Aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriö (ADHD) oirekuvaukset, tulkintakehykset ja pedagoginen tuki

Transkriptio

1 Aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriö (ADHD) oirekuvaukset, tulkintakehykset ja pedagoginen tuki EDUK211 Käyttäytymisen haasteet, 5op :15-9:45, Athena 107 Juho Honkasilta, KT, Tutkijatohtori Helsingin yliopisto

2 Luentokerta suhteessa kurssin tavoitteisiin Osaamistavoitteet Opintojakson suoritettuaan opiskelija osaa erotella sopeutumisvaikeuksia, jotka liittyvät kehitys-, persoonallisuus- ja ympäristötekijöihin osaa ottaa opetuksessaan oppilaiden (ja omat!) sopeutumisvaikeudet huomioon ja reflektoida omaa toimintaansa perehtyy erityispedagogiseen tutkimukseen ja kykenee sen perusteella arvioimaan, ennustamaan ja tukemaan oppilaiden kehitystä osaa kehittää oppimateriaalia ja uusia opetustapoja erityisopetukseen sekä organisoida yhteistyötä suunniteltaessa erityisopetuksen järjestelyjä Sisältö Opintojaksolla käsitellään haasteellisen käyttäytymisen ilmenemismuotoja ja syitä eri ympäristöissä positiivisen pedagogiikan periaatteita ja oppilaan vahvuuksien tunnistamista oppilaan vahvuuksista lähteviä pedagogisia ratkaisuja erilaisia interventioita, joilla vahvistetaan lasten ja nuorten tunne- ja vuorovaikutustaitoja

3 Hankala lapsi, missä vika? Isä ja äiti oivaltavat omat virheensä perhekoulussa Vanhempien täytyy muuttaa käytöstään, jotta lapsen käytös muuttuu, kerrotaan Kajaanin perhekoulusta. Isä ja äiti hoksaavat tämän yleensä puolivälissä kymmenen viikon jaksoa. (Yle, klo 18:42)

4 Luennon kulku ADHD:n diagnostisten oireiden yleiskuvausta ADHD:n kognitiiviset selitysmallit ja tuki pedagogisessa suhteessa Lopussa: Itselle luettavaksi yhteenvetoa tuen muodoista

5 Aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriö (ADHD) Ilmeneminen, eli oireet Tarkkaamattomuus: Vaikeus kohdistaa tarkkaavaisuutta ja ylläpitää sitä kulloisenkin tilanteen kannalta olennaisiin asioihin Impulsiivisuus: Toiminta (tekeminen, sanominen) ilman harkintaa sen hyödyllisyydestä tai soveliaisuudesta ko. tilanteessa Motorinen levottomuus: Muita lapsia selvästi suurempi ja vilkkaampi liikkuminen (esim. hankala pysyä paikoillaan) Esiintyvyydestä Esiintyminen lapsilla/nuorilla arviolta 3,6 7,2 % (Käypähoito), Aikuisista diagnosoiduista n. 65% oireet jatkuu, n. 15% täyttyy tiukimmat kriteerit (Faraone, Biederman & Mick 2006). Käypähoitosuositus Diagnostinen oirekuvauksen jaottelu (DSM-V mukaan, ICD-10 ei tee ko. jakoa) ADHD-HI (pääasiallisesti yliaktiivisuus-impulsiivisuustyyppi) ADHD-I (pääasiallisesti tarkkaamattomuustyyppi; entinen ADD) ADHD-C (yhdistynyt tyyppi; vastaava kuin ICD-10:n ADHD) Ulottuvuuksia arjen eri osa-alueilla Käyttäytyminen: Vaikeus toimia ohjeiden, sääntöjen, tavoitteiden tai tilanteiden vaatimusten mukaisesti (ks. Toiminnanohjaus) Ympäristöllä voimakas toimintaa ohjaava vaikutus (ks. palautteen merkitys) Työskentely ja oppiminen: Vaikeus kohdistaa ja ylläpitää tarkkaavaisuutta tehtävän kannalta mielekkäästi (ks. Tarkkaavaisuuden osataidot) Vaikeus suunnitella ja arvioida toimintaa tehtävätilanteissa (ks. Toiminnanohjaus) Tunteet: Vaikeus hillitä tunteita ja ilmaista niitä suotavalla tavalla (ks. Inhibitiotaidot) Vuorovaikutus: Negatiivisen vuorovaikutuksen kehä Missä määrin muna vai kana dilemma?

