässä ensimmäinen ja joskus vaikein askel ongelmanratkaisussa on tunnistaa, että on olemassa ongelma. Jokapäiväisessä ongelmanratkaisussa on usein hankalampaa ymmärtää, mikä se ongelma oikein, kuin ymmärtää miten ratkaista se. Jokapäiväiset ongelmat ovat usein huonosti strukturoituja (illstructured). Jokapäiväisessä ongelmanratkaisussa ei ole tavallisesti selvää, mitä informaatiota tullaan tarvitsemaan, jotta annettu ongelma voidaan ratkaista; ei ole myöskään aina selvää, mistä tämä informaatio voidaan löytää. Jokapäiväisten ongelmien ratkaisut ovat riippuvaisia ja vuorovaikutuksessa niiden kontekstien kanssa, joissa ongelmat esiintyvät. Jokapäiväisillä ongelmilla ei yleensä ole yhtä oikeata ratkaisua ja vieläpä kriteerit sille, mikä konstituoi parhaan ratkaisun, ei ole useinkaan selvä. Tärkeiden jokapäiväisten ongelmien ratkaisuilla on seurauksia, joilla on merkitystä. Jokapäiväisten ongelmien ratkaisu tapahtuu usein ryhmissä. Jokapäiväiset ongelmat voivat olla monimutkaisia, sekavia ja itsepintaisesti säilyviä. Opettaja tai oppikirja viestittää, että on olemassa ongelma. Opettaja tai oppikirja tarjoaa ongelman. Opettaja tai oppikirja määrittelee ongelman. Se informaatio, jota tarvitaan ratkottaessa koulu- tai oppikirjapohjaisia ongelmia, on löydettävissä asiaan liittyvästä kappaleesta tai luennosta; usein samansuuntaisia ongelmia (esimerkkejä) on opiskelijalle ratkaistuina. Koulun tai oppikirjapohjaiset ongelmat ovat itseriittoisia; kontekstia on tarjolla vähän tai ei lainkaan. Koulun tai oppikirjapohjaisilla ongelmilla on yksi oikea ratkaisu; oppikirjan ratkaisut löytyvät kirjan takaa joka toiselle ongelmalle! Koulun ja oppikirjapohjaisten ongelmien ratkaisuilla ei ole mitään muita seurauksia kuin numero. Koulun tai oppikirjapohjaisten ongelmien ratkaiseminen tapahtuu usein yksin. Koulun tai oppikirjapohjaiset ongelmat ovat selviä, hyvin määriteltyjä ja helposti unohdettavissa. Erilaisia oppijan toimintaa painottavia oppimisteorioita ovat esittäneet muun muassa De Corte (1995), Lehtinen (1997), Salomon & Perkins (1996), Jonassen (1995) ja Ruokamo & Pohjalainen (1999). Näistä Lehtinen, Salomon ym., Jonassen ja Ruokamo ym. ovat käsitelleet asiaa verkkooppimisen kontekstissa. Edellä mainittujen tutkijoiden ja asiantuntijoiden luokituksista löytyy seuraavia yhteisiä piirteitä: oppijan tiedon konstruointi, oppimistapahtuman sitominen konteksteihin, yhteistoiminnallisuus ja päämääräsuuntautuneisuus. Tiedon konstruointi on oppijan aktiivinen tietojen ja taitojen rakentamisprosessi, joka perustuu oppijan omaan kognitiiviseen toimintaan ja jonka pohjalla ovat hänen aikaisemmat tietonsa. Tällä prosessilla on merkittävä rooli uuden oppimisessa. (De Corte 1995, 40; Jonassen 1995, 60; Lehtinen 1997, 14; Ruokamo & Pohjalainen 1999; Salomon & Perkins 1996, )

4 4 De Corte (1995) viittaa kumulatiivisuudella aikaisempaan tietoon, joka on joko arkipäivän tietoa (informal) tai formaalia tietoa. Hänen mukaansa kumulatiivisuus on konstruktiivisuuden seuraus. (De Corte 1995, 41.) Lehtinen (1997) nostaa tässä yhteydessä esille tiedon strukturaalisuuden, jolla hän tarkoittaa aikaisemman tiedon organisoitumistapaa. Oppija havainnoi uutta tietoa ja jäsentää sen avulla uusia merkityksiä joko syventämällä jo olemassa olevia rakenteita tai radikaalisti uudelleen strukturoiden. Aikaisempi tieto mahdollistaa uuden havainnoinnin, mutta voi myös aiheuttaa oppimisen esteitä ja johtaa systemaattisiin väärinkäsityksiin. Väärinkäsitykset ja oppimisen esteet voivat johtua siitä, että oppimishistoriansa aikana oppijalle kehittyy yleisen tason olettamuksia ja uskomuksia, jotka toimivat usein jopa tiedostamattomina kehysteorioina. Empiiristen tutkimusten mukaan uutta tietoa on helppo oppia, mikäli se on sopusoinnussa vanhan kanssa. Sen sijaan kehysteorioiden radikaalia muuttamista vaativan tiedon oppiminen on osoittautunut ongelmalliseksi. Tietoverkoissa toimiminen korostaa tätä piirrettä ja uuden teorian rakentamista voidaankin tukea tietoverkoissa tapahtuvan yhteisöllisen toiminnan avulla. (Lehtinen 1997, ) Salomon ym. (1996) mukaan ymmärtäminen tapahtuu ajattelutoiminnan avulla ja vaatii laajaa suhteiden verkoston rakentamista, jossa kohdetieto linkitetään relevanttiin ja tukea antavaan ajatteluun (Salomon ym. 1996, ). Lehtisen (1997) kategorioinnissa korostuu yksilöllisesti erilainen oppiminen. Oppijat ovat erilaisia lähtötiedoiltaan, heillä on erilaisia käsityksiä omasta oppimisestaan sekä erilaisia kiinnostuksen kohteita ja erilainen motivaatio. Näistä seikoista johtuen samat oppimisympäristöt ja olosuhteet vaikuttavat eri tavoin eri oppijoihin. Jokainen siis konstruoi omat tulkintansa ympäristön haasteista ja mahdollisuuksista. Ruokamo ym. (1999) painottavat oppimisympäristöjen joustavaa rakennetta, jolloin erilaiset oppijat voivat valita erilaisia sisältöjä omista lähtökohdistaan. Edelleen he painottavat myös oppijan ajattelun tukemista oikea-aikaisella ohjauksella silloin, kun oppijan omat taidot eivät siihen riitä. (Ruokamo ym ) Kontekstuaalisuus ja situationaalisuus tarkoittavat oppimista, joka tapahtuu vuorovaikutuksessa sosiaalisen ja kulttuurisen kontekstin ja artefaktien kanssa sekä osallistumista näissä yhteyksissä

5 5 tapahtuviin toimintoihin ja käytäntöihin. Tämä näkemys on noussut perinteisen oppimista koskevan teorian rinnalle, joka lähtee siitä, että oppiminen on enemmän tai vähemmän mielen sisäinen kognitiivinen prosessi. Äärimmilleen vietynä tilannesidonnainen opetus kyseenalaistaa sellaisen institutionaalisen opiskelun, joka tapahtuu irrallaan käytännön soveltamisen tilanteista. (De Corte 1995, 41; Jonassen 1995, 61; Lehtinen 1997, 17 ; Ruokamo ym. 1999; Salomon & Perkins 1996, ) Salomon ym, (1996) ja Lehtinen (1997) nostavat esille tiedon yleistettävyyden, siirtovaikutuksen ja abstraktin oppimisen. Käytännön kontekstuaalisissa tilanteissa hankittu tieto ei ole automaattisesti yleistettävissä eikä siirry hyödynnettäväksi toisenlaisissa tilanteissa. On tiedostettava, että on olemassa kahdenlaista tietoa: käytännöllinen (informal) tieto, joka on sovellettavissa sellaisiin tilanteisiin, joissa se on syntynyt sekä tieteelliseen (formal) tietoon perustuva oppiminen, joka mahdollistaa uusien ideoiden konstruoinnin abstraktilla tasolla. (Salomon ym. 1996, ; Lehtinen 1997, ) Yhteistoiminnallisuudessa painotetaan oppimisprosessia, joka tapahtuu vuorovaikutuksessa muiden ryhmän jäsenten kanssa. Oppijat voivat osallistua myös palautteen antamiseen sekä oppimisprosessin ohjaamiseen ja tukemiseen. Prosessiin osallistujia voivat olla toiset oppijat, opettajat tai ohjaajat ja artefaktit, joiden kanssa tietoa jaetaan ja konstruoidaan. Sosiaalisen vuorovaikutuksen mallit edistävät oppimista. Yhteistoiminnallisuudessa opitaan myös vuorovaikutus- ja ryhmätyötaitoja. (De Corte 1995, 41; Jonassen 1995, 60; Lehtinen 1997, 18 20; Ruokamo ym. 1999; Salomon ym. 1996, ) Päämääräsuuntautuneisuus on oppijan tietoisuutta oppimisen tavoitteista ja päämääristä. Oppiminen on tuloksellisinta silloin, kun oppija määrittelee ja asettaa omat päämääränsä ja tavoitteensa itse. Opettajan ja oppimateriaalien päämäärillä on merkitystä vasta silloin kun oppijat ovat hyväksyneet ja omaksuneet nämä päämäärät. (De Corte 1995, 41; Jonassen 1995, ; Lehtinen 1997, 16 ; Ruokamo ym ) Myös Jonassen (1995) korostaa sitä, että oppijat ovat aktiivisia sellaisissa prosesseissa, joista he ovat itse ottaneet vastuun (Jonassen 1995, 60). De Corten (1995) mukaan oppijoiden itsesäätelyn kasvaessa vähenee riippuvuus opettajasta ja oppijat oppivat kontrolloimaan omaan oppimistaan

6 6 (De Corte 1995, 41). Salomonin ym. (1996) ja Lehtisen (1997) mukaan metakognitiiviset, oppimaan oppimisen taidot edistävät oppimista ja itseohjautuvuutta. (Salomon ym. 1996, 121; Lehtinen 1997, 15.) Jonassen (1995) ja Ruokamo ym. (1999) esittävät reflektiivisyyden periaatteen, jolla he tarkoittavat oppijan omakohtaista oppimisen ymmärtämistä, artikulointia, ohjaamista ja arviointia verrattuna oppijan omiin aikaisempiin tietoihin. Reflektiivisyys liittyy tavoitteellisuuteen, jonka perustana on oman oppimisen ymmärtäminen ja edellytyksenä oman sisäisen toiminnan tiedostaminen ja tulkinta. Perustana on oppijan oma kognitiivinen toiminta, jonka seurauksena on tiedon kumulatiivisuus ja uuden tiedon syntyminen vanhan pohjalta. Tiedon rakentamisessa yhdistyvät oppimisen yksilöllinen aktiivisuus ja oppijoiden yhteistoiminnallisuuteen liittyvät ominaisuudet. (Jonassen 1995, 61; Ruokamo ym ) Edellä kuvattujen tutkijoiden opiskelijan aktiivisuutta painottavat oppimisteoriat on koottu seuraavaan taulukkoon (Taulukko 3). Oppijan aktiivisuutta painottavista teorioista on etsitty yhteiset piirteet, joita ovat: tiedon konstruointi, kontekstuaalisuus, yhteistoiminnallisuus ja päämääräsuuntautuneisuus. Näiden neljän kategorian alle on kerätty eri teorioista myös muut kategoriaan läheisesti liittyvät tutkijoiden mainitsemat merkityksellisen oppimisen tekijät. Tiedon konstruointiin liittyvät kumulatiivisuus, strukturaalisuus, ajattelun kautta ymmärtäminen, yhteyksien ymmärtäminen, yksilöllinen oppiminen sekä oppimisympäristön mukautuminen ja oikea-aikainen ohjaus. Kontekstisidonnaisessa opetuksessa on huomioitava myös sellaisen tiedon opettaminen, jolla on siirtovaikutusta. Jotkut tutkijoista ovat käyttäneet tässä yhteydessä myös yleistetyn ja abstraktin oppimisen käsitteitä. Yhteistoiminnallisuuteen on liitetty tiedon sosiaalinen jakaminen ja vuorovaikutus. Päämääräsuuntautuneessa oppimisessa merkityksellisiä ovat oppijan aktiivisuus, itsesäätely, itseohjautuvuus sekä reflektiivisyys.

