TYÖELÄMÄLÄHTÖISYYS AMMATILLISESSA KOULUTUKSESSA

Transkriptio

1 Työstä Ihmiskunnan varhaishistoria ei tuntenut työn käsitettä. Ihminen tyydytti perustarpeensa elääkseen päivästä toiseen. TYÖELÄMÄLÄHTÖISYYS AMMATILLISESSA KOULUTUKSESSA Työ tarpeiden tyydyttämiseksi oli kuitenkin osa ihmisen toimintaa, mutta sitä ei luettu työn tekemiseksi siten, kun työn tekeminen on myöhemmin käsitetty. 1 2 Todennäköisesti nykymuotoinen työ käsitteenä tuli käyttöön silloin kun ihminen ryhtyi tuottavaan toimintaan hyvinvointinsa ylläpitämiseksi ja kehittämiseksi. Helakorpi, Aarnio, Kuisma ja Torttila (1988, 8-9, ) arvioivat, että kenties siinä vaiheessa kun työtoiminta alkoi olla tavoitteellista, kohteenaan jokin konkreettinen hyvinvointia lisäävä tuote, työ muuttui tuottavuutta tavoittelevaksi työtoiminnaksi Ihmisen toiminnan perusmuotoja ovat Hackerin (1982, 46-48) mukaan työ, oppiminen ja leikki. Ihmisen kehitykselle erityisen merkittävää on työ. Työprosessi on osana yhteiskunnallista tuotantoprosessia. Hackerin ajattelussa ja työn määrittelyssä voidaan havaita marxilainen työn viitekehys, jossa työtä tekevä ihminen on yhteiskunnan keskiössä, jolloin ihminen ymmärretään osana yhteiskunnallista tuotantoprosessia. Työ kuvastaa ihmisen yhteiskunnallisen toiminnan kaikkia elementtejä ja se on osa ihmisen päivittäistä toimintaa, vallitsevaa kulttuuria ja sosiaalista systeemiä. Työkulttuuri koetaan joko yhteisön tai yksilön kulttuuriksi, joten työstä voidaan löytää sekä sosiaalinen että yksilöllinen merkitys. 3 4

2 Helakorpi ym. (1988, 4) tarkastelevat työtä laajemmin. Työtä voidaan tarkastella niin fysikaalisena suureena kuin vastakohtana työttömyydelle. Teknisillä aloilla kyse on usein työn organisoinnin ja työmenetelmien sekä työn tuotannollisesta merkityksestä. Yhteiskuntatieteellinen näkemys tarkastelee työtä suhteessa vapaa-aikaan ja perhe-elämässä vietettävään aikaan, psykologiatiede puolestaan esim. työn merkitystä ihmiselle ja hänen persoonallisuudelleen. Vartiaisen ja Teikarin (1990) mukaan työ on tavoitteellista toimintaa, jossa ihminen erilaisia työvälineitä käyttäen muokkaa työn kohdetta haluamaansa muotoon. Pöyhönen ja Vaara (1991) eivät pidä edellistä määritelmää riittävänä, koska heidän mielestään nykyaikainen työn määritelmä olisi mieluimmin sellainen, jossa työvälineitä tai työn kohdetta ei tarvitse selvästi havaita, koska ihmisen suorittama työ on muuttunut entistä henkisemmäksi. Työ käsitteen määrittely on hankalaa koska työ saatetaan kokea eri tavoin erilaisissa sosiaalisissa kulttuureissa ja työ käsitteen määritteleminen perustuu eri tieteisiin ja tieteenfilosofioihin. 5 6 Oppipojasta mestariksi Isältä pojalle, äidiltä tyttärelle Kisällityölle asetetut odotukset keskiajalla: TUOTOKSEN TULEE OLLA KÄYTTÖKELPOINEN, KAUNIS KATSELLA JA KOHTUULLISESSA AJASSA TEHTY. Sotien jälkeinen Suomi rakennettiin työvoimalla, josta vain prosentilla aikuisista oli edes jonkinasteinen ammatillinen pohjakoulutus. Valtaosa tuonaikaisesta työvoimasta oli oppinut ammattitaitonsa työn kautta (Vaherva 1998, ). 7 8