6 Kouluinterventioiden painopistealueita tarkkaavuuden ja toiminnanohjauksen tukemiseksi Painopistealueita, joista eniten tutkimusnäyttöä akateemiset interventiot, joissa keskitytään käyttäytymistä edeltäviin tekijöihin kuten annettuihin ohjeisiin ja materiaaleihin behavioraaliset interventiot, joissa keskitytään käyttäytymistä seuraaviin palkkioihin tai seuraamuksiin kognitiivis-behavioraaliset interventiot, joissa keskitytään oppilaan taitoihin ohjata itse työskentelyään sekä ongelmanratkaisustrategioihin yhdistetyt interventiot, jotka sisältävät käyttäytymistä ennakoivia, käyttäytymiseen perustuvia sekä itsesäätelyyn perustuvia strategioita Muita tutkimuksissa luokiteltuja kouluinterventioita, mm. sosiaalisten taitojen opettelu kodin ja koulun yhteistyöhön liittyvät ohjelmat yhteistyöhön perustuva konsultaatio; psykoedukaatio (DuPaul ym., 2011; Erchul ym., 2007; Sheridan & Kratochwill, 2007; Chronis ym., 2006; DuPaul & Eckert, 1997; DuPaul ym., 2012; DuPaul & Weyandt, 2006; DuPaul, 2007)

7 Lyhyt keskustelu (n. 3min): Tunnistatko oirekuvauksen mukaisen toiminnan? Lopeta! Lyhytelokuva luokkahuoneen vuorovaikutuksesta (5:51) Parikeskustelu: Kuka videolla tarvitsisi eniten tukea? Miksi? Minkälaista tukea? Katsottavaksi itsenäisesti Lopeta! Vesa Närhen asiantuntijakommentti (8:51)

8 Näkökulmia/teorioita ADHD:hen liitettyihin oireisiin Biologiset Geneettinen tausta Keskushermoston rakenteelliset & toiminnalliset tekijät Psykososiaaliset Psykososiaaliset riskitekijät (esim. varhaisen vuorovaikutuksen ja huolenpidon vakavat ongelmat) lisäävät oireiden esiintymistä/voimakkuutta ja moninaisuutta Erilaisten taitojen näkökulma Itsesäätelyn kehitys Vireystilan säätely (energeettiset teoriat) Tarkkaavaisuuden kognitiiviset osataidot Toiminnanohjaus Motivaatiomallit (palautteet) Monikanavamalli Kriittinen yhteiskunnallinen lähestymistapa Teoriat ADHD:n kognitiivisista taustatekijöistä pyrkivät selittämään oireita kysymällä: minkälaiset taidot ovat niillä lapsilla muita heikoimmat, jotka ovat muita tarkkaamattomampia, motorisesti levottomampia ja impulsiivisempia Sosiologinen lähestymistapa (esim. rotu, sukupuoli, luokat, valta, talous, medikalisaatio) Sosiokulttuurinen lähestymistapa (esim. kategoriat, diskurssit, vuorovaikutus ) Filosofinen lähestymistapa (esim. arvot, normit, normalisaatio, valta) Kriittinen psykologia/psykiatria, Yhteiskuntatieteellinen vammaistutkimus jne. Koulun rooli keskeinen koko ilmiössä: esim. Relative age affect & ADHD; RAE & ADHDlääkitys (Koutsoklenis, Honkasilta & Brunila, arvioitavana)

9 Näkökulmalla/Teorialla on väliä tuen ja suhtautumisen kannalta Biologiset Ongelma yksilön neurobiologiassa Koulun tukitoimien kannalta etäinen, ei voida muuttaa oppilaan geneettistä taustaa tai (suoranaisesti) keskushermoston toimintaa Poikkeavuusnäkökulma helposti korostuu Tuki ei koulun ulottuvilla; Lääketieteellinen tuki (esim. lääkitys) Psykososiaaliset Ongelma yksilön biologisen alttiuden ja (varhaisen) sosiaalisen ympäristön vuorovaikutuksessa (esim. vanhempien sairastaminen, sosioekonominen asema) Uhripositio ja syyllistämisen/syyllistyminen kulttuuri helposti korostuu Ongelma ei koulun käytännöissä, vaan kodin: Tuki koulussa turvallisen fyysisen ja sosioemotionaalisen ympäristön luominen; kodin asioihin ei pystyttäne vaikuttamaan Erilaisten taitojen näkökulma Ongelma ristiriidassa yksilön kyvyissä vastata ympäristön vaatimuksiin Koulussa ilmenevät ongelmat ovat pedagogisia ja kasvatuksellisia: Tuen lähtökohdat pedagogiset ja kasvatukselliset Kriittinen yhteiskunnallinen lähestymistapa Ongelma yhteiskunnan vammauttavissa, sortavissa ja syrjivissä käytännöissä; Kouluinstituution roolin syyllistäminen helposti korostuu Jää helposti abstraktiksi tuen kannalta: tuki koulussa kriittisesti omien valtarakenteiden ja käytäntöjen tarkastelussa ja muuttamisessa

10 Kaikilla on aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriön oireita tilannetekijät (lepo, ravinto, terveys jne.)