7 7 Taulukko 3. Oppijan aktiivisuutta painottavien oppimisteorioiden keskeiset piirteet. (De Corte 1995; Jonassen 1995; Salomon ym. 1996; Lehtinen 1997; Ruokamo ym ) Merki- Efektiivinen oppiminen tyksellisen oppimisen kriteerit Oppimi- sen avain- ideat keskeiset ideat Oppimisen olemuksen Oppijakeskeisen oppimisen ominaisuudet De Corte (1995) Jonassen (1995) Salomon & Perkins (1996) Lehtinen (1997) Ruokamo & Pohjalainen (1999) 1. Tiedon konstruointi (Myös: kumulatiivisuus; strukturaalisuus; ajattelun kautta ymmärtäminen; yhteyksien ymmärtäminen; yksilöllisesti erilainen oppiminen; oppimisympäristön mukautuminen; oikea-aikainen ohjaus) 2. Kontekstuaalisuus (Myös: siirtovaikutus; yleistetty/abstrakti oppiminen) 3. Yhteistoiminnallisuus (Myös: sosiaalinen jakaminen; sosiaalinen vuorovaikutus) 4. Päämääräsuuntautuneisuuus (Myös: aktiivisuus; itsesäätely, itseohjautuvuus; reflektiivisyys) Jonassenin (1995) mukaan mielekäs oppiminen voi toteutua oppimisympäristöissä hyödynnettävän tieto- ja viestintäteknologian avulla silloin kun tekniikkaa käytetään ajattelun ja tiedon konstruoinnin sekä kontekstuaalisuuden mahdollistumisen välineenä. Hänen mukaansa teknologian merkityksellisen pedagogisen suunnittelun ja hyödyntämisen avulla oppijan toiminta oppimisympäristössä näkyy: - tiedon konstruointina, ei kopiointina - interaktiivisuutena, ei passiivisena vastaanottajana

8 - artikulaationa, ei toistajana 8 - yhteistoiminnallisuutena, ei kilpailuna - reflektointina, ei ennakkoon valmiin reseptin mukaan toimimisena. Jonassen (1995) kyseenalaistaa edellä mainittujen toimintatapojen esiintymisen institutionaalisessa koulutuksessa. Hän toteaa, että vasta kun ymmärretään mielekäs tieto- ja viestintätekniikan välineiden käyttö tiedon esittämisessä, oppimisen sitomisessa konteksteihin ja hyödyntäminen oppijan älyllisenä partnerina, voidaan puhua tieto- ja viestintätekniikan koulutukseen mukanaan tuomasta vallankumouksesta. (Jonassen 1995, 62.) Edellä esiteltyjen oppimisteorioiden luojista Jonassen (1995) on myös esittänyt taulukon muodossa esimerkkejä verkko-oppimisympäristöjen työkaluista, jotka tukevat merkityksellistä oppimista ja saavat aikaan siihen suuntaan tapahtuvaa toimintaa oppijassa. (Jonassen 1995, 63.) Taulukko 4. Merkityksellistä oppimista tukeva teknologian käyttö, toiminta ja oppiminen. (Jonassen 1995.) Oppiminen Toiminta Esimerkkejä teknologian käytöstä Aktiivisuus Ajattelu Tiedon esittäminen keskustelu muiden kanssa Konstruktiivisuus Tiedon jäsentäminen Henkilökohtainen kuvaaminen Yhteistoiminta Yhteiset neuvottelut Oppijayhteisöt Keskustelu toisten kanssa Päämääräsuuntautuneisuus Tavoitteiden perustelu Tiedon tuottamiseen/esittämiseen tarkoitetut työkalut Kognitiiviset työkalut Oppimisympäristöt Kognitiiviset työkalut Opiskelijoiden valmistamat mediat Videokonferenssi Yhteistoimintatyökalut Tietokone apuvälineenä

9 Vuorovaikutus Kontekstuaalisuus Reflektio Tavoitteelliset suoritukset Ymmärtäminen Keskustelu toisten kanssa Yhteiset neuvottelut Rakentavat yhteisöt Oppijoiden ja asiantuntijoiden yhteisöt Reaalimaailman Ongelmien ratkaiseminen Merkitykselliset monimutkaiset ongelmat Skeemojen luonti tilanteissa Oppimisen perusteleminen Sisäinen keskustelu Tiedon reflektointi; mitä ja miten Oppimisympäristöt Toiminnan organisointityökalut Videokonferenssi NetNews Tietokoneen tukema Yhteistyöskentely Case -pohjaiset oppimisympäristöt Videon avulla esitetyt skenaariot Simulaatiot Kognitiiviset työkalut 9 2 Konstruktivismi haaste pedagogisille ratkaisuille Oppimisen käsitettä on tulkittu oppimisen tutkimuksessa eri tavoilla. Oppimiskäsitysten tutkimuksen keskeisinä valtasuuntauksina voidaan erottaa empiristinen ja konstruktivistinen tutkimusperinne. Empiristinen perinne painottaa oppimisprosessin ulkoista säätelyä kun taas konstruktivistinen perinne painottaa oppimisprosessin sisäistä säätelyä ja siinä tapahtuvia prosesseja. (Rauste-von Wright & von Wright 1994, ) Seuraavassa tarkastelen konstruktivismia sekä sen mukanaan tuomia haasteita pedagogiikan näkökulmasta. Oppimisen kognitiivisen tutkimuksen seurauksena vahvistui 1960-luvulla konstruktivistinen käsitys oppimisprosessin luonteesta. Kognitiivinen psykologia analysoi ihmisen mahdollisuuksia ja rajoituksia informaation käsittelijänä sekä ihmisen toiminnan monitasoista säätelyä. Konstruktivistinen

10 10 oppimiskäsitys nosti esiin oppijan valikoivana informaation etsijänä, joka tulkitsee tietoa käsitystensä, odotustensa ja tavoitteidensa perusteella. Oppija pyrkii ymmärtämään uutta tietoa jo olemassa olevan perusteella. Tieto ei siirry oppijaan, vaan oppija konstruoi sen itse. Konstruointi tapahtuu aina jossakin kontekstissa ja sosiaalisessa vuorovaikutuksessa, joka jättää oman jälkensä tulkintaan sekä siihen, miten tietoa myöhemmin voidaan hyödyntää. Tiedon tulkinta ei ole mielivaltaista, vaan se tapahtuu toiminnan puitteissa ja liittyy tavoitteisiin suuntautuvaan toimintaa. Tieto on myöhemmin hyödynnettävissä uusissa tilanteissa (transfer). (Rauste-von Wright & von Wright 1994, ; von Wright 1996, ) Enqvist (1999) on esitellyt konstruktivismin historiallisia juuria, jotka hänen mukaansa juontavat jo 1700-luvun alkupuolella vaikuttaneeseen napolilaiseen filosofiin Giambattista Vicoon. Vicon keskeinen ajatus oli, että episteemiset toimijat eivät voi tuntea muuta kuin itse yhdistämänsä kognitiiviset struktuurit. Vicon mukaan tietää tarkoitti samaa kuin tietää, kuinka tehdä. Enqvistin (1999) ja Phillipsin (1995) mukaan konstruktivismin kantaisiin kuuluivat myös Popper ja Immanuel Kant. Popper esitti ajatuksen maailmasta, joka on ihmismielen luonnos. Kant puolestaan korosti tajunnan aktiivisuuden merkitystä tiedonmuodostuksessa; tiedon kohde on tiedon subjektin tuottama tai rakentama. Myös Piaget ja Vygotsky ovat tuoneet konstruktivismiin omat suuntauksensa. Puhutaan muun muassa radikaalista, realistisesta ja sosiaalisesta konstruktivismista. (Enqvist 1999, 26 29; Phillips 1995, 5 7.) von Wright (1995) näkee konstruktivismissa ajatuksia jo Deweyn progressiivisesta pedagogiikassa. Deweyn pedagogiikan keskeisinä ajatuksina olivat opetuksen ankkurointi oppijan arkitodellisuuteen ja niihin ongelmiin, joita oppijalla itsellä herää ja jotka hän itse ratkaisee vanhaa tietoa rekonstruoiden sekä aktiivisesti tietoa hakien. (von Wright 1996, ) Kontruktivismi eroaa siis behavioristisesta S R -ajattelusta (Stimulus Response), jossa oppimistapahtumaa säädeltiin ulkoisesti vahvistamisella ja jonka omimpana alueena olivat erilaisten taitojen oppiminen. Konstruktivismin aallon innoittamana behaviorismi hylättiin ja siirryttiin toiseen ääripäähän, jossa keskeisinä olivat muun muassa käsitteiden oppiminen, kokemuksellisuus ja luova toiminta. Konstruktivismiin on liittynyt myös harhaluuloja, joista von Wright (1996) varoittaa. Joillekin saattoi konstruktivismin huumassa jopa syntyä lassez faire -tyyppinen ajatus opetuksen roolista, jolloin oppija jätetään ikään kuin oman onnensa nojaan konstruoimaan tietoaan. Konstruktivismin väärinkäsityksenä von Wright (1996) pitää myös sitä, että valmista tietoa ei pitäisi luennoida, koska oppija konstruoi sen itse. von Wright (1996) muistuttaa, että valmista tietoa ei ole olemassakaan ja että oppija kyllä konstruoi tietoa käytetystä opetusmenetelmästä huolimatta. Mielenkiintoisena voidaan pitää humanistista näkemystä,

11 11 joka on esiintynyt erityisesti ammatillisessa koulutuksessa. Siinä ovat korostuneet yksilön kasvu, itseohjautuvuus ja itsensä toteuttaminen. von Wright varoittaa tässäkin erilaisista äärimuodoista ja herättää kysymyksen siitä, mitkä ovat järkevän itsesäätelyn ja itseohjautuvuuden ehdot? Tavoitteenahan ei ole vain eheän persoonallisuuden saavuttaminen kasvatuksen ja opetuksen avulla, vaan myös toimintakykyisen ihmisen kasvattaminen. (von Wright 1996, ) Mitä konstruktivistisesti orientoituneesta oppimisen tutkimuksesta seuraa pedagogisesti? Yhtenä keskeisenä teemana on von Wrightin (1996) mukaan ymmärtäminen. Opettajan näkökulmasta on olennaista, että hän on selvillä siitä, miten oppijat hahmottava uuden informaation ja minkälaisessa viitekehyksessä he konstruoivat uutta informaatiota. Keskeistä on tiedostaa, minkä oppija kulloinkin kokee ongelmaksi ja millaisiin kysymyksiin hän etsii vastauksia. Opettajan näkökulmasta on tärkeää tuntea mallit, joiden avulla oppija tulkitsee käsitteitä ja jäsentää uusia asioita. Toisin sanoen, opettajan on tunnettava oppimisstrategioita. Keskeiseksi nouseekin oppijan toiminnan säätely. Säätelyssä tehokkaaksi on osoittautunut oppijan metakognitiivisten valmiuksien, etenkin oman toiminnan tavoitteellisen ohjaamisen taitojen kehittäminen. Oleellista on siis oppijan oma ymmärrys siitä, mistä on kysymys ja mihin pyritään. (von Wright 1996, ) Opettamisen tutkimus on siirtynyt koululuokissa tehtäviin kokeiluihin. von Wright (1996) on esitellyt Brownin ja Campionen tekstin ymmärtämiseen liittyvää kokeilusarjaa, jossa harjoiteltiin erilaisia strategioita kuten selvittämistä (claryfying), kyselemistä, yhteenvedon tekemistä ja visualisointia. Opettaja aloitti keskustelun kysymällä pääsisältöjä ja päätti sen yhteenvetoon. Opettaja toimi yleisohjaajana, mallina ja palautteen antajana. Menetelmässä korostuivat jaettu asiantuntijuus ja vastuu, sosiaalinen tuki sekä opettajan rooli metakognitiivisten prosessien käytön mallina. Toiminnan edetessä vastuu siirtyi yhä enemmän oppijoille. von Wrihgtin (1996) mukaan tämän tyyppinen menetelmä soveltuu kaikille koulutuksen tasoille. Keskeistä on, että oppijoille opetetaan kriittisen ajattelun ja itsereflektion taitoja. Näiden taitojen avulla oppijat oppivat vähitellen mielekkään itsesäätelyn valmiuksia, joita ovat oman ymmärtämisen arviointi, aukkokohtien tunnistaminen tiedoissa ja taidoissa sekä omien toimintatapojen ja motivaation ymmärtäminen. (von Wright 1996, ) von Wright (1996) pitää yhtenä keskeisenä oppimisen tutkimuksen konstruktivismin pedagogisena ydinteemana transferoituvien tietojen ja taitojen opettamista. Opitut tiedot ja taidot tulee vapauttaa kontekstista, jossa ne on opittu. von Wright näkee transferin uudessa valossa. Empirismin ja beha-