3 Ammatillinen koulutus kehittyi Maailmankuva ennakoitavissa institutionalisoitui luvuilla yksityisiä oppilaitoksia valtion oppilaitoksia kuntien oppilaitoksia säätiöiden oppilaitoksia ammatilliset kurssikeskukset (ei tutkintoja) useita lakeja ja asetuksia ja rahoitusmuotoja kirjavuutta koulutuksien järjestämisessä Perustana oli ihmisen usko tieteisiin, erityisesti luonnontieteisiin ja niiden muodostamaan maailmankuvaan. Koulutuksen tehtävänä oli siirtää faktatietoja ja kouluttaa nuoria ennakoitavissa oleviin olosuhteisiin Eriytynyt työnjako Käsitys työstä / työntekijästä Työnteko 1990-luvulle saakka perustui lähes kokonaan eriytyneeseen työnjakoon. Johto, suunnittelu ja työn suorittaminen olivat irrallaan toisistaan. ositettu-osasuorittaja johdettu-johdettava teetetty-tekijä motivoitava-passiivinen suunniteltu-tottelija arvioitu-arvioitava jatkuvaa-vakinainen vastuut-vapaudet 11 12

4 Ammatillinen koulutus 1990-luvulle Työ tänään ja huomenna? keskusjohtoista koulusidonnaista behavioristista opettajajohtoista koulutusammatteja opetussuunnitelmia oppiainejakoista irrallista oppilaitos oppimisympäristönä työelämälähtöisyys heikkoa dynaamista, keskeneräistä, epävarmaa kasvotonta, kansainvälistä, pätkittäistä yhteistyötä, laatutyötä, kilpailtua abstraktia, itsearvioitua, joustavaa ameeba-ammatit, tietotyötä osaamisyhteiskunta, tiedon hankinta ja käyttö tottelemisesta oman työn suunnitteluun Eilen, tänään ja huomenna Helakorpi 2004 Roolit uudessa organisaatioiden paradigmassa (Ghoshal&Bartlett, 1999) Vanha asiantuntijuus Uusi asiantuntijuus Ammattikuntakohtainen asiantuntijuus Ammattikuntien ja ammattialojen rajat ylittävä laaja-alainen asiantuntijuus Ammattikunnan yksinoikeus työtehtäviin ja asiantuntijuuksien kilpailu Useita asiantuntijuuksia samalle ongelmaalueelle ( hybridiasiantuntijuus ) Asiantuntijan autonomia työssään Asiantuntijoiden tiimityö ja verkostoituminen Asiantuntija asian legitimoijana Asiantuntija asioiden tulkitsijana koulutukseen (tietämys) ja kokemukseen nojaten Asiantuntijuuden nojaaminen objektivistiseen tieteen ihanteeseen: universaali totuus Asiantuntijuus sisältää relativistista tietoa ja sisältää myös tietoista arvopohdintaa Asiantuntijoiden hierarkisuus Tasavertaiset suhteet asiantuntijoiden ja eiasiantuntijoiden välillä Asiantuntijuuden stabiilisuus Dynaaminen asiantuntijuus, jatkuva uusiutuminen, osaamisen kehittäminen Kaavamaiset ratkaisumallit ongelmiin Tilannekohtainen analyysi ja luovat ratkaisut, tutkiva ja kehittävä ote Asiantuntijan työn kohteena asiakas 15 Asiakas kumppanina, yhteistyö, asiakkuus laajempana käsitteenä (myös yhteisöt) (vrt. Siltala 2004) 16