11 terveet Kaikilla on aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriön oireita tilannetekijät (lepo, ravinto, terveys jne.) ADHD diagnoosissa raja asetetaan käyttäytymispiirteiden jatkumoon eriasteisia häiriöitä vaikeimmin oirehtivat Määrityksen varaista mihin vedetään raja terveen ja sairaan, normaalin ja poikkeavan käyttäytymisen välille kulttuurinen prosessi! ADHD on kuvaus toiminnasta, ei selitys sille Diagnosoidut lapset ikäistensä joukossa kaikkein eniten tarkkaamattomia, motorisesti levottomia ja impulsiivisia. Eli muutkin ovat, mutta eivät yhtä paljon. Ajatuksena on, että ilman tukea, hoitoa, interventiota yksilölle koituu harmia (master narrative of ADHD/ADHD:n valtakertomus) ADHD:n diagnosoiminen ei ole tieteen objektiivinen eikä arvoneutraali valinta. Diagnosoimisella on sosiokulttuurinen funktio, se on neuvotteluväline

12 Aktiivisuuden ja tarkkaamattomuuden häiriön oireet opeteltavien taitojen näkökulmasta Selittämään pyrkivät teoriat 1. Itsesäätelyn kehitys 2. Toiminnanohjaus 3. Vireystilan säätely (energeettiset teoriat) 4. Tarkkaavaisuuden kognitiiviset osataidot 5. Motivaatiomallit (palautteet) 6. Monikanavamalli

13 1. Opittavat taidot itsesäätelykyvyn osaalueissa Ajatus: Lapsi/nuori opettelee itsesäätelytaitoja (kulttuurisidonnaista!) Itsesäätelykyky: Kyky säädellä tunteita, niiden ilmaisua sekä toimintaa ja käyttäytymistä siten, että se on omien tavoitteiden mukaista ja ympäristön kannalta hyväksyttävää Kolme keskinäisriippuvaista ulottuvuutta: Kyky säädellä 1. Emootioita Kyky ymmärtää ja hyväksyä tunnekokemus sekä ilmaista tunteitaan omien tavoitteiden mukaisesti ja sosiaalisesti suotavasti Tunteet tärkeä tiedonlähde: antavat tietoa itsestämme ja tarpeistamme suhteessa ympäristöömme; ohjaavat toimintaamme 2. Käyttäytymistä Kyky toimia omien tavoitteiden ja tilanteen vaatimusten mukaisesti 3. Kognitiivista työskentelyä Kyky tietoisesti säädellä tarkkaavaisuutta ja muistia, jäsentää tietoa, luoda sääntöjä, kehittää strategioita, suunnitella ja arvioida toimintaa Vuorovaikutuksen ja tuen piirteet painottuvat eri tavoin sen mukaan, onko kyse tunteiden, käyttäytymisen vai kognition säätelystä

14 Itsesäätelyn vaikeudet Itsesäätelyn kehittyminen & vaikeuksien yhteys lapsen Synnynnäisiin taipumuksiin (luontaiset toiminta- & reagointitaipumukset; temperamenttiteoriat) Ympäristön ominaisuuksiin (esim. turvallinen Vs. laiminlyövä; rauhallinen vs. paljon ärsykkeitä) Lapsi Ympäristö vuorovaikutukseen Tunteiden ja käyttäytymisen säätelyn hankaluudet ilmenevät Ylisäätelynä Sisäänpäin suuntautunut käyttäytyminen (esim. jännittyneisyys, estyneisyys, arkuus) Alisäätelynä Ulospäin suuntautunut käyttäytymin (esim. impulsiivisuus, uhmakkuus, aggressio) Säätelytoiminnasta tulisi kehittyä ihmisen sisäistä toimintaa: jollain lapsilla suurempi tarve ulkopuoliseen (aikuisen) tukeen käyttäytymisen säätelemiseksi (esim. ulkoinen vs. sisäinen puhe pienillä lapsilla)