12 12 viorismin piirissä oli vallalla ns. yhteisten elementtien teoria transferin selittämiseksi. Ajatuksena oli, että jos olet oppinut ajamaan autoa, pystyt jotenkuten ajamaan myös traktoria. Käsitteiden ja käsitteellisten tulkintojen transfer on enemmän ymmärtämistä. Ymmärtämisen kriteerinä on, että pystyy hyödyntämään oppimaansa uusissa tilanteissa. Jo Dewey on todennut, että käsitteitä käytetään työkalujen kaltaisesti ja niitä käyttämällä opitaan maailmasta ja käsitteistä. Mitä syvemmälle käsite juurtuu ajatteluumme, sitä enemmän sen käyttö automatisoituu ja muuttuu ennakkooletukseksi, niin sanotuksi hiljaiseksi tiedoksi (tacit knowledge). Tällaista hiljaista tietoa ei enää kyseenalaisteta. von Wright (1996) kysyykin, miten metakognitiiviset valmiudet transferoituvat. Hänen mukaansa kokeet viittaavat, että ajattelutaidot yleistyvät monipuolisen harjoittelun myötä, joiden seurauksena omaksutaan tietyt toimintamallit. (von Wright 1996, ) Oppimisessa on kuitenkin ongelmallista tiettyjen älykkäiden taitojen, kuten esimerkiksi ongelmanratkaisutaitojen transferoituminen. Monet kokeet ovat osoittaneet, että tällaiset taidot eivät transferoi ratkaisumallia toiseen samantyyppiseen ongelmaan ellei tehtävien analogisuutta erikseen korosteta. Esimerkiksi eksperttiyden tutkimuksessa tähdennetään usein, että ratkaisevassa asemassa on alan sisällöllisen tiedon hallinta ja että tärkeintä on tällöin hyvin jäsennetyn tiedon määrä. Kuitenkin ongelmanratkaisutaitojen transferin opettamisessa voidaan tuloksia parantaa muuttamalla opetusmenetelmiä aktiivisen transferin suuntaan. Tällaiseen siirrettävään tietoon ja taitoon tulee kiinnittää huomiota ja nostaa se oppimisprosessissa tietoiseksi oppimisen kohteeksi. Aktiivista transferia voidaan harjoituttaa painottamalla opetettavan periaatteen sovellusalaa, eli sitä missä ja miten tietoa voidaan käyttää ja miten ei. Tietoja ja taitoja voidaan siis organisoida niiden tulevaa käyttötarkoitusta varten. (von Wright 1996, 18.) Konstruktivistisessa ajattelussa esiin nousee myös uudenlainen ajattelu opetussuunnitelman suhteen. Perinteisessä ajattelussa opetussuunnitelma on totuttu usein näkemään kiinteänä, kaikille samanlaisena. von Wrightin (1996) lainaa tässä yhteydessä Prawat in (1990) ajatusta suurten ideoiden opetussuunnitelmasta (a curriculum of big ideas) ja korostaa, että konstruktivistisen ajattelun mukaisessa opetussuunnitelmassa tärkeitä ovat teemat sekä kysymyksenasettelut, joiden pohjalta uusi tieto jäsentyy ja faktat tulevat ymmärretyiksi. Sen sijaan tiet päämäärään pääsemiseksi voivat olla hyvinkin erilaisia. Tämän typpinen opetussuunnitelma sisältää ensinnäkin suurehkoja teemakokonaisuuksia, jotka voivat mennä yli totuttujen raja-aitojen. Toiseksi tällaisessa opetussuunnitelmassa osaamisen kriteerit muuttuvat ja siinä korostuvat ymmärtäminen ja transfer eli tietojen tai taitojen käyttö uusissa yhteyksissä, ongelmanratkaisutaidot sekä itsereflektio. Kolmanneksi opetussuunnitelman haasteena on, että opetuksen säätelyn painopiste siirtyy opetussuunnitelmasta opettajalle.

13 13 Opettaja ei ole enää tiedon jakaja, vaan prosessin virittäjä ja ohjaaja. von Wright lisää vielä, että opettajan tulee ymmärtää oppijan säätelyn lisäksi myös oman itsensä säätelyä ja sitä, miten hän ohjaa omaa valikoivaa tarkkaavaisuuttaan ja kiinnittää huomiotaan omaan oppimiseensa uusissa tilanteissa. (von Wright 1996, ) Konstruktivismi on siis asettanut pedagogiikalle joukon haasteita. Konstruktivistisessa näkemyksessä korostuu oppija aktiivisena toimijana oppimisprosessissa, jossa keskeisessä osassa ovat muut mukana olevat toimijat. Tietoa konstruoidaan yhdessä kaikkien oppimisprosessissa mukana olevien kanssa. Suuntaus on synnyttänyt myös joukon opettamiseen ja oppimiseen liittyviä harhakuvia, joita voidaan havaita konstruktivismin äärilaidoilla ja joita on syytä varoa. Joka tapauksessa oppijan aktiivisuus on noussut keskeiseen osaan opetus-opiskelu-oppimis -prosessissa. 3 Luokkaopetuksesta oppimisympäristöajatteluun Linkin alla seuraava teksti, joka valottaa hieman oppimisympäristön käsitettä. Tietoyhteiskunnassa meneillään oleva murros on heijastunut opetukseen, opiskeluun ja oppimiseen sekä synnyttänyt uudenlaiset, perinteisestä luokkaopetuksesta poikkeavat oppimisympäristöt. Yhteiskunnassa, jossa tällä hetkellä elämme, ovat vallalla verkkomaiset rakenteet ja toimintatavat. Toisaalta tietoyhteiskunta on verkottunut teknisen infrastruktuurin välityksellä, joka mahdollistaa eri puolilla maailmaa olevan tiedon siirron ja tiedon käsittelyn. Toisaalta taas WorlWideWebin verkkomainen tietorakenne mahdollistaa siirtymisen tietolähteistä toiseen sekä tiedon, organisaatioiden ja ihmisten uudenlaiset yhteenliittymät. Toimintatavat ovat selkeästi muuttuneet tietoyhteiskunnassa. Tietoyhteiskunnassa tapahtuneet muutokset heijastuvat myös koulutukseen. Perinteisistä organisaatioista verkostomaisiin toimintamalleihin siirtyminen asettaa koulutukselle ja pedagogiikalle kahdenlaisia haasteita. Ensimmäinen haaste liittyy koulutuksen organisointitapaan ja toinen osaamisen luonteen muuttumiseen. Tietoverkot tarjoavat siis uusia ja kiinnostavia mahdollisuuksia tiedonhankintaan, kommunikointiin ja yhteisölliseen oppimiseen. Olennaista niiden opetuksen ja oppimisen käytössä on se, millaiseen tietoa ja oppimista koskevaan ajatteluun verkkojen käyttö opetuksen ja opiskelun apuna perustuu. Tietokoneiden tulisi olla enemmän oppimisen välineitä eikä pelkästään työvälineitä. (Aarnio, Enqvist & Helenius 2002, 3 4; Lehtinen 1997, 5 11; 12 24, Shibley 2001, )

14 14 Avoimen oppimisympäristön ulottuvuudet ovat kehittyneet 1990-luvulla aikaisemmasta poikkeavien koulutuskäytäntöjen yhteisnimittäjäksi. Avoimuus esitellään opiskelijakeskeisyytenä ja sitä kautta selkeiden opetussuunnitelmien puuttumisena, prosessikeskeisyytenä, erilaisina monimuotoisina opetusmenetelminä, oppimisympäristön avoimuutena ja verkostoitumisena sekä oppimista tukevina ohjauskäytäntöinä. Avoimessa oppimisympäristössä ihanteena on oppijan oma aktiivisuus ja itseohjautuvuus. Selkeiden opetussuunnitelmien puuttuminen korvautuu yksilön elämäntilanteista ja tarpeista lähtevällä koulutuksella sekä konstruktiivisella tiedon rakentamisella. Prosessikeskeisyydessä korostuvat opiskelun edetessä muuttuvat ja täsmentyvät tavoitteet sekä opiskeluprosessi. Käytetyt menetelmät ovat perinteisen luokkahuoneopetuksen sijaan monimuotoisia. Oppiminen kytketään reaalimaailman todellisiin tilanteisiin ja toiminta tapahtuu verkostona työelämän kanssa. (Manninen 2000, ) Oppimisympäristöajattelun taustalla on Mannisen (2000) mukaan aikuiskoulutuksen suunnittelussa tapahtunut muutos, joka on lähtöisin erityisesti täydennyskoulutuksen tarpeista. Kehityskulku on lähtenyt kurssipohjaisesta mallista, josta seuraavat vaiheet ovat olleet moduulirakenne, yksilölliset opiskeluohjelmat ja avoimet oppimisympäristöt. Kurssipohjainen malli korostaa yhteistä opetussuunnitelmaa, aikataulua, tavoitteita ja toteutustapaa. Moduulirakenne sisältää yhteiset osiot ja valinnaiset yksilöllisesti eriytyvät moduulit, joista osallistuja rakentaa itselleen kokonaisuuden. Yksilöllisissä opiskeluohjelmissa opiskelija rakentaa koulutusorganisaation tuella itselleen yksilöllisen opiskelusuunnitelman. Avoimessa oppimisympäristössä koulutusorganisaatio tarjoaa koulutus-, ohjaus- ja tukipalveluita, joita opiskelija voi käyttää yksilöllisesti oman kehittymisensä tukena. Oppimisympäristöajattelu ei siis ole syntynyt Internetin ja muun opetusteknologian kehittymisen myötä, vaikka se näihin usein rinnastetaankin. (Manninen 2000, ) Manninen (2001) on kuvannut aikuisdidaktisen ajattelun kehityslinjoja opettajajohtoisesta opetuksesta yhteistoiminnalliseen oppimiseen (Taulukko 1). Manninen näkee koulutuskäytännöissä siirrytyn kurssi- ja oppilaitoskeskeisestä lähestymistavasta oppimisympäristöajatteluun. Ytimenä on yhteistoiminnallisuuden, sosiaalisen vuorovaikutuksen ja oppimista tukevien didaktisten rakenteiden merkitysten korostaminen prosessissa, jossa kouluttajan roolina on toimia oppimisympäristön kehittäjänä. (Manninen, 2001, )

