Monipuolinen käsityön opetus sukupuolisen tasa-arvon toteuttajana.

Jaana Lepistö, Marja-Leena Rönkkö & Waltteri Tuikkanen Monipuolinen käsityön opetus sukupuolisen tasa-arvon toteuttajana. Käsityön aineenopettajaopiskelijoiden ja aineenopettajien kokemuksia monipuolisen käsityön opiskelusta ja käsityön sukupuolittuneisuudesta Johdanto Muualla maailmassa näyttää olevan tilanne, että käsityöoppiaine on yhteiskunnallisissa muutoksissa hävinnyt tai se on sisällytetty pääasiassa teknologia- ja taidekasvatukseen tai kotitalous- ja työkasvatukseen. Suomessa käsityöllä on edelleen oma itsenäinen oppiainestatus sekä perusopetuksessa että yliopistollisena tieteenalana. Perusopetuksen kaikille samansisältöisen pakollisen käsityön osuus asettaa oppilaat tasa-arvoiseen asemaan. Monipuolisen käsityön opiskelu mahdollisimman pitkään edustaa siis koulutuksellista tasa-arvoa ja vähentää käsityön perinteistä sukupuolisidonnaisuutta. Yksi perusopetuksen käsityön opetuksen kehittämishaaste on oppia luottamaan siihen, että molempien oppisisältöjen, teknisen työn ja tekstiilityön, opiskelulla kehitetään kaikkia oppilaita kokonaisvaltaisesti ja tasa-arvoisesti. Tässä artikkelissa esittelemme käsityön aineenopettajaopiskelijoiden ja aineenopettajien kokemuksia siitä, miten sukupuolinen tasa-arvo toteutuu käsityön opiskelussa ja opettamisessa. Satakuntalaisissa alakoulujen (n = 17) oppilaille toteutetussa kyselytutkimuksessa (n = 281) selvitettiin oppilaan koulun, huoltajien ja vertaisryhmien yhteyttä käsityön sisällön valintaan. Tutkimuksen perusteella todetaan, että oppilaan suhtautumisella käsityön eri sisältöihin ja hänen sukupuoliroolikäsityksillään on merkittävä yhteys oppilaan käsityön valintaan, sillä hän valitsee pääsääntöisesti sukupuoliroolinsa mukaisen käsityön sisällön ja suhtautuu käsitöihin sukupuoliroolilleen tyypillisellä tavalla. Myös oppilaan huoltajien suhtautumisella käsityön eri sisältöihin sekä perheen sosioekonomisella taustalla on tilas- 92

tollisesti merkittävä yhteys käsityön sisällön valintaan. (Murtomaa & Ryynänen 2012.) Perusopetuksen oppiaineet, tekstiilityö ja tekninen työ, on yhdistetty nykyisin voimassa olevassa perusopetuslaissa (1998) yhdeksi käsityöoppiaineeksi. Käsityöoppiaine toteutuu teknisen työn ja tekstiilityön oppisisältöinä, mutta lisäksi oppilaalle voidaan antaa mahdollisuus painottua jompaankumpaan sisältöön. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004.) Perusopetuksessa tasa-arvo kasvatustavoitteena tarkoittaa tyttöjen ja poikien samanlaisia valmiuksia toimia yhtäläisin oikeuksin ja velvollisuuksin perhe- ja työelämässä sekä laajemmin koko yhteiskunnassa (Pöllänen 2002, 219). Laki- ja asetustasolla painotetaan, että valinta teknisen työn ja tekstiilityön välillä ei saa perustua oppilaan sukupuoleen. Ennen peruskoulun tuloa koulukäsityö jaoteltiin tyttöjen ja poikien käsityöksi, ja peruskouluun siirtymisen jälkeen oppiaineesta on käytetty nimityksiä tekstiilityö ja tekninen työ (Marjanen 2012). Tämä traditionaalinen jako on säilyttänyt käsityöoppiaineen sukupuolittunutta rakennetta (Kokko 2012, 21; Marjanen 2012, 31, 244), vaikka sukupuolten välistä tasa-arvoa on vaadittu jo peruskoulun ensimmäisessä opetussuunnitelmassa (Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö II 1970: A 5, 