15 2. Opittavat taidot toiminnanohjauksessa Kyky säädellä käyttäytymistä & toimintaa tilanteen vaatimusten mukaisesti; laaja yläkäsite erilaisille taidoille, samanlainen käsite kuin itsesäätely Yleisesti katsotaan sisältävän aloitekyky ja ennakointikyky kyky tunnistaa ongelma (esim. tehtävän ydinajatus) suunnittelukyky ja kyky toimia suunnitelman mukaisesti (etenkin jos monivaiheinen tehtävä/toteutus) kyky jättää tehtävää Aktivointi Fokusointi Ponnistelu Tunteet Muisti Inhibitioteoria keskeinen; kaksi erityyppistä merkitystä: Arviointi häiritsevät tekijät huomiotta kyky itsereflektioon, kyky arvioida omaa toimintaa ja ajattelua lyhytkestoinen muisti 1. Kyky jättää huomiotta häiritsevät ärsykkeet siten, että tilanteen ja toiminnan kannalta epäolennaiset ärsykkeet eivät haittaa toimintaa (tarkkaavaisuus) 2. Kyky viivästyttää reagointia ärsykkeeseen, tuottaa viivettä ärsykkeen ja reaktion välille (impulsiivisuus) tässä merkityksessä inhibitiotaitojen ajatellaan olevan toiminnanohjakusen taitojen edellytyksenä: viiveen tuottaminen mahdollistaa harkinnan ja suunnitelmallisen toiminnan Kysymys: Miksi osa lapsista on motorisesti levottomampia, impulsiivisempia ja tarkkaamattomampia kuin toiset? Vastaus: Nämä lapset eivät ole yhtä hyviä kuin muut lapset inhibioimaan omaa käyttäytymistään, ennakoimaan tilanteita, tekemään suunnitelmia ja arvioimaan omaa käyttäytymistään

16 3. Opittavat taidot tarkkaavaisuuden kognitiivisissa osataidoissa Tarkkaavaisuuteen vaikuttaa tilanteiset tekijät Vireystila: matala tai ylivirittynyt (esim. lepo, verensokeri) Motivaatio (esim. sisäinen & ulkoinen motivaatio) Tunnetila Stressitekijät (esim. melu, työasento, huolet, pelot, nälkä, väsymys) Taidot, Tiedot, Kokemukset, Uskomukset (esim. minäpystyvyys) Osataidot 1/2: Tarkkaavaisuuden valikoiva kohdentaminen ja ylläpitäminen Vaikeus jäsentää ympäristöään ja tehtäviä löytääkseen olennaiset asiat (esim. eksymiset, ajankäyttö, vaikea aloittaa tehtävä kun samalla sivulla monta kysymystä) Vaikeus hahmottaa tehtävä, suunnitella toimintaa, aloittaa itsenäisesti ja/tai saattaa tehtävä loppuun (esim. omiin ajatuksiin vaipuminen) Osataidot 2/2: Jaettu tarkkaavaisuus, kohteen vaihtaminen ja ponnistelu Vaikea suorittaa kahta tai useampaa tehtävää samanaikaisesti (esim. kirjoittaa ja kuunnella) Jumittuminen tiettyyn toimintoon, toimintatapaan, tehtävän osaan tai ratkaisumalliin Ongelmia siirryttäessä tilanteesta tai tehtävästä toiseen (esim. kieltäytyminen) Vaikeus virittäytyä tai ponnistella tehtävän vaatimusten mukaisesti (esim. toistuva tarve ulkoiseen tukeen tehtävän vaikeutuessa, luovuttaminen) Kysymys: Miksi osa lapsista on motorisesti levottomampia, impulsiivisempia ja tarkkaamattomampia kuin toiset? Vastaus: Nämä lapset eivät ole yhtä hyviä kuin muut lapset kohdentamaan, ylläpitämään, jakamaan ja vaihtamaan tarkkaavaisuuttaan tilanteen edellyttämällä tavalla

17 4. Opittavat taidot vireystilan säätelyssä (energeettiset teoriat) Kyky ylläpitää vireystilaa ja säädellä ponnistelua, eli tehtävään laitettua henkistä energiaa (esim. tylsä luento vs. mielenkiintoinen luento; mieleinen tekeminen vs. pakkopulla ) Tilanteiset tekijät vaikuttavat vireystilaan Tarkkaavaisuushäiriöön liitettyjen oireiden ilmeneminen ja voimakkuus riippuvaisia tilanteesta ja tehtävästä Vähemmän/lievempiä nopeissa tai lyhytkestoisissa tilanteissa Enemmän/voimakkaampia kun suuret ponnistelun säätelyn vaatimukset (esim. pitkät tehtävät, vaikeaksi koetut tehtävät, tylsäksi koetut tehtävät) Toisaalta, keskittyminen hyvää esim. pitkään motivoivaan ja välitöntä palautetta antavaan taistelupeliin, tai mihin tahansa mieleiseen tekemiseen jumittumisen riski Keskushermoston välittäjäaine dopamiinin vaikutus vireystilaan & tarkkaavuuteen hyödyllinen neurologinen selitysmalli pedagogista tilannetta tukemaan Kysymys: Miksi osa lapsista on motorisesti levottomampia, impulsiivisempia ja tarkkaamattomampia kuin toiset? Vastaus: Muita heikommin kehittyneet kyvyt oman ponnistelun säätelyyn