15 Taulukko 1. Aikuisdidaktisen ajattelun kehityslinjat (Manninen 2001). 15 Opettajajohtoinen Itseohjattu Yhteistoiminnallinen Oppimiskäsitys Behavioristinen Humanistinen Konstruktivistinen Tavoite Tiedon saanti Yksilöllinen Ymmärtäminen kehittyminen Prosessi Ohjattu Itseohjautuva Yhteistoiminnallinen Opetussuunnitelma Oppiainekeskeinen Opiskelijakeskeinen Ongelmalähtöinen Suhde toisiin Riippuvuus Itsenäisyys Vuorovaikutus Opiskelijan rooli Reaktiivinen Aktiivinen Interaktiivinen Kouluttajan rooli Asiantuntija Fasilitaattori Oppimisympäristöjen kehittäjä Mannisen (2000) mukaan oppimisympäristö on paikka, tila, yhteisö tai toimintakäytäntö, jonka tarkoituksena on edistää oppimista (Manninen 2000, 30). Wilson (1996) on puolestaan määritellyt oppimisympäristön paikaksi tai yhteisöksi, jossa ihmisillä on käytössään erilaisia resursseja, joiden avulla he voivat oppia ymmärtämään erilaisia asioita ja kehittämään mielekkäitä ratkaisuja erilaisiin ongelmiin toisiaan tukien ja yhdessä työskennellen (Wilson 1996, 5). Edelleen Hein (1999) pohtii oppimisympäristön käsitettä. Hän lähestyy asiaa kahdesta näkökulmasta. Ensinnäkin hänen mukaansa koko ympäröivä todellisuus voidaan valjastaa oppimisen välineeksi. Eroa ei tällöin tarvitsisi tehdä edes tietoisen (tavoitteisen) ja tiedostamattoman oppimisen välillä. Toisaalta Hein pohtii oppilaitosta avoimena oppimisympäristönä ja toteaa, että tällöin kyse on rajallisista ja rajatuista resursseista, valikoidusta ja valikoituneesta oppijajoukosta ja usein myös hyvin määritellystä ammatillisesta tai tieteellisestä perustutkinnosta, jatkotutkinnosta tai täydennyskoulutuksesta, johon opintojen avulla tähdätään. Tällöin oppilaitos asettaa reunaehtoja vapaudelle ja joustavuudelle. Heinin mukaan voidaankin puhua oppilaitoksesta avoimena opiskeluympäristönä. (Hein 1999, ) Myös Tella on nostanut esille opiskeluympäristökäsitteen, hän korostaa opetus-oppimisprosessin aktiivista opiskeluvaihetta. (Tella 1997, 52.) Oppimisympäristö ja oppiminen kytkeytyvät siis läheisesti toisiinsa. Oppimisympäristö liittää yhteen oppimisen ja opettamisen. Enqvistin (1999) ja Lehtisen (1997) mukaan viimeaikaisessa oppimistutkimuksessa ovatkin keskeiseksi nousseet tieto- ja viestintätekniikan mahdollisuuksien moni-

16 16 puolinen hyväksikäyttö oppimisessa sekä uudenlaisten, oppimista tukevien oppimisympäristöjen kehittäminen. (Enqvist 1999, 32; Lehtinen 1997, 21.) Verkkopohjaiseksi oppimisympäristöksi kutsutaan oppimisympäristöä, joka on toteutettu Internetissä verkkoteknologiaa hyödyntäen. Kyseiset oppimisympäristöt muodostuvat pääsääntöisesti hypertekstirakenteista, hypermediasta, linkeistä, keskustelualueista ja muista vuorovaikutuskanavista (sähköposti, chat) ja mahdollisista vuorovaikutteisista, ohjelmoiduista sivuista ja tekstinkäsittelyohjelmista. Kyseisen teknologian käyttötavat ja erilaiset opetussovellukset ovat moninaisia. Verkkopohjaisten oppimisympäristöjen käyttötavat voivat nousta erilaisista painotuksista, jotka ovat sisäkkäisiä. Oppimisympäristöä voidaan käyttää kalvopankkina ja informaatiovarastona, verkostona, rakenteena tai virtuaaliluokkana. Informaatiovarastoajatus perustuu alkeelliselle oppimiskäsitykselle, jossa informaatio sinänsä on tietoa ja informaation saattaminen yksilön ulottuville tukee oppimista. Verkkopohjaisen oppimisympäristön käyttö verkostona korostaa verkon kommunikaatiomahdollisuuksia ja reaaliaikaisen informaation saatavuutta, jolloin suunnittelun pääpaino on keskustelukanavien ja linkkilistojen kehittämisessä. Verkkopohjaisen oppimisympäristön käyttö oppimista ja opiskelua tukevana hypertekstirakenteena on edellisiä vaihtoehtoja kehittyneempi ajattelumalli. Linkkien ja rakenteiden avulla voidaan tuottaa ohjaavia, itseopiskeluun soveltuvia oppimateriaaleja. Verkkoteknologian vahvuutena nähdään tällöin myös yksilöllinen eriyttäminen ja erilaisten oppimistyylien huomioiminen. Verkkopohjaisen oppimisympäristön käyttö virtuaaliluokkana korostaa teknisen ratkaisun avulla rakennettua luokkahuonetta, jossa oppijoille tarjoutuu myös vuorovaikutusmahdollisuus. (Manninen 2000, ) Tietoverkot mahdollistavat ajasta ja paikasta riippumattoman joustavan opiskelun, uudentyyppisten oppijayhteisöjen muodostumisen ja yhteistoiminnan. Oppimisympäristöjen tulee tukea oppijoiden itseohjautuvuutta ja ottaa huomioon oppijoiden tietojen ja taitojen erilaisuus sekä tarjota mahdollisuuksia yksilöllisten intressien toteuttamiseen. (Lehtinen 1997.) Avoimessa oppimisympäristössä tekniikka toimii oppimisen apuvälineenä, joka kytkee oppijat operaatioihin, joihin heillä muuten ei olisi mahdollisuutta. Oppimisympäristö varustetaan kognitiivisilla tekniikoilla, jotka auttavat luomaan konteksteja ja tilanteita (situaatioita), joissa oppijat voivat ratkaista ongelmia ja rakentaa tietoa sekä käyttää teknologiaa kommunikoinnin ja tiedonsaannin tukena. Se toimii myös merkitysten rakentamisen tukijana sekä reflektoinnin mahdollistajana. (Jonassen 1995, 62; Ruokonen & Pohjolainen 1999.)

17 17 4 Opettajan pedagoginen ajattelu Opettajan työ vaatii monenlaista osaamista. Asian sisällön hallinnan lisäksi opettaja tarvitsee muun muassa vuorovaikutukseen, motivointiin ja päätöksentekoon liittyviä taitoja sekä kykyä toimia muuttuvissa olosuhteissa. Uudet oppimisympäristöt edellyttävät uudenlaisia pedagogiikan soveltamistaitoja. Opettajan työtä voidaan tarkastella peruskoulun, lukion, ammatillisen koulutuksen tai korkea-asteen koulutuksen kontekstissa. Tänä päivänä opettajuus liittyy läheisesti myös muidenkin kuin opettajien ammattikuvaan. Tällaisia ovat esimerkiksi konsultit ja ohjaajat, joiden työssä on keskeistä ihmiskäsityksen rakentaminen ja taito toimia vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa. Huolimatta siitä, missä tai millä tasolla opetusta annetaan, ovat opetuksen piirteet ja käsitekieli kuitenkin samanlaisia. Seuraavassa luodaan katsaus opettajan pedagogiseen ajatteluun. Opettajuudessa voidaan nähdä kaksi puolta: itsensä kehittäminen opetustyöhön sisällöistä riippumatta sekä oman alan didaktisen ajattelun kehittäminen. Esimerkiksi ainedidaktiikan näkökulmasta katsottuna opettajan tai ohjaajan työ voi olla melko spesifiä. Ammatillisessa koulutuksessa, korkeakoulutuksessa ja erityisesti vapaamuotoisessa aikuiskoulutuksessa lähdetään suoraan opiskelijoiden tarpeiden kartoituksesta, jonka pohjalta opetus suunnitellaan ja toteutetaan. Opettajuus vaati itseymmärrystä ja sopeutumista olosuhteisiin sekä niissä tapahtuviin muutoksiin. Opettajuus on käsitteenä kulttuuri- ja yhteiskuntasidonnainen ja siihen vaikuttavat yhteiskunnan muutokset. Tällaisia muutoksia ovat olleet muun muassa 1970-luvun opettajankoulutuksen uudistus sekä yhteiskunnalliset muutokset, elinikäisen oppimisen ja tulosvastuullisen korostuminen 1990-luvulla. (Malinen 2000, 39 42, 55.) Opettajan pedagogisessa ajattelussa on kysymys opetustapahtuman kokonaisuudesta ja se kertoo opettajan käsityksen opetuksesta ja hänen didaktisesta näkemyksestään. Pedagoginen ajattelu ja erityisesti se, miten opettaja argumentoi päätöksensä, nousi mielenkiinnon kohteeksi 1990-luvun alussa. Seurattuaan aiheesta käytyä kansainvälistä keskustelua, Kansanen otti käyttöön pedagogisen ajattelun termin ja korvasi sillä didaktisen ajattelun termin. Kokonaisuutena pedagogisen ajattelun käsitteen käyttöönoton taustalla on 1980-luvulla yleisesti esiin noussut opettajan ajattelun tutkimus. (Kansanen 2000, )

18 18 Opettajan ajattelun taustalla vaikuttaa eurooppalaisen perinteen mukaan konteksti, jossa opettaminen-opiskelu-oppiminen tapahtuu. Opettajat eivätkä opiskelijatkaan ole aivan vapaita tekemään mitä tahansa. Koulutukselle on asetettu vastuita ja velvoitteita instituution taholta. Nämä vastuut ja velvoitteet ilmenevät institutionaalisen koulutuksen kyseessä ollessa opetussuunnitelmina, jotka vaikuttavat opetustapahtumaan ja määrittävät oppimiselle tiettyjä, opetustapahtumassa hyvinkin läsnä olevia tavoitteita. Opettajan ajattelun ja toiminnan on oltava samansuuntaista opetussuunnitelman tavoitteiden kanssa. Tavoitteisuus on opettajan ajattelua siihen liittyvine emotionaalisine ominaisuuksineen. (Kansanen, Tirri, Meri, Krokfors, Husu & Jyrhämä 2000, 1 4, ) Jokaisella opettajalla on jonkin asteinen käsitys opetuksesta ja opetustapahtuman elementeistä. Opetustapahtumassa opettajan päätöksenteko on jatkuvaa valintaa erilaisten vaihtoehtojen välillä. Valintaprosessin taustalla vaikuttaa joko osittain tai kokonaan tietoinen tai tiedostamaton henkilökohtainen ja hierarkkinen järjestelmä, jonka puitteissa opettaja tekee valintoja sekä perustelee niitä. Perustelut voivat olla intuitiivisia, kokemukseen pohjautuvia tai niiden pohjalla voi olla tutkimuksellisia argumentteja ja pedagogisia periaatteita. Opettajan pedagogista ajattelua on pyritty jäsentämään tasomallin avulla, jossa toiminta on esitetty kolmessa tasossa tapahtuvana ajatteluna: toimintataso (action level), ensimmäinen ajattelutaso (object theories) ja toinen ajattelutaso (metatheory). Alin, eli toimintataso (action level), jakautuu syklisesti preinteraktiiviseen vaiheeseen, interaktioon ja postinteraktiiviseen vaiheeseen. Toiminta ensimmäisellä tasolla on opetukseen liittyvää jatkuvaa päätöksentekoa, jossa ovat mukana myös yhteissuunnittelu ja -arviointi interaktion eri vaiheissa. Opettajan ajattelun ensimmäisellä tasolla rakentuvat puitteet mahdolliselle metateorian tasolle, jossa tarkastellaan opetustapahtumaa teoreettisesta näkökulmasta pääteorioiden (object theories) avulla. Tällaisia teorioita voi olla useitakin. Ajattelun metateorioiden taso (metatheory) on vaativin ajattelun taso ja se edellyttää jäsenneltyä kokonaisesitystä opetuksesta. Taso edellyttää epistemologisia ja eettisiä perusteluja. Mallissa korostuu voimakkaasti hierarkkisuus, mutta käytännössä eri tasot ovat jatkuvasti vuorovaikutuksessa keskenään. (Kansanen ym. 2000, 23 26, 188; Kansanen, 2000, ) Opettajan pedagoginen tasomalli esitetään seuraavassa kuviossa.