338). Asia on otettu esille myös 1990- ja 2000-luvuilla opetussuunnitelmatyöskentelyn yhteydessä (Kokko 2006, 2009; Pöllänen 2002, 219). Käsityön toteuttaminen samansisältöisenä kohtaa monenlaisia esteitä. Esteinä ovat olleet esimerkiksi kouluissa näkyvät asenteet, käytännön järjestelyt ja erityisesti käsityöoppiainetta koskevat resurssit. On suositeltavaa, että käsityön opetuksessa siirrytään ainejakoisesta opettamisesta kohti ilmiökeskeistä oppimista. Tulevaisuuden ilmiöt, joita perusopetuksen oppilaat kohtaavat, ovat laajoja, kokonaisvaltaisia ja monimutkaisia. Nämä eivät ole tarkasteltavissa ainoastaan yhden tai toisen nykyisen oppiaineen käsittein tai teorioin. (Segregaation lieventämistyöryhmän loppuraportti 2010, 32 33.) Käsityön opetuksessa tulee ottaa huomioon ympäristötekijät ja sukupuoliroolit. Oppilaat oppivat yhteisössään tyypillisen ja hyväksytyn tavan olla nainen tai mies, kun he osallistuvat eri tilanteisiin ja havainnoivat ympäristöään. Näin he omaksuvat pikkuhiljaa yhteisön yleisiä maskuliinisia ja feminiinisiä käytäntöjä. (Paechter 2003; Kokko 2012.) Usein tytöt vähättelevät teknistä osaamistaan, tukeutuvat ohjekirjoihin ja varmistavat osaamisensa ulkopuolisen hyväksynnällä. Poikien taas oletetaan osaavan tekniset asiat paremmin (ks. Kokko 2012, 28), eikä heidän oleteta tarvitsevan ohjeistusta yhtä paljon. (Leinonen 2005, 42 43.) Toisaalta tytöiltä odotetaan osaamista ja motivaatiota tekstiilityön alueelta, ja vastaavasti poikien suhteen odotukset tekstiilityön opiskeluun ovat jo lähtökohdiltaan heikommat (ks. Kokko 2011, 184). 93

Lainsäätäjien ratkaisuna sukupuolineutraalimman käsityön opetuksen järjestämiseen perusopetuksessa on ollut yhteinen käsityö. Yhteisellä käsityöllä tarkoitetaan sitä, että kaikki oppilaat opiskelevat samansisältöistä käsityötä (Kokko 2006, 29). Kahden erillisenä pidetyn oppiaineen, teknisen työn ja tekstiilityön, muuttaminen yhden oppiaineen oppisisällöiksi on kuitenkin saanut aikaan käsiteviidakkosekamelskan, josta on ollut seurauksena ymmärtämättömyyttä, vastustusta ja jopa eri sisältöjen keskinäistä arvottamista. Tässä artikkelissa käytetään käsitettä monipuolinen käsityö, joka sisältää tasaarvoisesti sekä teknisen työn että tekstiilityön sisältöjä. Monipuolinen käsityö ymmärretään prosessina, jota ajatus ohjaa ja johon sisältyy idea tuotoksesta sekä ajatus ja tieto sen toteuttamisesta. Käsityöprosessissa toteutetaan tuotteita jonkun tietyn materiaalin työstämisenä sille sopivin välinein ja tekniikoin. Materiaalien ja työstämistekniikoiden valinta tulee aina perustua tavoitteisiin, jotka käsityön opiskelulle kulloinkin on asetettu. Tavoitteet asetetaan sekä opetussuunnitelmatasolla että yksilötasolla. Tällöin oppilaan yksilölliset valinnat ja toiminta toteuttavat käsityön opiskelun monipuolisuutta. (Lepistö 2010, 2011.) Artikkelissa esitetyt tulokset ja johtopäätökset perustuvat laadulliseen tutkimusaineistoon, jossa selvitettiin käsityönaineenopettajaopiskelijoiden ja käsityön aineenopettajien antamia merkityksiä perusopetuksen monipuoliselle käsityön opetukselle. Haastatteluaineisto muodostui 11 informantin haastattelusta, joten tutkimustulokset antavat kohtuullisen relevantin näkemyksen näiden informanttien monipuolisen käsityön opetukselle antamista merkityksistä. Tutkimuksen