5 Oppivan organisaation tiimimäinen työskentelytapa muut muutokset työn organisoinnissa ovat johtaneet siihen, ettei useinkaan voida edes puhua ammatista, vaan tehtävistä, joiden laatu ja ajallinen kesto vaihtelee. Jokaisella organisaatiolla on oma historiansa, jonka kuluessa se on kokenut menestyksiä ja ongelmia. Niiden pohjalta organisaatioon muodostuu ajattelutapa, perusmyytistö. Se on syvällinen ajatusmaailma, jonka organisaation jäsenet vähitellen omaksuvat. Se ohjaa myös organisaation jäsenten käyttäytymistä: ilmiöiden havainnointia ja tulkintaa. Syntyy organisaation oma kieli, joka muodostaa viestinnällisen perustan ja jota käytetään sisäisessä vuorovaikutuksessa ja dialogissa. 17 Työosaamisen oppimisessa on kysymys transferista: miten uutta tietoa pystyään käyttämään toisessa tilanteessa tai kontekstissa. Kouluopetuksen ongelmana on kautta aikain ollut erityisen koulukontekstin ongelma. Koulussa opittua ei pystytäkään soveltamaan työelämän tilanteissa. Engeström tutkimusryhmineen selvittänyt ja kehittänyt ns. kehittävän siirtovaikutuksen teorian (Tuomi-Gröhn & Engeström 2001). Siinä pyritään löytämään sellaista toimintamallia, jossa voitaisiin ylittää koulutuksen ja työn rajavyöhyke. Ajatuksena on, että oppilas ja hänen oppimistehtävänsä olisivat mielekkäitä niin koulun kuin työpaikan näkökulmista. Tätä mallia he kuvaavat seuraavasti: 18 Kehittävä siirtovaikutus (Tuomi-Gröhn & Engeström 2001) Haasteita ammatilliselle koulutukselle Tässä mallissa siis yhteinen projekti (työssäoppimisen oppimistehtävä) toimii menetelmänä rajavyöhykkeen ylittämisessä. Oppija näkee koulussa opitun asian merkityksen ja sovelluksen työkontekstissa. Oppimisen transfer ei aina tapahdu automaattisesti. Kysymys on siitä, miten opittua voidaan soveltaa muissa tilanteissa ja kuinka vaikeaa oppijan on soveltaa oppimaansa uudessa tilanteessa tai kontekstissa. Ilmeisesti transfer-ilmiö on myös yksilöllinen. 19 Työssä ja ammatissa tarvittavien tietojen ja taitojen oppiminen ei tapahdu yksin muodollisen koulutuksen avulla vaan entistä enemmän opitaan työssä sitä samalla kehittäen. Osaamisen arvioinnissa ei yksin katsota, mitä muodollista koulutusta on saanut, vaan mitä osaa. Institutionaalisen koulutuksen ongelmana on se, että tieto ja osaaminen eivät käytännössä jäsenny oppikirjan mukaisesti vaan usein monen asian kombinaationa. "Kouluoppiminen" ei koskaan riitä tavoiteltaessa asiantuntijuutta. Uuden oppiminen ja itsensä jatkuva kehittäminen on jokaisen työntekijän vaatimus. Uutta tietoa syntyy entistä nopeamassa vauhdissa ja vaarana on ammatillinen jälkeenjääminen. Asiantuntijan oppimisessa tapahtuu myös hiljaisen tiedon oppimista. 20

6 Haasteita Opettajilta odotetaan tänä päivänä vahvaa yhteiskunnallista suuntautumista. Yhteiskunnallisuuden huomioiminen opetustyössä nousee tulevaisuuden haasteista. Oppilaitosten vastuu kasvaa ja opetustyön sosiaalinen merkitys laajenee. (Mikkola 2002, ) Välijärvi ym. (2000, 17), Kiviniemi (2000, 19) ja Luukkainen (2000, 19-20, 2002b) sekä Luukkainen ja Wuorinen (2002) ovat raportoineet, että koulujen vahvoiksi alueiksi ei ole koettu valmiuksia toimia yhteisönä ja yhteistyössä muiden instituutioiden kanssa. Yhteistyö kuitenkin koetaan tarpeelliseksi erilaisten koulussa ja laajemmin yhteiskunnassa esiin tulevien ongelmien ratkaisemiseksi. Turunen (2000), Nikkanen ym. (2000), Syrjäläinen (2002), Simola (2002a) sekä Pietilä ja Toivanen (2000) arvioivat opettajan työtodellisuuden muotoutuneen aiempaa voimakkaammin ja nopeammin sekä eriytyneen ja opettajuuden olevan voimakkaassa muutoksessa koko ajan. Opetustyön muutoksen todetaan olevan sidoksissa yhteiskunnallisiin muutostekijöihin. Tärkeimpiä syitä muutokseen ovat opetuksen uudet rakenteet ja järjestämistavat, suunta yhdessä tekemisen lisääntymiseen opettamisessa ja yleensä opettajan työssä ja taloudellisten tekijöiden vahvistuminen myös koulutusta koskevassa tarkastelussa Muutamia huomioita Lehtisalo (2002, 70, 75) toteaa, että elinikäinen ja elämänlaajuinen oppiminen ovat koulutuspolitiikan keskustelun keskiössä. Oppiva ihminen joutuu yhä enemmän itse luomaan ja rakentamaan totuutensa, maailmankuvansa ja ihmiskäsityksensä, usein hyvin sirpaleisesta ja asenteellisesta informaatiosta ja tiedosta. Fullan (2001) ja Honka ym. (2000) sekä Luukkainen ja Wuorinen 2002) edellyttävät, että kyky vastata tähän monimuotoisuuteen ja sen jatkuvaan muutokseen on opettajan työssä onnistumisen perusta. Koulutuksen erääksi keskeiseksi haasteeksi on noussut se, että sivistys on aiemmin liikaa rajattu vain tiedoksi ja tiedolliseksi valistukseksi, eikä niinkään kokonaispersoonallisuuden kehittämiseksi. Kasvatus perustuu käsitykseen ihmisestä kokonaisuutena. Koulun tulisi kasvattaa kriittisiä ja vahvan moraalisen identiteetin omaavia kansalaisia, joilla on myös järjen ohella tahto hyvään ja halu parantaa sekä itseään että yhteiskuntaa. Noin ajateltuna koulutuksen tehtävänä nähdään itsetunnon kasvattaminen, koska elämä pohjimmiltaan ei ole ennakoitavissa, eikä ihmisellä ole mahdollisuutta sitä kaikilta osin hallita. Tällaiseen elämään kasvatuksen on annettava valmiuksia