19 19 Kuvio 1. Pedagogisen ajattelun tasomalli (Kansanen ym. 2000). METATHEORY 2. THINKING LEVEL OBJECT THEORIES 1. THINKING LEVEL PRE INTER- ACTION POST ACTION LEVEL

20 20 5 Ammattikorkeakoulupedagogiikan haasteita Työelämän näkökulmasta itse substanssin osaaminen on edelleenkin tärkeää mutta tämän lisäksi yhteiskunnassa toimimisen edellytyksenä mainitaan usein muun muassa seuraavien taitojen hallintaa: Tällaisia taitoja ovat muun muassa ongelmanratkaisu, ryhmä/tiimityö, sosiaalisuus ja projektityö. Näiden lisäksi työelämässä toimiminen vaatii kykyä ottaa hallittuja riskejä. Ammattikorkeakoulupedagogiikan näkökulmasta oppimisympäristöjen tulee tukea näiden taitojen oppimista opiskeluaikana. Opiskelijan tulee käytännön lisäksi saada sellaisia metataitoihin liittyviä skeemoja ja malleja, joita hän voi siirtää ja hyödyntää erilaisissa tilanteissa. Substanssiasioiden/oppiaineksen oppimisen lisäksi näitä muita taitoja tulee tukea pedagogisilla ratkaisuilla, ne tulee tehdä opiskelijoille näkyviksi ja niitä tulee harjoituttaa riittäväsi koko opiskelun ajan. Mitä tämä käytännössä tarkoittaa? Käytännössä metataidot pitää huomioida opetus-opiskelu-oppimisprosessin suunnittelussa ja ne tulee tehdä opiskelijoille näkyviksi. Esimerkiksi ryhmätyömenetelmiä ja ryhmän toiminnan arviointia tulee tehdä kaikessa opiskelussa, jotta opiskelija oppii vähitellen havaitsemaan erilaisten ryhmän jäsenten käyttäytymistä ja käsittelemään erilaisia ihmisiä vuorovaikutustilanteissa. Pelkkä erillinen kurssi aiheeseen ei siis riitä, vaan taitoja tulee harjoituttaa jatkuvasti kaikessa oppimisessa. Ammattikorkeakoulupedagogiikan haasteina voidaan pitää yleisen pedagogisen muutoksen mukaista toimijakeskeisyyttä. Ammattikorkeakoulun toiminta on sidoksissa työelämään ja siellä esiintyviin käytäntöihin mutta silti taustalla pitää olla vahva teoreettinen tausta, jolla on laajempaa siirtovaikutusta. Työelämä taas edellyttää oppijalta moninaisten taitojen hallintaa. Opettajan/ohjaajan näkökulmasta tämä asettaa vaatimuksia prosessien suunnitteluun erilaisissa oppimisympäristöissä.

Kriteeri 1: Oppija on aktiivinen ja ottaa vastuun oppimistuloksista (aktiivisuus)

Kriteeri 1: Oppija on aktiivinen ja ottaa vastuun oppimistuloksista (aktiivisuus) Kriteeri 1: Oppija on aktiivinen ja ottaa vastuun oppimistuloksista (aktiivisuus) Oppimistehtävät ovat mielekkäitä ja sopivan haasteellisia (mm. suhteessa opittavaan asiaan ja oppijan aikaisempaan tietotasoon).

Lisätiedot

Oppijakeskeisen mielekkään oppimisen seitsemän ominaisuutta

Oppijakeskeisen mielekkään oppimisen seitsemän ominaisuutta Oppijakeskeisen mielekkään oppimisen seitsemän ominaisuutta professori David. H. Jonassenin (PennState Un.), (1995) esittämät universaalit elinikäisen oppimisen ominaisuudet : lisäyksenä ( ETÄKAMU-hanke

Lisätiedot

Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin

Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin Luennon teemat Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin Hanna Salovaara, tutkija Kasvatustieteiden tiedekunta Koulutusteknologian tutkimusyksikkö Oulun Yliopisto Pedagogiset mallit ja skriptaus

Lisätiedot

Vanajaveden Rotaryklubi. Viikkoesitelmä 2.4.2009 Maria Elina Taipale PEDAGOGINEN JOHTAJUUS

Vanajaveden Rotaryklubi. Viikkoesitelmä 2.4.2009 Maria Elina Taipale PEDAGOGINEN JOHTAJUUS Vanajaveden Rotaryklubi Viikkoesitelmä 2.4.2009 Maria Elina Taipale PEDAGOGINEN JOHTAJUUS Organisaatio, systeemi, verkostot Yksilöiden ja tiimin kasvumahdollisuudet, oppiminen Tiimin tehtäväalue, toiminnan

Lisätiedot

Opettajankoulutus digitaalisella aikakaudella. Kristiina Kumpulainen professori, Helsingin yliopisto Opettajankoulutus verkossa seminaari 04.04.

Opettajankoulutus digitaalisella aikakaudella. Kristiina Kumpulainen professori, Helsingin yliopisto Opettajankoulutus verkossa seminaari 04.04. Opettajankoulutus digitaalisella aikakaudella Kristiina Kumpulainen professori, Helsingin yliopisto Opettajankoulutus verkossa seminaari 04.04.2008 Opettajan ammattitaidon kehittymisen tukeminen tietoyhteiskunnassa

Lisätiedot

Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset

Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset Fasilitointi: Kati Korhonen-Yrjänheikki, TEK; Dokumentointi työpajassa: Ida Mielityinen, TEK; Fläppien dokumentointi tulosraporttia varten:

Lisätiedot

VERKKOPEDAGOGIIKKA Teoriaa... Jyri Manninen Helsingin yliopisto Tutkimus- ja koulutuskeskus Palmenia

VERKKOPEDAGOGIIKKA Teoriaa... Jyri Manninen Helsingin yliopisto Tutkimus- ja koulutuskeskus Palmenia VERKKOPEDAGOGIIKKA Teoriaa... Jyri Manninen Helsingin yliopisto Tutkimus- ja koulutuskeskus Palmenia OMA VIRTUAALIHISTORIA... tutkija - suunnittelija - kouluttaja yliopisto - avoin yliopisto - täydennyskoulutus

Lisätiedot

- ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset..

- ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset.. 1 - ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset.. 2 - koulutus = - kasvatuksen osa-alue; - tapa järjestää opetus; - prosessi hankkia tutkinto; - se, jokin, johon hakeudutaan oppimaan ja opiskelemaan;

Lisätiedot

1. Oppimisen ohjaamisen osaamisalue. o oppijaosaaminen o ohjausteoriaosaaminen o ohjausosaaminen. 2. Toimintaympäristöjen kehittämisen osaamisalue

1. Oppimisen ohjaamisen osaamisalue. o oppijaosaaminen o ohjausteoriaosaaminen o ohjausosaaminen. 2. Toimintaympäristöjen kehittämisen osaamisalue Sivu 1 / 5 Tässä raportissa kuvaan Opintojen ohjaajan koulutuksessa oppimaani suhteessa koulutukselle asetettuihin tavoitteisiin ja osaamisalueisiin. Jokaisen osaamisalueen kohdalla pohdin, miten saavutin

Lisätiedot

Oppimisympäristöjen merkitys kestävän kehityksen taitojen oppimiselle. Kati Lundgren

Oppimisympäristöjen merkitys kestävän kehityksen taitojen oppimiselle. Kati Lundgren Oppimisympäristöjen merkitys kestävän kehityksen taitojen oppimiselle Kati Lundgren 1 Oppimisympäristön määrittelyä Paikka, tila tai toimintakäytäntö, jonka tarkoitus on edistää oppimista (Manninen & Pesonen

Lisätiedot

KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014. Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus

KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014. Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014 Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus Opettajuuden tulevaisuuden taitoja Sisältö- ja pedagoginen tietous: aineenhallinta, monipuoliset opetusmenetelmät

Lisätiedot

KARKKILAN OPETUSTOIMEN TVT-STRATEGIA 2015-2020

KARKKILAN OPETUSTOIMEN TVT-STRATEGIA 2015-2020 KARKKILAN OPETUSTOIMEN TVT-STRATEGIA 2015-2020 Sisällys 1. Opetus muutoksessa.2 2. Visio.2 3. Tavoitteet.2 4. Toteutus 3 5. Kehittämissuunnitelmat 4 1 1. Opetus muutoksessa Oppimisympäristöt ja oppimistavat

Lisätiedot

Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa

Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa 3.5.2007 Kirsi Juntti Oulun yliopisto Koulutusteknologian tutkimusyksikkö Rakenne - Johdanto - Mitä on oppiminen? - Motivaatio - Oppimisen itsesäätely - Scamo/Learning

Lisätiedot

Suuntana tulevaisuus Yhteisöllinen koulu ja sosiaalinen media elinikäisten oppijoiden tukena

Suuntana tulevaisuus Yhteisöllinen koulu ja sosiaalinen media elinikäisten oppijoiden tukena Suuntana tulevaisuus Yhteisöllinen koulu ja sosiaalinen media elinikäisten oppijoiden tukena Miikka Salavuo OPS Kick Off 2013 Kuka olen? Miikka Tabletkoulu.fi Yrittäjä v:sta 2010 Filosofian tohtori 2005

Lisätiedot

Sosiaalinen verkosto musiikinopetuksessa

Sosiaalinen verkosto musiikinopetuksessa Sosiaalinen verkosto musiikinopetuksessa Miikka Salavuo Teknodida 2008 Onko oppiminen tuote vai prosessi? Kuka määrittelee mitä opitaan? Mikä on tiedon merkitys ja tietokäsitys? Mikä on yhteisön rooli?

Lisätiedot

Työkirja tietoteknisen oppimistehtävän suunnitteluun innovatiiviseksi

Työkirja tietoteknisen oppimistehtävän suunnitteluun innovatiiviseksi Työkirja tietoteknisen oppimistehtävän suunnitteluun innovatiiviseksi Mieti oppimistehtäväsi tavoitteita ja vastaa muutamalla sanalla kysymyksiin Oppimistehtävän nimi: Pedagogiikka 1. Oppimista syntyy

Lisätiedot

Tutkiva Oppiminen Lasse Lipponen

Tutkiva Oppiminen Lasse Lipponen Tutkiva Oppiminen Lasse Lipponen Miksi Tutkivaa oppimista? Kasvatuspsykologian Dosentti Soveltavan kasvatustieteenlaitos Helsingin yliopisto Tarjolla olevan tietomäärän valtava kasvu Muutoksen nopeutuminen

Lisätiedot

Learning by doing tekemällä ammatin oppiminen, pedagogiikan kehittämishanke

Learning by doing tekemällä ammatin oppiminen, pedagogiikan kehittämishanke Learning by doing tekemällä ammatin oppiminen, pedagogiikan kehittämishanke 2 Pedagoginen kehittäminen Ilmiöperusteinen oppiminen Learnig by doing tekemällä oppiminen Kokemuksellinen oppiminen 3 Toteuttajataho

Lisätiedot

Leikin ja leikillisten oppimisympäristöjen kehittäminen pääkaupunkiseudun varhaiskasvatuksessa

Leikin ja leikillisten oppimisympäristöjen kehittäminen pääkaupunkiseudun varhaiskasvatuksessa Leikin ja leikillisten oppimisympäristöjen kehittäminen pääkaupunkiseudun varhaiskasvatuksessa VKK-Metro Pääkaupunkiseudun kehittämis- ja koulutusyhteistyö 2014-2016 Helsingin kaupungin aineistopankki

Lisätiedot

Helsingin kaupunki 1 OPETUSVIRASTO Mediakeskus

Helsingin kaupunki 1 OPETUSVIRASTO Mediakeskus Helsingin kaupunki 1 OPETUSVIRASTO Mediakeskus KOULUTUSMODUULIEN KUVAUS Oppimisprosessin suunnittelu (1) Toimivien oppimistehtävien suunnittelu oppimisprosessiin (2) Tutkiva ja yhteisöllinen oppiminen

Lisätiedot

Uusi osaaja-verkostolle suunnattu täydennyskoulutus

Uusi osaaja-verkostolle suunnattu täydennyskoulutus Uusi osaaja-verkostolle suunnattu täydennyskoulutus InnoOmnia tarjoaa vuonna 2011 seuraavat koulutuskokonaisuudet uusi osaajaverkostolle opetushallituksen rahoittamana maksuttomana täydennyskoulutuksena.