toteuttaminen Tässä tutkimuksessa selvitetään sitä, millaisia merkityksiä käsityönopettajaopiskelijat sekä jo työssä olevat käsityönopettajat antavat monipuoliselle käsityölle. Lisäksi tutkimuksessa pohditaan, miten käsityön opetusta tulisi kehittää sukupuolisen tasa-arvon toteuttajaksi. Kyseessä oleva tutkimus on osa laajempaa tutkimushanketta Yhdessä yksin vai erikseen? (ks. Lepistö 2010; Lepistö 2011; Lepistö, Tervaselkä-Jalonen & Haapalahti 2010). Tutkimuksen ensimmäinen haastatteluaineistonkeruu toteutettiin Turun yliopiston opettajankoulutuslaitoksen Rauman yksikössä. Haastateltavina olivat käsityön aineenopettajaopiskelijat (n = 8). Haastateltaviksi valittiin tutkimustehtävän kannalta mahdollisimman informatiivisia tapauksia eli käsityön aineenopettajaopiskelijoita, joilla oli laaja-alaiset käsityön opinnot. Laaja-alaisuudella tarkoitetaan tässä sitä, että he olivat joko käsityökasvatuksen pääaineopiskelijoita (n = 5, miehiä 2, naisia 3), joiden opintojen sisällöllinen painotusalue oli tekninen työ ja jotka laajensivat omaa käsityöalan asiantuntemustaan tekstiilityötä sisäl- 94

tävillä opinnoilla. Loput käsityönopettajaopiskelijat olivat käsityötieteen pääaineopiskelijoita (n = 3), jotka olivat puolestaan valinneet sivuaineekseen käsityökasvatuksen tekniseen työhön painottuneet perusopinnot. Nämä kaikki olivat naisia. Aineistonkeruun toinen osa toteutettiin satakuntalaisessa, keskisuuressa yhteiskoulussa (vuosiluokat 7 9), jonka oppilasmäärä on noin 500. Tutkimuksen puolistrukturoituun teemahaastatteluun (Hirsjärvi & Hurme 2000; Rubin & Rubin 2005) valittiin kyseisen oppilaitoksen käsityön aineenopettajat (n = 3), joista miehiä on kaksi, naisia yksi. Teknisen työn opettajat ovat toimineet opettajina yli 20 vuotta ja tekstiilityön opettaja kolme vuotta. Käsityön opettajat ovat toimineet yhdessä toteuttaakseen monipuolistaen käsityötä, ja käsityön aineenopettajien aloitteesta on kyseisessä koulussa siirrytty monipuolisen käsityön opettamiseen sekaryhmissä. Tällöin oppilaat eivät myöskään valitse sisältöjen painottumista, joka pääsääntöisesti on valtakunnan tasolla yleisempi käsityöoppiaineen toteuttamistapa. Haastattelukysymykset koskivat haastateltavien kokemuksia monipuolisen käsityön merkityksestä. Opettajia haastateltaessa teemoissa korostuivat käsityön opetuksen käytännön järjestelyt (tuntimäärät, opetuksen sisällöt, opetusjärjestelyt) sekä opettajien kokemukset käsityön opetuksen yhteydestä oppilaiden ryhmätoimintaan ja asenteeseen. Haastateltavia pyydettiin esimerkiksi kuvailemaan joitain tilanteita, joissa käsityön tekemiseen liittyi oppimiskokemuksia, joita voidaan käyttää hyväksi toisen oppisisällön alueella. Käsityön aineenopettajaopiskelijoiden haastattelujen teemat liittyivät käsityön merkitykseen henkilökohtaisella tasolla, käsityöoppiaineen merkitykseen oppilaan kokonaisvaltaiseen kasvuun, käsityönaineenopettajan merkitys tulevaisuuden perusopetuksessa ja käsityön aineenopettajakoulutuksen kehittämiseen. Haastatteluiden teemat oli poimittu opettajaopiskelijoiden kirjoittamista vapaamuotoisista esseistä, jotka sisältyvät tämän tutkimuksen tutkimusaineistoon. Esseissä pyydettiin pohtimaan omin sanoin seuraavia asioita: Mitä käsityö on?, Mitä on perusopetuksen käsityöoppiaine? ja Miksi opiskelet/olet