18 Välittäjäaine dopamiinin yhteys vireystilaan & tarkkaavuuteen Optimaalinen dopamiinitaso

19 5. Opittavat taidot tavoissa reagoida ympäristön palautteeseen (Motivaatiomallit) Lapsi oppii toimintatapoja käyttäytymisestään saamansa palautteen perusteella ADHD:ssa kyse reagoinnista käyttäytymisestä tulevan palautteen piirteisiin Keskeisimpiä palautteen tehokkuuteen liittyviä piirteitä ovat Voimakkuus Säännöllisyys Välittömyys Esim. toistuva sääntöjen rikkominen (saa palautteen nopeammin häiriökäytökselle ) tai vaikeus suoriutua suuresta määrästä tehtäviä vaikka taidoissa ei puute (palaute viivästyy) Kahden keskeisen motivaatiomallin lähtökohdat ADHD:hen liittyy hypoaktiivisen, eli alivilkkaan dopamiinijärjestelmän vuoksi lyhentynyt aikaikkuna, jossa palaute toimii käyttäytymisen vahvistajana ADHD:n oireita selitetään pyrkimyksellä välttää viivettä toiminnasta saatavaan palautteeseen Kysymys: Miksi osa lapsista on motorisesti levottomampia, impulsiivisempia ja tarkkaamattomampia kuin toiset? Vastaus: Näillä lapsilla heidän käyttäytymisestään saama, erityisesti viivästetysti annettu palaute ei vaikuta heidän käyttäytymiseensä yhtä vahvasti kuin sama ja samalla tavalla annettu palaute vaikuttaa muiden lasten käyttäytymiseen

20 alivilkkaan dopamiinijärjestelmän vuoksi lyhentynyt aikaikkuna, jossa palaute toimii käyttäytymisen vahvistajana Optimaalinen dopamiinitaso

21 6. Opittavat taidot eri kognitiivisissa osa-alueissa (Monikanavamalli) Keskeinen ajatus: lapsilla, joilla on ADHD:hen liitettyjä oireita, on keskinäisiä eroja havaittujen käyttäytymisen vaikeuksien taustalla käyttäytymispiirteiden taustalla olevat vaikeudet vaihtelevat lapsesta toiseen Kysymys: Miksi osa lapsista on motorisesti levottomampia, impulsiivisempia ja tarkkaamattomampia kuin toiset? Vastaus: Osalla näistä lapsista keskeisimmät haasteet ponnistelun säätelyssä, osalla toiminnanohjauksen taidoissa ja osalla reagoinnissaan käyttäytymisestään saamaansa palautteeseen.

22 Yhteenvetoa Lapsen/Nuoren/Oppilaan vaikeuden esimerkiksi tehdä annettu tehtävä itsenäisesti alusta loppuun voidaan ajatella johtuvan Vaikeudesta säädellä ponnistelua Lapsi ei väsähtäessään osaa lisätä ponnistelua Toiminnanohjauksen taitojen heikkoudesta Lapsi ei osaa hahmottaa tehtäväkokonaisuutta, ennakoida sen kestoa tai arvioida, milloin on saanut tehtävän päätökseen Tilanteen kannalta epäsuotuisasta reagoinnista ympäristöltä saatuun palautteeseen Viivästetysti tuleva palaute ei ole lapselle motivoiva tai lapsi pyrkii tehtävän kesken jättämällä välttämään epämieluisan kokemukseen viiveestä

23 Aktiivisuuden ja tarkkaavuuden problematiikkaan vaikuttavia tekijöitä Ympäristötekijöitä Suuri ryhmä Meluisa ympäristö, toisaalta liian hiljainen ympäristö Runsaasti yksityiskohtia Paljon liikettä Vireystilaan liittyviä tekijöitä Univaje, väsymys Nälkä Jännitys jne. Tekemiseen ja ohjeisiin liittyviä tekijöitä Monimutkaiset ja moniosaiset ohjeet Yleisesti (koko ryhmälle) annettu ohje Pitkäkestoinen, ponnistelua vaativa työskentely Tylsäksi ja vaikeaksi koettu tekeminen, huono motivaatio Tilanteeseen liittyviä tekijöitä Useat yhtäaikaiset huomiota vaativat asiat Odotus paikallaan pysymisestä Vapaamuotoinen tilanne Epäselvät toimintaodotukset