Lisätiedot

Hyvä sivistystoimenjohtaja/rehtori

Hyvä sivistystoimenjohtaja/rehtori Hyvä sivistystoimenjohtaja/rehtori Digitaalisten oppimisympäristöjen tulo kouluihin on nopeutunut merkittävästi viimeisen kahden vuoden aikana. Tämä on johtanut opettajien tieto- ja viestintäteknisten

Lisätiedot

Autenttiset oppimisratkaisut syväoppimisen tukena. Leena Vainio, Omnia Irja Leppisaari, Centria

Autenttiset oppimisratkaisut syväoppimisen tukena. Leena Vainio, Omnia Irja Leppisaari, Centria Autenttiset oppimisratkaisut syväoppimisen tukena Leena Vainio, Omnia Irja Leppisaari, Centria Miten koukutamme oppimaan? Minkälaisilla pedagogisilla ratkaisuilla voitaisiin vahvistaa työelämäläheistä

Lisätiedot

Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa

Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa 31.10.2007 Oulun yliopisto Koulutusteknologian tutkimusyksikkö Millaista oppimista tarvitaan? Epäselvien, muuttuvien ja avoimien ongelmien ratkaisu Oman ja muiden

Lisätiedot

Digiajan opettajan selviytymispaketti

Digiajan opettajan selviytymispaketti 10+ opepäivitystä odottaa. Aloita lataus nyt! Digiajan opettajan selviytymispaketti Saamelaisalueen koulutuskeskus virtuaalikoulu Ovatko verkko-opetustaitosi päivityksen tarpeessa? Ota askel eteenpäin

Lisätiedot

Näkökulmia koulupedagogiikkaan professori Leena Krokfors Helsingin yliopisto, opettajankoulutuslaitos

Näkökulmia koulupedagogiikkaan professori Leena Krokfors Helsingin yliopisto, opettajankoulutuslaitos Välittävä Näkökulmia pedagogiikkaan professori, opettajantuslaitos Kommenttipuheenvuoro johtava konsultti Petri Eskelinen, Helsingin kaupunki, Mediakeskus Välittävä ]É{wtÇàÉ Koulussa opiskeltu tieto ei

Lisätiedot

KATSO KAUAS NÄHDÄKSESI LÄHELLE Ohjaus muuttuvissa toimintaympäristöissä

KATSO KAUAS NÄHDÄKSESI LÄHELLE Ohjaus muuttuvissa toimintaympäristöissä KATSO KAUAS NÄHDÄKSESI LÄHELLE Ohjaus muuttuvissa toimintaympäristöissä enorssi: Ohjaussymposium Tampere 23.4.2009 Prof. Päivi Atjonen Joensuun yliopisto Lähtökohdiksi 1 Ohjaajan työn n muutokset Lisääntyneet

Lisätiedot

SOME opetuskäytössä blogin käyttö opetuksessa

SOME opetuskäytössä blogin käyttö opetuksessa SOME opetuskäytössä blogin käyttö opetuksessa TIES462 Virtuaaliset oppimisympäristöt-kurssi Sanna Kainulainen 2014 Miksi tämä aihe? SOMEn käyttö on yleistynyt Miksi SOMEn käyttö kouluissa ja oppilaitoksissa

Lisätiedot

Verkkokoulutus ja organisaation muutoshaasteet

Verkkokoulutus ja organisaation muutoshaasteet Verkkokoulutus ja organisaation muutoshaasteet Janne Matikainen, projektipäällikkö Helsingin yliopisto Tutkimus- ja koulutuskeskus Palmenia janne.matikainen@helsinki.fi Mistä muutoshaasteet kumpuavat?

Lisätiedot

TOIMIVAN NÄYTÖN JA TYÖSSÄ OPPIMISEN ARVIOINTI JA KEHITTÄMINEN

TOIMIVAN NÄYTÖN JA TYÖSSÄ OPPIMISEN ARVIOINTI JA KEHITTÄMINEN TOIMIVAN NÄYTÖN JA TYÖSSÄ OPPIMISEN ARVIOINTI JA KEHITTÄMINEN Uudistuva korkeakoulujen aikuiskoulutus oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus ja erityispätevyydet Opetusministeriö 8.10.2009 Petri Haltia

Lisätiedot

Opiskelijoiden ja opettajien erilaiset käsitykset opettamisesta koulutuksen suunnittelun taustalla

Opiskelijoiden ja opettajien erilaiset käsitykset opettamisesta koulutuksen suunnittelun taustalla Opiskelijoiden ja opettajien erilaiset käsitykset opettamisesta koulutuksen suunnittelun taustalla Viivi Virtanen ja Sari Lindblom-Ylänne Kasvatustieteen päivät Vaasa 23.11.2007 Kuvat Aki Suzuki ja Heikki

Lisätiedot

OSAAMISEN KEHITTÄMISEN UUDET ULOTTUVUUDET. Esa Poikela 15.5.2013 ETAPPI 13 Lapin aikuiskoulutusfoorumi

OSAAMISEN KEHITTÄMISEN UUDET ULOTTUVUUDET. Esa Poikela 15.5.2013 ETAPPI 13 Lapin aikuiskoulutusfoorumi OSAAMISEN KEHITTÄMISEN UUDET ULOTTUVUUDET Esa Poikela 15.5.2013 ETAPPI 13 aikuiskoulutusfoorumi Osaamisen kehittämisen uudet ulottuvuudet A Oppimisen ja osaamisen tuottaminen Maailman hypoteesit Osaamisen

Lisätiedot

POHJOIS-KARJALAN AMMATTIKORKEAKOULU AIKUISKOULUTUS

POHJOIS-KARJALAN AMMATTIKORKEAKOULU AIKUISKOULUTUS AIKUISKOULUTUS OPISKELIJAPALAUTEKYSELYIDEN TULOKSET 2009 Tyytyväisyysindeksi on saatu laskemalla täysin ja osittain vastausten prosenttiosuudet yhteen. Jos tyytyväisyysindeksi on alle 50 %, se on merkitty

Lisätiedot

UUSI OPETTAJUUS UUSI OPETTAJUUS MIKÄ ON KOULUTUKSEN TARKOITUS?

UUSI OPETTAJUUS UUSI OPETTAJUUS MIKÄ ON KOULUTUKSEN TARKOITUS? UUSI OPETTAJUUS OLLI LUUKKAINEN JOHTAJA HÄMEENLINNAN AMMATILLINEN OPETTAJAKORKEAKOULU olli.luukkainen@hamk.fi 1 UUSI OPETTAJUUS MEIDÄN ON OPITTAVA SUUNTAAMAAN KULKUMME TÄHTIEN, EIKÄ JOKAISEN OHI KULKEVAN

Lisätiedot

Oppijan polku - kohti eoppijaa. Mika Tammilehto

Oppijan polku - kohti eoppijaa. Mika Tammilehto Oppijan polku - kohti eoppijaa Mika Tammilehto Julkisen hallinnon asiakkuusstrategia Yhteistyössä palvelu pelaa määritellään julkisen hallinnon asiakaspalvelujen visio ja tavoitetila vuoteen 2020 Asiakaspalvelun

Lisätiedot

Arkistot ja kouluopetus

Arkistot ja kouluopetus Arkistot ja kouluopetus Arkistopedagoginen seminaari 4.5.2015 Heljä Järnefelt Erityisasiantuntija Opetushallitus Koulun toimintakulttuuri on kokonaisuus, jonka osia ovat Lait, asetukset, opetussuunnitelman

Lisätiedot

Keski-Pohjanmaan koulutusyhtymän tieto- ja viestintätekniikan (TVT) strategia

Keski-Pohjanmaan koulutusyhtymän tieto- ja viestintätekniikan (TVT) strategia Keski-Pohjanmaan koulutusyhtymän tieto- ja viestintätekniikan (TVT) strategia työkappale 20.5.2011 2 SISÄLLYSLUETTELO 1 Tieto- ja viestintätekniikka oppimisessa... 1 2 KPEDUn tieto- ja viestintätekniikan

Lisätiedot

Tulevaisuuden tietoyhteiskuntataidot

Tulevaisuuden tietoyhteiskuntataidot Tulevaisuuden tietoyhteiskuntataidot Perusopetuksen yleisten tavoitteiden ja tuntijaon uudistaminen 18.3.2010 Jyrki Koskinen Sisältö Mitkä tiedot, taidot ja osaamisen muodot korostuvat tulevaisuuden tietoyhteiskunnassa?

Lisätiedot

Verkkokurssin suunnitteluprosessi

Verkkokurssin suunnitteluprosessi Verkkokurssin suunnitteluprosessi Koulutusteknologian perusopinnot, Designing e-learning Essi Vuopala, yliopisto-opettaja Oppimisen ja koulutusteknologian tutkimusyksikkö(let) http://let.oulu.fi Verkkokurssin

Lisätiedot

Case-opetusmenetelm. opetusmenetelmä. Mirja Anttila, Elina Kettunen, Kristiina Naski, Kaija Ojanperä 31.3.2010

Case-opetusmenetelm. opetusmenetelmä. Mirja Anttila, Elina Kettunen, Kristiina Naski, Kaija Ojanperä 31.3.2010 Case-opetusmenetelm opetusmenetelmä Mirja Anttila, Elina Kettunen, Kristiina Naski, Kaija Ojanperä 31.3.2010 Opetusmenetelmä Oppijat käsittelevät jotain esimerkkitapausta ja soveltavat siihen aikaisempia

Lisätiedot

Oppimisympäristöajattelu oppimisen tukena

Oppimisympäristöajattelu oppimisen tukena Oppimisympäristöajattelu oppimisen tukena kaisa vähähyyppä, opetusneuvos, opetushallitus Oppiminen on tapahtuma tai tapahtumasarja, jossa oppija saavuttaa uusia taitoja tai tietoja jostain aiheesta. Opittu

Lisätiedot

Yrittäjyyskasvatuksen oppimisympäristöt ja oppimisen kaikkiallisuus

Yrittäjyyskasvatuksen oppimisympäristöt ja oppimisen kaikkiallisuus Yrittäjyyskasvatuksen oppimisympäristöt ja oppimisen kaikkiallisuus Yrittäjyysskasvatuspäivät 7.10.2011 Minna Riikka Järvinen Toiminnanjohtaja, KT, FM, MBA Kerhokeskus Kerhokeskus Edistää lasten ja nuorten

Lisätiedot

Innostu ja innovoi! 2013 Innokas www.innokas.fi

Innostu ja innovoi! 2013 Innokas www.innokas.fi Innostu ja innovoi! 2013 Innokas www.innokas.fi Yhteistyössä 2013 Innokas www.innokas.fi Millaista osaamista tarvitaan? PISA, New Millennium learners, DeSeCo, Ajattelutavat Työskentelytavat Työvälineet

Lisätiedot

Sormitietokoneet alkuopetuksessa pintaselailua vai syvällistä oppimista?