opiskellut sekä käsityökasvatuksen että käsityötieteen opintoja? Tutkimuksen lähestymistapa on hermeneuttisfenomenologinen (Perttula 2008; Tuomi & Sarajärvi 2009, 34). Siinä lähdetään liikkeelle yksilön kokemuksesta, jota tuotetaan tekstinä, puheena ja toimintana. Tutkija ei siis itse tuota aineistoa, vaan hän pääsee yksilön kokemukseen osalliseksi vain välillisesti kerätyn aineiston välityksellä. Tämän tutkimuksen hermeneuttisfenomenologisia elementtejä ovat käsityön haastateltavan subjektiivinen elämismaailma, hänen kokemuksensa käsityöstä ja kokemukselle annetut merkitykset (ks. myös Huotelin 1996, 22). 95

Aineiston analyysin tavoitteena oli kuvata ja ymmärtää niitä merkityksiä, joita käsityön opettajat ja opettajaopiskelijat antavat kokemuksilleen monipuolisesta käsityöstä. Näistä merkityksistä tulkitaan myös käsityön sukupuolittuneisuutta. Aineisto analysoitiin käyttämällä sisällönanalyysia. Analyysi perustuu siihen, että aineisto pilkotaan aluksi osiin, käsitteellistetään ja kootaan uudestaan uudella tavalla loogiseksi kokonaisuudeksi. Analyysiprosessi oli aineiston, aikaisempien tutkimusten ja tutkijoiden oman ajattelun vuoropuhelu. (Tuomi & Sarajärvi 2009.) Käsityön sukupuolittuneisuuden merkitysten tulkinnassa tukeudutaan Kokon (2009, 2010, 2012) näkemyksiin käsityön sukupuolittuneisuudesta sekä Paechterin (2003, 2006) näkemykseen maskuliinisuuden ja feminiinisyyden oppimisesta osana osallistumista käytäntöjen yhteisöjen elämään. Tulkinnassa ja pohdintaosuudessa hyödynnetään myös monipuolisen käsityön kehittämistä koskevaa teoretisointia ja tutkimuksia (mm. Kojonkoski-Rännäli 1995; Lepistö 2004, 2010, 2011; Marjanen 2012; Peltonen 2007; Rönkkö 2011; Seitamaa-Hakkarainen 2009; Sennett 2008; Venkula 2008). Käsityön opettajaopiskelijoiden kokemukset monipuolisesta käsityöstä Käsityön kasvatuksellisuus yksilön toimintana Sekä nais- että miespuoliset käsityönopettajaopiskelijat korostavat käsityön ja käsityö-oppiaineen sisältämiä merkityksiä käsityön kokonaisvaltaisena kasvattavuutena. Käsityön merkitys näyttää nivoutuvan aineenopettajaopiskelijalle käsillä tekemisen merkitykseen. Itse tuottaminen on osa käsityön pragmaattisuutta, jossa käytännön toiminta määrittää käsityön muiden merkitysten laatua. Samalla käsityö saa kokoavia ja eheyttäviä merkityksiä. Kokoavat merkitykset liittyvät ympäristön ja yksilön suhteeseen: käsityö on kanava, jonka kautta yksilö pyrkii selviytymään ympäröivästä maailmasta. (ks. Kojonkoski-Rännäli 1995.) Toiminta, tekeminen, kokoaa yhteen koko käsityön. Käsityön tekemisellä kehitetään monia kognitiivisia, motorisia ja sosiaalisiakin taitoja (mm. Sennett 2008), mutta ne kehittyvät käsityössä juuri toiminnallisuuden kautta. Käsityössä toiminnallisuuteen liittyy käsityötuotteen suunnittelu ja valmistaminen, mutta ennen kaikkea dialogi työstettävän materiaalin kanssa. Tekijän täytyy itse työstää materiaalia, ennen kuin hän voi ymmärtää esimerkiksi, miten kankaasta valmistuu erilaisten vaiheiden jälkeen vaate. (Lepistö 2010.) Lähtökohtana materiaalien ja tekniikoiden monipuolisuus Opettajaopiskelijoiden mielestä käsityössä tulisi antaa kaikille oppilaille mahdollisuus tutustua useampiin käsityön osa-alueisiin. Käsityön lähtökohdat ovat hyvät, kun eri materiaaleja ja tekniikoita käytetään monipuolisesti käsityön 96