24 Oireiden vaihtelevuus Oireita lisäävät: ympäristön häiriötekijät suuri ryhmäkoko vapaamuotoinen tilanne monimutkaiset, pitkät ohjeet pitkäkestoinen, ponnistelua vaativa työskentely palaute vasta tekemisen päätyttyä toistuva, tylsäksi tai vaikeaksi koettu tekeminen useat yhtäaikaiset, huomiota vaativat asiat yleisesti koko ryhmälle annettu ohje odotus paikallaan pysymisestä fyysinen tai psyykkinen epämukavuus (väsymys, nälkä, jännitys) Oireita lievittävät: rauhallinen ympäristö/sopiva ärsyketaso pieni ryhmä, kahdenkeskisyys strukturoitu tilanne lyhyet, yksi vaihe kerrallaan annetut ohjeet lyhyisiin jaksoihin jakautuva tekeminen välitön, kannustava palaute mielenkiintoinen tekeminen, hyvä motivaatio työskentely yksi asia kerrallaan yksilölle suoraan suunnattu ohje mahdollisuus liikehtiä (esim. kiilatyyny, sormeiltava esine) vireystilan säätelyä helpottavat olosuhteet

25 Tukemisen muotoja

26 Lapsen, jolla aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriön oireita, tukeminen ryhmässä 1/5 Kasvatuksellinen asennoituminen Luo turvallinen, kiireetön ja luottamuksellinen ilmapiiri Lapsi pyrkii tekemään oikein jos vain osaa Lapsen auttamiseksi ei tarvita diagnoosia - Ross Greene Jokaisen sanomisen ja tekemisen taustalla on jokin toteutunut/toteutumaton tarve - M. Rosenberg The more you use power to try to control people, the less real influence you'll have on their lives - T. Gordon

27 Lapsen, jolla aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriön oireita, tukeminen ryhmässä 2/5 Ilmaise asiasi selkeästi Neuvo viereltä, ota huomio itseesi, varmista että henkilö kuuntelee (esim. kosketus, katsekontakti JOS lapselle ok!) Anna ohjeet vaiheittain, ohje kerrallaan sanallisesti, kirjallisesti ja/tai kuvia käyttäen. Havainnollista. "Herättele", tarkista että tehtävä on ymmärretty ja että tarkkaavuus on tehtävässä. (Pyydä toistamaan ohje) Ohjeistus on tehokkaampi kuin kielto, se kertoo lapselle/nuorelle mitä toivot hänen tekevän: kävele on tehokkaampi kuin älä juokse

28 Lapsen, jolla aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriön oireita, tukeminen ryhmässä 3/5 Selkeät toimintatavat ja rutiinit, struktuuri, auttavat lasta/nuorta. Suunnitelmallisuus Laatikaa päiväohjelma, yliviivatkaa jo toteutuneet aktiviteetit: auttaa siirtymisissä ja havainnollistaa tapahtumien kulun visualisoi! Tehkää yhdessä sopimukset, tarvittaessa käykää läpi päivittäin, muista konkretia: doable action! Ennakoi tulevat tapahtumat, anna aikaa sopeutua: Lähdetään 15 minuutin päästä 10 minuutin 5 minuutin minuutin päästä Tarkista onko ohjeistuksesi kuultu kuten sen tarkoitit: kertoisitko omin sanoin mitä tapahtuu 15 minuutin päästä? Kertoisitko omin sanoin mitä kuulit minun pyytävän? Opi ennakoimaan ongelmatilanteet (esim. siirtymätilanteet) Ole joustava, mutta päämäärätietoinen ( choose your battle R. W. Greene, 2006)

29 Lapsen, jolla aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriön oireita, tukeminen ryhmässä 4/5 Kiinnitä huomio lapselle/nuorelle antamaasi palautteeseen Kannusta, rohkaise, motivoi, osallista, tue, auta. Anna välitön positiivinen palaute: usein pelkkä peukalon nostaminen pystyyn tai hymy riittää Ei tarvitse tehdä ihmeitä! Palautteen voimakkuus, välittömyys ja jatkuvuus Tukeudu henkilön vahvuuksiin Reagoi asiasisältöön, älä ulkoiseen käytökseen Miksi Sakke nousi paikaltaan? Miksi Jenni huusi "lopeta"? Havainto Tulkinta