Sormitietokoneet alkuopetuksessa pintaselailua vai syvällistä oppimista? Sormitietokoneet alkuopetuksessa pintaselailua vai syvällistä oppimista? ITK2012 Call for papers vaihe Sari Muhonen, luokanopettaja, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu Ari Myllyviita, hankekoordinaattori,

Lisätiedot

Sulautuva ohjaus oikeaan aikaan ja oikeassa paikassa

Sulautuva ohjaus oikeaan aikaan ja oikeassa paikassa Opintoasiain ja Peda forum päivät 2011, 23.8.2011 Työpaja 3 Sulautuva ohjaus oikeaan aikaan ja oikeassa paikassa Tiina Pyrstöjärvi ja Leila Saramäki Koulutus ja kehittämispalvelu Aducate, Avoin yliopisto

Lisätiedot

Kouluyhteisön kehittämistyön tuloksia eriyttämisessä ja arvioinnissa case Muurame

Kouluyhteisön kehittämistyön tuloksia eriyttämisessä ja arvioinnissa case Muurame Kouluyhteisön kehittämistyön tuloksia eriyttämisessä ja arvioinnissa case Muurame Helsinki, 26.4. 2012 KT, ohjaava opettaja Marjatta Mikola (Haukkarannan ohjauspalvelut) KM, erityisluokanopettaja Tiina

Lisätiedot

Suomen Kulttuuriperintökasvatuksen seuran strategia 2013-2017

Suomen Kulttuuriperintökasvatuksen seuran strategia 2013-2017 Suomen Kulttuuriperintökasvatuksen seuran strategia 2013-2017 1. Johdanto Seuran ensimmäinen strategia on laadittu viisivuotiskaudelle 2013-2017. Sen laatimiseen ovat osallistuneet seuran hallitus sekä

Lisätiedot

Ilmiöpohjainen oppiminen ja BYOD

Ilmiöpohjainen oppiminen ja BYOD Ilmiöpohjainen oppiminen ja BYOD Anne Rongas 7.4.2015 Anne Rongas 2015, Creative Commons Nimeä-Tarttuva 4.0 Suomi Esitys löytyy: bit.ly/ilmioppibyod Jotain vanhaa, jotain uutta Tässä esityksessä: 1. Mitä

Lisätiedot

Yhteisöllisyyden toteuttaminen verkko-opetuksessa

Yhteisöllisyyden toteuttaminen verkko-opetuksessa Liiketoiminta kehittyy kehity sinäkin. Yhteisöllisyyden toteuttaminen verkko-opetuksessa Tieturi Oy / Arja Sipola HTC Santa Maria, Tammasaarenkatu 5, 00180 Helsinki, Finland www.tieturi.fi (09) 431 551

Lisätiedot

Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä

Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä Oppimiskäsityksen kuvaus Helsinki 6.3.2015 1 Oppimiskäsitys perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa Perusteissa kuvataan oppimiskäsitys, jonka pohjalta opetussuunnitelman

Lisätiedot

OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI

OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI Valtioneuvoston vuonna 2012 antaman asetuksen pohjalta käynnistynyt koulun opetussuunnitelman uudistamistyö jatkuu. 15.4.-15.5.2014 on

Lisätiedot

Terveisiä ops-työhön. Heljä Järnefelt 18.4.2015

Terveisiä ops-työhön. Heljä Järnefelt 18.4.2015 Terveisiä ops-työhön Heljä Järnefelt 18.4.2015 Irmeli Halinen, Opetushallitus Opetussuunnitelman perusteet uusittu Miksi? Mitä? Miten? Koulua ympäröivä maailma muuttuu, muutoksia lainsäädännössä ja koulutuksen

Lisätiedot

Reflektiivinen ammattikäytäntö. Merja Sylgren 07.05.2007

Reflektiivinen ammattikäytäntö. Merja Sylgren 07.05.2007 Reflektiivinen ammattikäytäntö Arjen työn vaatimukset Työyhteisöt ja yksittäiset työntekijät vastaavat arjen työssään työelämän asettamiin vaatimuksiin. Tästä nousee tarkasteltavaksi: yhteisöjen ja yksilöiden

Lisätiedot

Kiinnostaako. koodaus ja robotiikka? 2014 Innokas www.innokas.fi All Rights Reserved Copying and reproduction prohibited

Kiinnostaako. koodaus ja robotiikka? 2014 Innokas www.innokas.fi All Rights Reserved Copying and reproduction prohibited Kiinnostaako koodaus ja robotiikka? Innokas-verkosto Innovatiivisen koulun toiminnan kehittäminen ja levittäminen Suomi Yli 30 000 osallistujaa vuosien 2011-2014 aikana Kouluja, kirjastoja, päiväkoteja,

Lisätiedot

Itse- ja vertaisarviointi metataitoja kehittämässä. Jyväskylän yliopisto Opettajankoulutuslaitos mirja.tarnanen@jyu.fi

Itse- ja vertaisarviointi metataitoja kehittämässä. Jyväskylän yliopisto Opettajankoulutuslaitos mirja.tarnanen@jyu.fi Itse- ja vertaisarviointi metataitoja kehittämässä Jyväskylän yliopisto Opettajankoulutuslaitos mirja.tarnanen@jyu.fi Kurkistus oppimis- sekä taito- ja osaamiskäsityksiimme Millaisessa kontekstissa opetamme?

Lisätiedot

Miten minun tulisi toimia, jotta toimisin oikein?

Miten minun tulisi toimia, jotta toimisin oikein? Miten minun tulisi toimia, jotta toimisin oikein? Verkkopohjainen dilemmakeskustelu sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden eettisen ajattelun kehittäjänä Soile Juujärvi ja Kaija Pesso SULOP 2013 3/7/2013

Lisätiedot

Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan

Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan OPS-koulutus Joensuu 16.1.2016 Marja Tamm Matematiikan ja kemian lehtori, FM, Helsingin kielilukio 3.vpj. ja OPS-vastaava,

Lisätiedot

Oppiminen yliopistossa. Satu Eerola Opintopsykologi

Oppiminen yliopistossa. Satu Eerola Opintopsykologi Oppiminen yliopistossa Satu Eerola Opintopsykologi Ongelmia voi olla.. missä tahansa opintojen vaiheissa Eniten ekana vuonna ja gradun kanssa, myös syventäviin siirryttäessä yllättävästi: huippu opiskelija

Lisätiedot

VAPAUS OPPIA JA SIVISTYSOSAAMISEN HYÖDYT. Esa Poikela KSL:n 50-vuotisjuhlaseminaari Kirjantalo 28.10.2014 Helsinki

VAPAUS OPPIA JA SIVISTYSOSAAMISEN HYÖDYT. Esa Poikela KSL:n 50-vuotisjuhlaseminaari Kirjantalo 28.10.2014 Helsinki VAPAUS OPPIA JA SIVISTYSOSAAMISEN HYÖDYT Esa Poikela KSL:n 50-vuotisjuhlaseminaari Kirjantalo 28.10.2014 Helsinki OMA OPPIMINEN JA KSL - palveluksessa 1981 1984 - koulutussuunnittelija, lyhytkursseista

Lisätiedot

OPINTO-OPAS 2013 Lahden ammattikorkeakoulu Sosiaali- ja terveysala Aikuiskoulutus

OPINTO-OPAS 2013 Lahden ammattikorkeakoulu Sosiaali- ja terveysala Aikuiskoulutus OPINTO-OPAS 2013 Lahden ammattikorkeakoulu Sosiaali- ja terveysala Aikuiskoulutus Erityiskasvatuksen erikoistumisopinnot 30 op Sosiaalialan erikoistumisopinnot/ Erityiskasvatuksen erikoistumisopinnot ERITYISKASVATUS

Lisätiedot

Haastava, haastavampi, arviointi. Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012

Haastava, haastavampi, arviointi. Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012 Haastava, haastavampi, arviointi Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012 Arviointi on osa oppimista, joten sitä ei pidä pitää irrallisena osana opettamisesta, oppimisesta, kehittämisestä ja

Lisätiedot

Renkomäen koulun ½ veso Laaja-alainen osaaminen

Renkomäen koulun ½ veso Laaja-alainen osaaminen Renkomäen koulun ½ veso Laaja-alainen osaaminen Keskiviikkona 8.10. klo 13.30-16.30 Rehtorin alkusanat ja katsaus tulevaisuuden kouluun, opettajuuteen ja laaja-alaiseen osaamiseen (diat) Ryhmiin jakautuminen:

Lisätiedot

OPPIMINEN, KOULUTUS JA ORGANISAATION KEHITTÄMINEN

OPPIMINEN, KOULUTUS JA ORGANISAATION KEHITTÄMINEN OPPIMINEN, KOULUTUS JA ORGANISAATION KEHITTÄMINEN TIEVIE-KOULUTTAJAKOULUTUS, 2003 Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö Luennon teemat Muuttuva oppimiskäsitys ja

Lisätiedot

Innostavaa vuorovaikutusta vai jäätävää puhetta?

Innostavaa vuorovaikutusta vai jäätävää puhetta? Innostavaa vuorovaikutusta vai jäätävää puhetta? Yhdessä seminaari 3.6.2013 Susanna Niinistö Sivuranta Pohdintaa seminaarin päätteeksi Viestinnän muutos miksi meidän kaikkien pitäisi välittää viestintäosaamisestamme

Lisätiedot

21.9.Hämeenlinna/Tuula Mikkola

21.9.Hämeenlinna/Tuula Mikkola Ohjaus on prosessi, johon liittyy välittämistä ja huolehtimista tukemista asioiden selventämistä ja opettamista aktivoimista ja motivointia arvostamista ja rohkaisua Tavoitteena on, että ohjaaja luo ohjattavalle

Lisätiedot

HARJOITTELUN OHJAUKSEN LAATUKRITEERIT

HARJOITTELUN OHJAUKSEN LAATUKRITEERIT Sosiaali- ja terveysala/päivitys 12.4.2011 HARJOITTELUN OHJAUKSEN LAATU 1. Tiedonkulku Suunnitellulla tiedonkululla varmistetaan yhteistyö harjoittelupaikan ja oppilaitoksen välillä. - harjoittelupaikassa

Lisätiedot

SeAMK FramiPro yritykset, opiskelijat ja kehittäjät kohtaavat. Tuija Vasikkaniemi Opetuksen kehittämispäällikkö, PsT

SeAMK FramiPro yritykset, opiskelijat ja kehittäjät kohtaavat. Tuija Vasikkaniemi Opetuksen kehittämispäällikkö, PsT SeAMK FramiPro yritykset, opiskelijat ja kehittäjät kohtaavat Tuija Vasikkaniemi Opetuksen kehittämispäällikkö, PsT AMKPEDA verstas Turku 4.11.2015 Lähtökohdat: Työelämän osaamisvaatimukset SeAMKin omat

Lisätiedot

Leikit, pelit ja muut toiminalliset työtavat. tavat alkuopetuksessa

Leikit, pelit ja muut toiminalliset työtavat. tavat alkuopetuksessa Leikit, pelit ja muut toiminalliset työtavat tavat alkuopetuksessa Sari Havu-Nuutinen KT, yliassistentti Mitä on opetus, opiskelu ja oppiminen? 1 Esi- ja alkuopetusikäinen lapsi oppijana Lapsi konkreetisten

Lisätiedot

Koulupedagogiikkaa luovuuden, leikillisyyden ja virtuaalisuuden näkökulmista professori Heli Ruokamo Lapin yliopisto, mediapedagogiikkakeskus

Koulupedagogiikkaa luovuuden, leikillisyyden ja virtuaalisuuden näkökulmista professori Heli Ruokamo Lapin yliopisto, mediapedagogiikkakeskus Koulupedagogiikkaa luovuuden, leikillisyyden ja virtuaalisuuden näkökulmista professori Heli Ruokamo Lapin yliopisto, mediapedagogiikkakeskus Kommenttipuheenvuoro liiketoiminnan kehitysjohtaja Asko Alanen

Lisätiedot

KOLMANNEN SEKTORIN TOIMINTAKENTÄT SOSIONOMIEN AMK AMMATILLISEN KASVUN OPPIMISYMPÄRISTÖINÄ

KOLMANNEN SEKTORIN TOIMINTAKENTÄT SOSIONOMIEN AMK AMMATILLISEN KASVUN OPPIMISYMPÄRISTÖINÄ KOLMANNEN SEKTORIN TOIMINTAKENTÄT SOSIONOMIEN AMK AMMATILLISEN KASVUN OPPIMISYMPÄRISTÖINÄ Sosiaalipedagoginen työote tarkastelussa 1 Johdanto 1.1 Tutkimuksen tarkoitus, kohteet ja tehtävät 1.2 Tutkimusongelmat

Lisätiedot

Pedagoginen johtaminen. Pro gradu tutkielma Marko Rutanen

Pedagoginen johtaminen. Pro gradu tutkielma Marko Rutanen Pedagoginen johtaminen Pro gradu tutkielma Marko Rutanen Kipinöitä organisaatio muutos: pienestä ja matalasta, suureen ja hierarkkiseen globaali näkökulma: kilpailutekijänä osaaminen ja sen kehittäminen

Lisätiedot

Harjoittelu omassa opetustyössä ammatillisen koulutuksen parissa

Harjoittelu omassa opetustyössä ammatillisen koulutuksen parissa Harjoittelu omassa opetustyössä ammatillisen koulutuksen parissa Ohjeet opiskelijalle Opiskelija harjoittelee omassa opetustyössään ammatillisessa koulutuksessa. Opetusharjoittelussa keskeisenä tavoitteena

Lisätiedot

"Emme voi ratkaista ongelmia ajattelemalla samalla tavalla kuin silloin, kun loimme ne. Albert Einstein