substanssialueiden sisällä. Monipuolinen käsityöopetus mahdollistaa monenlaisten materiaalien käytön ja yhdistämisen. Monipuolisen sisältötarjonnan myötä oppilas saa mahdollisuuden tutustua laajemmin käsityömateriaaleihin. Kuten Adamson (2007, 39) esittää, käsityö perustuu materiaaliseen erityisyyteen ja juuri se on käsityön vastakohta esimerkiksi modernin taiteen tavoittelemalle puhtaasti visuaaliselle vaikutukselle. Käsityöllinen tekeminen ymmärretäänkin prosessina, jossa molemmat sekä tekijän käsi että mieli sitoutuvat materiaalin työstämiseen yhdessä (Risatti 2007, 188). Erilaiset tuotteen rakenteeseen ja materiaalin käyttäytymiseen liittyvät tekniset kokeilut sekä tekijän omien taitojen testaaminen ja kehittäminen materiaalin työstämisessä haluttuun muotoon ovat dialogia materiaalin ja tekijän välillä. Minusta käsityön tulisi olla peruskoulussa luokittain etenevää kokonaisvaltaista eri käsityöalojen opettelua. Oppilaalla tulisi olla mahdollisuus oppia käsitöitä mahdollisimman monipuolisesti ja laadukkaasti, käsityötä ei saisi jakaa eri osiin vaan oppilailla tulisi olla mahdollisuus yhdistellä eri tekniikoita ja käsityön osa-alueita. (Sirpa 3.5.2007.) Oppiaineena käsityö antaa mahdollisuuden toteuttaa ja kokeilla käsillä tekemistä, ja nykyisen yhtenäisemmän käsityön tiimoilta oppilas pääsee tutustumaan moninaisemmin eri materiaaleihin kuin aiemmin. Käsityöhön kuuluvat olennaisesti molemmat sisältöalueet. (Sofia 24.4.2007.) Käsityö oppiaineena ei tarkoita vain toista sisältöaluetta, vaan se edellyttää molempia sisältöjä, sekä teknistä työtä että tekstiilityötä. Nämä kaksi sisältöaluetta tukevat toisiaan ja siten käsityötaidon kehitymistä. Käsityötaidon kehittäminen toteutuu kokonaisen käsityöprosessin välityksellä, jolloin oppilas saa suunnitella ja toteuttaa suunnitelmansa sekä arvioi prosessia ja sen lopputulosta. (ks. Kojonkoski-Rännäli 1995; Lepistö 2004; Rönkkö 2011.) Eri materiaaleihin ja työtekniikoihin tutustuminen on mielestäni tärkeää kaikille oppilaille. (Saila 3.5.2007.) Koko käsityöprosessi tulisi ottaa huomioon peruskoulun käsityön opetuksessa, oppilaalle tulisi antaa mahdollisuus suunnitella ja toteuttaa suunnitelma ja saada siitä vielä palautetta. (Sirpa 3.5.2007.) Perusopetuksen käsityössä tulisi suuntautua kokonaisvaltaiseen, eri osa-alueita yhdistelevään tuottamiseen. Oppilaalla tulisi olla mahdollisuus oppia käsitöitä mahdollisimman monipuolisesti ja laadukkaasti. Osa opiskelijoista ehdottaa jopa, ettei käsityötä saisi jakaa eri osiin, vaan oppilailla tulisi olla mahdollisuus yhdistellä eri tekniikoita ja käsityön osa-alueita. Myös Seitamaa-Hakkarainen 97

(2009, 69) tuo esille, että käsityön avulla erilaiset materiaalit taipuvat käsin tehtävän työn mukaisesti. Monipuolisten sisältöjen opiskelun kautta oppilas voisi myös suuntautua oman mielensä mukaan. Monipuolisuus on toisaalta tasapainottelua syvän ja kapean tai pinnallisemman ja leveämmän sisältömäärän välillä. (Seitamaa-Hakkarainen 2009.) Toi on aina vähän ristiriitasta kaikes et onks se parempi et oppii tuhat tekniikkaa ja sit ei hallitse niist kunnol mitään vai et keskittyy johonki sillai että enemmän. Mutta totta kai se on niinkö hyvä et on erilaisii näkökulmii ainakin niihin et justiin et jos keskitytään johonki perinteisiin ja