7 Lisähuomioita Maassamme on kasvatuksen haasteisiin pyritty vastaamaan mm. opetussuunnitelmauudistuksilla (Opetushallitus 2002, 2003). Uudistamispyrkimys ankkuroituu vahvasti konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen, jossa oppija nähdään aktiivisena tiedon muokkaajana. Tämä näkemys onkin varsin ajankohtainen, sillä jatkuvassa muutostilassa oleva yhteiskunta edellyttää kykyä aktiiviseen tiedonhankintaan ja jatkuvaan oman oppimisen ohjaamiseen. Luonnoksissa korostetaan selkeästi konstruktivistista oppimiskäsitystä ja siihen perustuvaa opetusmenetelmien valintaa. Lisähuomioita Leino & Leino (1997, 44) ja Kari (1996, 64 66) huomauttavat, että konstruktivistinen oppimiskäsitys asettaa vaatimuksensa opetusmenetelmien valinnalle. Perinteinen opettamisen malli, jossa opetus pohjataan opetuksen tavoitteisiin, opetusjärjestelyjen suunnitteluun, suunnitelman toteuttamiseen ja oppimisen tulosten arviointiin ei kuitenkaan ole vanhentunut. Sitä toteutettaessa on kuitenkin pyrittävä ottamaan huomioon oppijoiden aikaisemmat kokemukset ja heidän subjektiiviset tietonsa opetettavasta asiasta. Mitä monipuolisemmin ja syvemmin merkitykset niveltyvät aikaisempaan tietorakenteeseen, sitä pysyvämpää oppiminen on Lisähuomioita Soraääniä? Keeves (2002, ) ja Lehtisalo (2002, 122) sekä Syrjäläinen (2002, 97) ovat huomauttaneet, että konstruktivistista oppimiskäsitystä ei tulisi ulottaa liian yksisilmäisesti kaikkeen opetukseen ja oppimiseen. Myös Tynjälä (2004, 182) painottaa, että konstruktiivinen oppimiskäsitys ei sulje pois opetustyössä tapahtuvaa perinteistä tiedon jakamista. Oleellisinta on oppijan oman aktiivisen roolin korostuminen ja korostaminen oppimisessaan. Näkemys on periaatteellisesti ratkaiseva oppimistilanteiden rakentamisen kannalta. Kaikki tutkijat eivät allekirjoita suoraan elinikäisen oppimisen ideaalia. Jokisaari (2004, 5) huomauttaa, että koulutuspoliittisena ohjelmana työelämälähtöisen elinikäisen oppimisen taustalla näyttää vaikuttavan kaksi toisilleen ristiriitaista painotusta, nimittäin yksilön aseman ja mahdollisuuksien korostaminen, siis oppiminen oikeutena. Toisena painotuksena on puolestaan oppimismahdollisuuden kaventamispakko, siis oppiminen velvollisuutena, joka on seurausta ihmisen sopeutumisesta teknologiseen kehitykseen. Nähdään, että kun oppiminen asetetaan ohjatuksi velvollisuudeksi, niin länsimaisen kasvatusfilosofian perustana oleva autonominen persoona ja sen kehittymisen mahdollisuus katoaa. 27 Benner (2000, 82) huomauttaa, että kasvatus ja koulutus eivät voi olla ennalta määrättyjä sisältöjä, vaan kasvatettavan spontaaniudelle on annettava tilaa ja tukea, joiden suunnassa hän tulkitsee omia kokemuksiaan maailmasta. 28