30 Lapsen, jolla aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriön oireita, tukeminen ryhmässä 5/5 Auta lasta/nuorta keskittymään: muista tarve liikkua, olla levoton : Salli motorinen liike, se nostaa aivojen aktivaatiotasoa (stressilelu, yhdessä sovittu kävelykierros, tasapainotyyny jne.) Pidä taukoja, aktivaatiotaso laskee nopeasti ja keskittyminen häiriintyy Herättele Ympäristön järjestäminen (esim. istumajärjestys, häiriötekijöiden poistaminen/lisääminen) Henkilökohtainen ohjaus

31 Oppilaan keskittymisen ja oppimisen tukeminen (Sandberg 2018, s. 137) Opettajan tukikeinoja Asenne oppilasta kohtaan Katsekontakti Vaiheittaiset ohjeet Lyhyet ja selkeät ohjeet Ymmärtämisen varmistaminen Alkuun auttaminen Toiminnanohjauksen tukeminen Oppituntistruktuuri Visuaalisuus Jaksottainen oppitunnin rakenne Uudet toimintamallit Vahvuuksien laaja huomiointi Kannustus ja palautteenanto Ennakointi muutoksiin Ennakointi siirtymätilanteisiin Motoriikan hyödyntäminen Huomio työskentelyasentoihin Apuvälineet keskittymiseen Oppimisympäristön tukikeinoja Monipuolinen oppimisympäristö Mahdollisuus valita työskentelypaikka Mahdollisuus liikkua Ympäristön ärsykkeiden määrä Valaistus Äänieristys ja akustiikka Aistien merkitys oppimisessa Mahdollisuus rauhalliseen tilaan Muut Kodin ja koulun yhteistyö Moniammatillinen yhteistyö Konsultointi Verkostoituminen Toimijoiden johdonmukaisuus Sosiaalisten taitojen tukeminen Tunnetaitojen opetus

32 Vinkkejä tarkkaavuuden osataitojen tukemiseen (Närhi 2003, s ) Vinkkejä tarkkaavaisuuden kohdentamisen ja ylläpitämisen tukemiseen Karsi ympäristöstä, omasta toiminnastasi ja tehtävämateriaalista ylimääräiset ärsykkeet Huomioi lasten tarkkaavaisuuden kesto opetusta suunnitellessasi Luo selkeä päivärytmi, älä poikkea rutiineista turhaan Ennakoi tavanomaisesta poikkeavia tapahtumia Määrittele tehtävän tavoite ja työvaiheet selkeästi. Kirjaa ne ylös Ohjaa lapsen huomiota olennaiseen puhumalla ja havainnollistamalla Muistuta lasta sanoin, merkein tai kuvin eri työvaiheista Mieti tarkoin keinoja motivoida lasta ja keinoja ylläpitää motivaatiota Tarkkaavaisuuden jakamista ja kohteen vaihtamista tukevia toimenpiteitä Ole johdonmukainen Vältä tilanteita, joissa lapsi joutuisi tekemään useita asioita samanaikaisesti Huomioi tehtävissä jaetun tarkkaavaisuuden vaatimukset ja anna lapselle tukea tarvittaessa (esim. muistisääntöjä, laskin) Vältä turhia siirtymiä tilanteesta tai tehtävästä toiseen Ennakoi siirtymät ja varaa niihin riittävästi aikaa Tee siirtymätilanteet mahdollisimman konkreeteiksi (esim. paikan vaihtaminen, jumppahetki tehtävien välillä) Muista muiden oppilaiden, avustajan tai erityisopettajan tarjoama tuki

33 Vinkkejä toiminnanohjaamisen tukemiseen (Närhi 2003; s ) Auta lasta oivaltamaan tavoitteet määrittelemisen ja suunnittelun merkitys (esim. sadut, esimerkit, joissa riittämätön suunnittelu johtaa virheisiin tai epäonnistumiseen) Näytä lapselle, miten itse suunnittelet esim. puhumalla ajatuksiasi ääneen Opeta lapsi puhumaan itselleen ohjeet ääneen (vähitellen puhuminen opetellaan tekemään kuiskauksin ja lopulta äänettömästi) Aloita helpoista tehtävistä, joissa harjoittelun painopiste on nimenomaan suunnitelman tekemisessä, ei itse tehtävässä Häivytä oma ohjauksesi vähitellen Käytä aikaa tavoitteen määrittelemiseen ja valmista oppilaat vastaanottamaan tietoa Etene opetuksessa järjestelmällisesti Anna oppilaille selkeä malli ja vaiheittain etenevät ohjeet Tarkkaile, milloin oppilaat ovat kykeneviä suoriutumaan itsenäisesti ja milloin tarvitsevat vielä opettajan tukea Opeta oppilaat arvioimaan suunnitelmaa, tekotapaa ja lopputulosta Opeta lapset kannustamaan itseään ja toisiaan Keskustele sääntöjen perusteista (oppilaat voivat myös itse laatia säännöt) ja seuraamuksista, jos niitä rikotaan, sekä palkkioista, joita saa niitä noudattaessa Muotoile säännöt oppilaille ymmärrettävällä tavalla Muotoile säännöt ja kehotukset myönteiseen muotoon ( älä kävele istu, ole hyvä ) Laita säännöt näkyville Edellytä sääntöjen noudattamista varmasti, oikeudenmukaisesti ja johdonmukaisesti Anna sovittu seuraus aina ja mahdollisimman välittömästi Vastaa huonoon käytökseen rauhallisesti ja selkeästi kielellistäen Vältä ärtymyksen osoittamista