sitte siihen ku sekin on tärkeet sit se oma suunnittelu ja se et.. Niin monipuolisuus oli se sana. (Sinikka 3.5.2007.) Käsityötoiminta on materiaalien, kokeilujen ja testaamisen vuorovaikutusta ajattelun ja ongelmaratkaisun kanssa. Oppilaiden tulee saada eri luokka-asteilla suunnitella, ratkaista ja toteuttaa hyvin erilaisin painotuksin kehitettyjä tehtäviä. (Seitamaa-Hakkarainen 2009, 68.) Monipuolinen sisältö opettajan osaamisen kompetenssina Opettajaopiskelijat kokevat, että molempien substanssialueiden opiskelu saattaa vaikuttaa myönteisesti sukupuolittuneisiin asenteisiin käsityötä kohtaan. Molempien substanssialueiden opiskelu antaa opettajalle laajan näkökulman käsityöhön ja parantaa opettajien yhteistyön mahdollisuuksia. Molempien substanssialueiden hallinta mahdollistaa yhteistyön sekä vastuun jakamisen eri opettajien välillä. Samalla monipuolinen aineenhallinta auttaa ymmärtämään oppilaiden käsityöprosesseja. (Kokko 2012; Lepistö 2010.) Haastatteluissa korostuu opettajan substanssiosaaminen. Käsityönopettajaopiskelijat tuovat esille aineenhallinnan merkityksen osana opettajan pätevyyttä. Aikansa seuraaminen ja pyrkimys kehittää omaa opetustaan rohkeasti ja kokeilevasti tukevat opettajan omaa oppimista. Perusopetuksen epäviralliset sukupuolittuneet käytännöt voivat kuitenkin osaltaan vaikeuttaa opiskelijan jatko-opintomahdollisuuksia, sillä usein taitavuus tai taitamattomuus teknisen työn tai tekstiilityön alueilla yhdistetään lähtökohtaisesti sukupuoleen (Kokko 2012). Joidenkin tutkimukseen osallistuneiden opiskelijoiden valintaan opiskella molempia substanssialueita vaikutti kiinnostuksen lisäksi myös tarve näyttää epäilijöille, että he pystyvät myös ympäristön asettamien normien rikkomiseen. Käsityöhön liittyvän sukupuoliroolien mukainen oppiminen vastaavat ympäröivän yhteisön odotuksiin. Paechteriin (2003) nojautuen voidaan sanoa, että käsityötaitojen oppiminen on osa prosessia, jonka kautta opiskelijat usein omak- 98

suvat paikallisessa yhteisössä vallitsevia maskuliinisuuden ja feminiinisyyden käytäntöjä. (Myös Kokko 2009, 2011; Tuokko 2009.) Et mitäs jos mä saisinki sen metallin taipumaan. Et semmonen tavallaan näyttämisen tarve niinkun, kyllä mä myönnän että kun kotona on ollu hyvin semmonen asenne, että ethän sinä voi sitä teknistä työtä oppia, kun ethän sinä osaa edes työkaluja terottaa. Niin osottaa toisaalt semmost sisuhenkeä, että kylläpäs mä nyt oikeestaan osaankin tän, kun mulla on paikka ja opettaja ja systeemit, missä opetella sitä. (Sonja 24.4.2007.) Käsityön aineenopettajien kokemukset monipuolisesta käsityöstä Monipuolisen käsityön piirteiden summa rakentuu tutkimuksessa mukana olleiden opettajien kokemuksissa kahdesta ydinalueesta: opetuksen sisällöstä ja opetusryhmästä. Opetuksen sisällöt Opettajien näkökulmasta monipuolinen käsityö koostuu monipuolisista tekniikoista ja materiaaleista. Käsityötaito ilmenee saman yksilön toimintana molemmilla substanssialueilla (ks. Tuokko 2009). Sisältöjen monipuolisuus tarkoittaa pakollisen käsityön puitteissa mukaista mahdollisimman monipuolista käsityötä, joka sisältää molempien substanssialueiden sisältöjä. Substanssialueiden sisällöissä tapahtuva kavennus summautuu yhteisestä tavoitteesta katsottuna yhtä suureksi, mutta monipuolisemmaksi