Emme voi ratkaista ongelmia ajattelemalla samalla tavalla kuin silloin, kun loimme ne. Albert Einstein "Emme voi ratkaista ongelmia ajattelemalla samalla tavalla kuin silloin, kun loimme ne. Albert Einstein Maarit Kairala Sosiaalityön e- osaamisen maisterikoulutus Lapin yliopisto/ Oulu 18.4.2013 Lähtökohtiani:

Lisätiedot

Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin

Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Johdanto Opetussuunnitelman avaamiseen antavat hyviä, perusteltuja ja selkeitä ohjeita Pasi Silander ja Hanne Koli teoksessaan Verkko-opetuksen työkalupakki oppimisaihioista

Lisätiedot

Tietoasiantuntijoiden osaamisen kehittyminen, kontekstina hanketoiminta ja moniammatillinen yhteistyö

Tietoasiantuntijoiden osaamisen kehittyminen, kontekstina hanketoiminta ja moniammatillinen yhteistyö Tietoasiantuntijoiden osaamisen kehittyminen, kontekstina hanketoiminta ja moniammatillinen yhteistyö Informaatiotutkimuksen yhdistyksen seminaari 13.11.2015 Hanna Lahtinen Sisältö 1. Taustaa 2. Tutkimuksen

Lisätiedot

Osaamisen ja sivistyksen parhaaksi

Osaamisen ja sivistyksen parhaaksi 1 Viitteitä suomalaisen koulutuksen kehitystarpeista Jarkko Hautamäen mukaan suomalaisnuorten oppimistulokset ovat heikentyneet viimeisen kymmenen vuoden aikana merkittävästi (Hautamäki ym. 2013). 2 Viitteitä

Lisätiedot

Oppimisteoriat ja verkko-oppiminen. Jorma Enkenberg Joensuun yliopisto, Savonlinna

Oppimisteoriat ja verkko-oppiminen. Jorma Enkenberg Joensuun yliopisto, Savonlinna Oppimisteoriat ja verkko-oppiminen Jorma Enkenberg Joensuun yliopisto, Savonlinna 1 Behaviorismi -> Kognitivismi -> Situationaalinen kognitivismi 2 Behaviorismi (vrt. esim. Wilson&Meyers kirjassa Jonassen&Land

Lisätiedot

Opettajat yhteisöllisinä asiantuntijoina

Opettajat yhteisöllisinä asiantuntijoina Opettajat yhteisöllisinä asiantuntijoina Koulutusteknologian perusopinnot 29.9.2010 2 Luennon sisältö Työelämä ja oppiminen muuttuvassa yhteiskunnassa Opettajayhteisöjen muodostuminen Opettajan yhteisöllinen

Lisätiedot

CoCreat -Enabling Creative Collaboration through Supporting Technlogies. Essi Vuopala, LET

CoCreat -Enabling Creative Collaboration through Supporting Technlogies. Essi Vuopala, LET CoCreat -Enabling Creative Collaboration through Supporting Technlogies Projektin tausta ja tarve Oppivan yhteiskunnan toimintaympäristöille on tyypillistä muuttuvuus ja kompleksisuus aktiivinen toiminta

Lisätiedot

Tehtävä 1 Oppimisteoriat, oppimisympäristöt ja opetusmallit Jorma Enkenberg

Tehtävä 1 Oppimisteoriat, oppimisympäristöt ja opetusmallit Jorma Enkenberg Tehtävä 1 Oppimisteoriat, oppimisympäristöt ja opetusmallit Jorma Enkenberg Niilo Korhonen eoppimaisterikoulutus Joensuun yliopisto/savonlinnan OKL Kevät 2003 A) KONSTRUKTIVISTINEN OPPIYMPÄRISTÖ...2 B)

Lisätiedot

Osaamisen kehittäminen ja kulttuuritausta

Osaamisen kehittäminen ja kulttuuritausta Osaamisen kehittäminen ja kulttuuritausta Opettamisesta osaamiseen Jaana Holvikivi Monikulttuurisuus Metropoliassa Ulkomaalaiset tutkinto-opiskelijat Maahanmuuttajat (opettajat ja opiskelijat) Vilkas opiskelija-

Lisätiedot

eoppimisen ajonautinto

eoppimisen ajonautinto eoppimisen ajonautinto TM Tavoitteet MDC Education Group Oikea oppimisympäristö Edusolutions Oy on osa mittavaa suomalaista koulutuskonsernia, MDC Education Groupia. Group on keskittynyt business-osaamisen

Lisätiedot

HARJOITTELUOHJE OPISKELIJALLE

HARJOITTELUOHJE OPISKELIJALLE Opettajan pedagogiset opinnot yliopisto-opettajille Pilottikoulutus 2011-2013, Oulun yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta Harjoittelu (laaja-alainen opettaja) 7 op HARJOITTELUOHJE OPISKELIJALLE Harjoittelusta

Lisätiedot

KASVATUSTIETEIDEN YKSIKKÖ VARHAISKASVATUKSEN KOULUTUS. Opettajan pedagogiset opinnot 60 op

KASVATUSTIETEIDEN YKSIKKÖ VARHAISKASVATUKSEN KOULUTUS. Opettajan pedagogiset opinnot 60 op KASVATUSTIETEIDEN YKSIKKÖ VARHAISKASVATUKSEN KOULUTUS Opettajan pedagogiset opinnot 60 op Pedaopas 2015-2016 Sisällys 1. Opettajan pedagogisten opintojen osaamistavoitteet... 3 2. Opettajan pedagogisten

Lisätiedot

Digitalisaation vahvistaminen

Digitalisaation vahvistaminen Digitalisaation vahvistaminen Digitalisoituminen Osaamisen muutos: osaaminen vs. tietäminen Vaikuttaa radikaalisti työelämässä ja yhteiskunnassa tarvittavaan osaamiseen Muuttaa käsitystä tiedosto, työstä

Lisätiedot

Oppilaan polku hanke (9/2014-12/2016)

Oppilaan polku hanke (9/2014-12/2016) Oppilaan polku hanke (9/2014-12/2016) Hankkeen tavoitteina on henkilökohtaisten laitteiden käytön lisääminen opetuksessa, näille parhaiten soveltuvan oppimisympäristön valitseminen, testaaminen ja käyttöönotto,

Lisätiedot

Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015

Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015 Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015 Lukion opetussuunnitelman perusteiden valmistelun lähtökohtia Valtioneuvoston asetus (942/2014) Tavoitteet 2 Kasvu sivistyneeksi yhteiskunnan jäseneksi 3 Tiedot

Lisätiedot

Työelämälähtöinen projektioppiminen vahvuudet ja karikot

Työelämälähtöinen projektioppiminen vahvuudet ja karikot Työelämälähtöinen projektioppiminen vahvuudet ja karikot Jarmo Alarinta, SEAMK Matti Väänänen, Turun AMK Jussi Horelli, HAMK, Miksi työelämä on projekteja, joiden kautta prosesseja ja osaamista kehitetään

Lisätiedot

Kuvataide. Vuosiluokat 7-9

Kuvataide. Vuosiluokat 7-9 Kuvataide Vuosiluokat 7-9 Kuvataiteen tehtävänä on kulttuurisesti moniaistisen todellisuuden tutkiminen ja tulkitseminen. Kuvataide tukee eri oppiaineiden tiedon kehittymistä eheäksi käsitykseksi maailmasta.

Lisätiedot

University of Joensuu Island in Second Life. Teemu Moilanen Telmus Noel Joensuun yliopisto/ Savonlinnan koulutus- ja kehittämiskeskus skk.joensuu.

University of Joensuu Island in Second Life. Teemu Moilanen Telmus Noel Joensuun yliopisto/ Savonlinnan koulutus- ja kehittämiskeskus skk.joensuu. University of Joensuu Island in Second Life Teemu Moilanen Telmus Noel Joensuun yliopisto/ Savonlinnan koulutus- ja kehittämiskeskus skk.joensuu.fi 20 minuuttia Lähtökohdat Second Life - prosessi Second

Lisätiedot

Juhlavuoden työpaja 2.9.2014. Liikettä koulutukseen yrittäjyyskasvatuksella tuottavaa oppimista

Juhlavuoden työpaja 2.9.2014. Liikettä koulutukseen yrittäjyyskasvatuksella tuottavaa oppimista Juhlavuoden työpaja 2.9.2014 Liikettä koulutukseen yrittäjyyskasvatuksella tuottavaa oppimista 9.00-9.15 Seminaarin avaus Esa Virkkula, Martti Pietilä 9.15 9.45 Jaana Seikkula Leino, dosentti, projektipäällikkö

Lisätiedot

Laaja-alaisten erityisopettajien syysseminaari. Siikaranta 13.9.2012

Laaja-alaisten erityisopettajien syysseminaari. Siikaranta 13.9.2012 Laaja-alaisten erityisopettajien syysseminaari Siikaranta Ketä kannattaa opettaa? Onko toivottomia tapauksia? Älä pienennä minua oikeasta koostani vertaamalla minua jättiläiseen. Juhani Siljo Mitä kannattaa

Lisätiedot

TEORIA JA KÄSITTEET TUTKMUKSESSA

TEORIA JA KÄSITTEET TUTKMUKSESSA TEORIA JA KÄSITTEET TUTKMUKSESSA Hanna Vilkka Teoreettinen viitekehys ja käsitteet tutkimuksen työvälineenä: - kontekstualisoivat teoreettisesti ja käsitteellisesti tutkimusta - rajaavat tutkimusongelmaa,

Lisätiedot

YMPÄRISTÖOPPI. Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi

YMPÄRISTÖOPPI. Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi YMPÄRISTÖOPPI Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Rakentaa perusta ympäristö- ja luonnontietoaineiden eri tiedonalojen osaamiselle Tukea oppilaan

Lisätiedot

Osaamisen kehittyminen työelämähankkeessa Suomen Akatemian vaikuttavuuden indikaattorikehikon näkökulmasta. Päivi Immonen-Orpana 11/28/2011

Osaamisen kehittyminen työelämähankkeessa Suomen Akatemian vaikuttavuuden indikaattorikehikon näkökulmasta. Päivi Immonen-Orpana 11/28/2011 Osaamisen kehittyminen työelämähankkeessa Suomen Akatemian vaikuttavuuden indikaattorikehikon näkökulmasta Päivi Immonen-Orpana 11/28/2011 Taustaa Laurea-ammattikorkeakoulun opiskelijat ovat osallistuneet

Lisätiedot

Oppivat tuotantokonseptit uusi näkökulma tuotantokonseptien ja välineiden kehittämiseen yrityksissä

Oppivat tuotantokonseptit uusi näkökulma tuotantokonseptien ja välineiden kehittämiseen yrityksissä Oppivat tuotantokonseptit uusi näkökulma tuotantokonseptien ja välineiden kehittämiseen yrityksissä Tuotanto, konseptit, oppiminen yritystoiminnan kehittämisen uudet näkökulmat 25.5.2011 Aalto-yliopiston

Lisätiedot

ETÄOPETUS KOUVOLAN SEUDUN AMMATTIOPISTOSSA. - TVT - strategia

ETÄOPETUS KOUVOLAN SEUDUN AMMATTIOPISTOSSA. - TVT - strategia ETÄOPETUS KOUVOLAN SEUDUN AMMATTIOPISTOSSA - TVT - strategia YLEISTÄ Ajanmukaisen tieto- ja viestintätekniikan riittävä hallitseminen on yksi merkittävimmistä yksilön elinikäisen oppimisen avaintaidoista

Lisätiedot

Dynamo-koulutus 7.5.2014 Omat laitteet oppimisessa

Dynamo-koulutus 7.5.2014 Omat laitteet oppimisessa Dynamo-koulutus 7.5.2014 Omat laitteet oppimisessa Käsitteitä BYOD - Bring Your Own Device CYOD - Choose Your Own Device MDM - Mobile Device Management Pilvipalvelut TAVOITE: Omnia tekee ratkaisuja ja

Lisätiedot

Näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin

Näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin Näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin Tietotekniikka oppiaineeksi peruskouluun Ralph-Johan Back Imped Åbo Akademi & Turun yliopisto 18. maaliskuuta 2010 Taustaa Tietojenkäsittelytieteen professori, Åbo

Lisätiedot