34 Lähteitä Oppikirjamateriaalia: perustietoa kasvattajalle Aro & Närhi Tarkkaavaisuushäiriöinen oppilas koululuokassa. NMI: Kummi 2. Dufva & Koivunen (toim.) ADHD: diagnosointi, hoito ja hyvä arki Moilanen: ADHD Aro: ADHD itsesäätelykyvyn vaikeutena Suominen: ADHD sosiologinen näkökulma Närhi: ADHD-oireinen lapsi koulussa Käypähoitosuositus: Barkley, R. A Executive functions. What they are, how they work, and why they ecolced. New York: Guilford Publication. Greene, R. W Koulun hukkaamat lapset Greene R. W Helposti tulistuva lapsi Sandberg, E ADHD ja oppimisen tuki. Huomioi yksilölliset tarpeet ja vahvuudet. Jyväskylä: PS-Kustannus. Peitso, S. & Närhi, V. (2015) Kummi 13. Konsultaatiomalli päiväkoteihin - jäsentynyttä tukea levottomille lapsille. Niilo Mäki Instituutti. Jyväskylä. ADHD & kouluinterventiot Poropudas, S. & Närhi, V. (2002). Tehtävien ja tilanteiden jäsentäminen sekä palkkiojärjestelmät tarkkaavaisuushäiriöisen eppuluokkalaisen tukena. NMI-Bulletin, 12 (4), Paavola, V., Kirjavainen, S. & Närhi, V. (2008). Aatun ensimmäiset kolme kouluvuotta yhteistyöllä, tilanteiden jäsentämisellä ja sääntöjen selkeyttämisellä helpotusta koulunkäynnin ongelmiin. NMI-Bulletin, 18 (3), Fabiano, D. A., Pelham Jr., W. E., Coles, E. K., Gnagy, E. M. Chronis-Tuscano, A. & O Connor, B. C A meta-analysis of behavioral treatments for attentiondeficit/hyperactivity disorder. Clinical Psychology Review, 29, Van der Oord, S., Prins, P. J., Oosterlaan, J. & Emmelkamp, P. M Efficacy of methylphenidatem psychosocial treatments and their comibination in schoolaged children with ADHD: a meta-analysis. Clinical Psychology Review 28, DuPaul, G.J., Eckert, T.L., Vilardo, B. (2012). The effects of school-based interventions for attention deficit hyperactivity disorder: A meta-analysis. School Psychology Review, 41, DuPaul, G.J., Weyandt, L.L. (2006). School-based intervention for children with attention deficit hyperactibity disorder: effects on academic, social, and behavioural functioning. International Journal of Disability, Development and Education, 53, DuPaul, G.J., Weyandt, L.L., Janusis, G.M. (2011). ADHD in the Classroom: Effective intervention strategies. Theory into Practice, 50, Chronis, A., Jones, H. & Raggi, V. (2006). Evidence-based psychosocial treatments for children and adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder. Clinical Psychology Review, 26, Kyseenalaistavampaa materiaalia Cooper, P Like Alligators Bobbing for Poodles? A Critical Discussion of Education, ADHD and the Biopsychosocial Perspective. Journal of Philosophy of Education, Vol. 42, No. 3-4 Timimi, S. & Taylor, E ADHD is best understood as a cultural construct. British Journal of Psychiatry, 1 8 4, 8-9 Freedman, J. & Honkasilta, J. (2017). Dictating the boundaries of ab/normality: a critical discourse analysis of the diagnostic criteria for attention deficit hyperactivity disorder and hyperkinetic disorder. Disability & Society, 32(4), Doi: / Taylor & Francis. Kohn, A Punished by rewards.