sisältökokonaisuudeksi. työskentelytekniikat et tehdään monipuolisesti ja sit tota että tosiaanki annetaan kokemuksia tekstiilityöstä ja teknisest työstä ja metallityöstä, elektroniikasta ni kaikille sekä tytöille et pojille ja. (Mauri 15.5.2009.) Et eihän se mitään, vaiks se nyt, oppisisällöt on vähän pienentyny eli ei oo ihan niit kaikkii samoi asioit kerkeä/voi/pysty opettaan ku jos oli se pelkkä tekstiilityö eli vähän asioit se rajaa pois mut kuitenki se mun mielest tarjoo enemmän. -- Et se tarjoo niinku monipuolisemmin näit tekniikoita ja mahdollisuuksii ja sit taitoja tulevaisuutta varten. (Maija 10.6.2009.) Joitakin paljon aikaa vieviä oman substanssialueen sisältöjä joudutaan karsimaan, mutta niitä ei koeta oppilaan kehittymisen kannalta välttämättömiksi. Jos käsityön ytimeksi ymmärretään suunnittelu ja ongelmanratkaisu sekä proaktii- 99

vinen ja visionäärinen toiminta, niin käsityöoppiaineen teknisen työn, tekstiilityön ja teknologian oppisisällöt vahvistavat kaikki yhdessä edellä mainittuja asioita (Seitamaa-Hakkarainen 2009, 72). Oman opetettavan substanssialueen sisällöt vähenevät opettajilla, mutta opettajat näkevät, että toisen sisältöalueen opiskelu rikastaa oppilaiden kokemusta käsityön opiskelusta. Etenkin niille, jotka eivät valitse käsityötä valinnaisaineeksi, pakollisen käsityön monipuolisuus nähtiin erittäin perusteltuna. Perusopetus koetaan yleissivistävänä, ja erikoistumisen aika on myöhemmin. Tätä tukee myös Cygnaeuksen ajatusten välittämänä suomalaiseen koulujärjestelmään juurtunut ajatus käsityöstä muodollisen sivistyksen välineenä, ei ammatillisena opetuksena (Kojonkoski- Rännäli 1995, 110). Kyllähän siinä niit sisältöjä joutuu supistamaan että jos ajatellaan niinku iha puhtaasti. Et jos mustasukkasesti omaa ainettas ajattelee ni jotain asioita jää niiltä oppimattaki ketkä ei valinnaisee valitse mut sit taas ne saa jotain muuta sielt tekstiilityön puolelta joka on mun mielestäni voi olla ehkä parempiki asia ku se että. Et jos ei valitte valinnaisaineeks ni voi olla parempi et saa monipuolisemman käsityökokemuksen että. Ehkä sit pystyy tarttumaan tarttumaan niihin tekstiilityöasioihinki sitte tulevaisuudes ku on niist kokemuksia muutaki ku ala-asteelta. (Mauri 15.5.2009.) Monipuolisen käsityön opiskeluun liittyy olennaisena osana siirtovaikutusta substanssialueiden sisältöjen välillä. Oppisisältöjen välillä on havaittavaa siirtovaikutusta sekä toisiaan muistuttavien tekniikoiden välillä että suunnittelun vaatimassa kolmiulotteisessa hahmottamisessa. (Myös Lepistö 2010, 2011.) Taitavuutta esiintyy saman oppilaan kohdalla molemmilla substanssialueilla, tällöin käsityötaito näyttäytyy entiteetin omaisena käsityötajuna (Peltonen 2007), joka ei tunne materiaalirajoja. Lähinnä semmonen että et tämmösil tekniikoilla ja niitten hallitsemisella on semmonen siirtovaikutus, et jos sä pystyt käyttämään vannesahaa ni siin on samanlaine tekniikka ku ompelukoneessa. (Mauri 15.5.2009.) Opetusryhmä Opettajat kokevat monipuolisen käsityön sekaryhmissä toteutettuna eheyttävän ryhmädynamiikkaa, kun ryhmät eivät edusta vain yhtä sukupuolta. Sekaryhmät rauhoittavat oppitunteja ja mahdollistavat oppilaiden yksilöllisemmän kohtaamisen. Teknisen työn opettajien (n = 2) haastatteluissa tuli esiin näkemys, että samansisältöisen käsityön opetuksen toteuttaminen sekaryhminä on tasapainoisempaa ja tuntien pitäminen rauhallisempaa kuin aikaisemmin sukupuolen 100

mukaan jaetuissa ryhmissä. Oppilaat, tytöt ja pojat, oppivat sekaryhmässä toinen toisiltaan (Svaleryd 2008, 68). Samalla sekaryhmät ovat edistäneet yhteistoiminnallisuutta, ja oppimistilanteessa toimiminen tekee oppimisesta luonnollisemman, kun asenteelliset sukupuoliroolit eivät ylikorostu ryhmän vaikutuksesta. Toimintaa tukee myös opettajan viesti siitä, että oppisisältö soveltuu kaikille oppilaille, ja se auttaa oppilaita kokemaan osallisuutta kyseisiin opintoihin (Kokko 2012, 29; 2011, 184). ---se on paras uudistus mitä on tehty oikeestaa hetken aikaa. Se on oppilaat työskentelee sekaryhmissä tytöt ja pojat keskenään, siin tulee luonnollist kommunikaatiota, yhdessä tekemistä toinen toistaan auttaen, ongelmaratkasuu mitkä ratkastaan yhdessä ja saadaan käytännön esimerkkejä ja töitä tulee valmiiksi eli ne on kaikki semmosii avuja ja tarpeit mitä tarvitaan myöhemmin työelämässä. Eli täs on ne edut. (Matti 15.5.2009.) Haastateltavat opettajat totesivat myös, että erityisesti tytöt kuuntelevat ja seuraavat opettajan esittämän opetustuokion, mikä näkyy heidän työskentelyssään esimerkiksi tarkkuutena ja huolellisuutena (ks. Kokko 2012, 29). Tämä on opettajien mukaan selkeästi vaikuttanut myös poikien työskentelytarkkuuden lisääntymiseen käsityön opiskelussa. Vastaavasti poikien rohkeampi asenne tarttua uusiin asioihin on tukenut sitä, että tytöt alkavat rohkeammin opiskella heille vieraamman käsityön sisältöalueita. Se rauhottaa ryhmii ja tytöt tekee siistii ja huolellist työtä ja ja sanotaan et ehkä tämmöne se ryhmädynamiikka ehkä ehkä jollain taval siin saadaa jotain etua et pojat mielellään vähä niinku auttaa tyttöjä ja siin tulee niinku tämmösii kuvioita mitä siellä samaa sukupuolta oleva ryhmä sisäl ei välttämättä tuu et ehkä sitä yhteistyötä on on selkeesti enemmän ja yhdessä tekemistä mitä. (Mauri 15.5.2009) Se et tytöt pystyy auttamaan sit siellä ja tytöt näyttää taitojaan, et ne ku ne osaa tehdä hyvin niitä tekstiilityön asioita nii ne näyttää esimerkkii sit pojille. Ehkä pojatki paremmi sit luottaa omiin taitoihinsa. (Maija 10.6.2009) Haastateltavat käsityönopettajat ovat huomanneet käyttävänsä tunneillaan yhä enemmän yhteisöllistä oppimisen tapaa, kun he aiemmin olivat toteuttaneet pääasiassa opettajajohtoista opetusta. Muutos on selkeästi oppilaslähtöistä, sillä pojat ovat mielellään auttaneet tyttöjä teknisen työn tunneilla ja tytöt vuorostaan poikia tekstiilityön tunneilla. Tytöt oppivat tekniikkaa parhaiten, jos he opiskelevat uutta asiaa pienryhmissä ja saavat peilata opeteltavaa tekniikkaa 101

omaan arkeensa. Pojilla taas on tapana hoitaa tekniset ongelmat itse ja ottaa toimijan rooli pienryhmissä opiskeltaessa. (Leinonen 2005, 42 43.) Käsityön opettaminen sekaryhmissä vahvistaa ensisijaisesti käsityön kasvatuksellista merkitystä. Lisäksi oppilaiden käsityötaidon kehittymiseen liittyvä henkilökohtaisen tiedon ja taidon luova käyttäminen käsityötuotteiden suunnittelussa ja valmistamisessa sekä valintojen tekeminen näyttävät saavan tukea sekaryhmäopetuksesta. Warrington ja Younger (2003, 348 349) eivät varauksetta voineet tutkimuksessaan puoltaa opetusta, jossa on sukupuolen mukaan jaetut ryhmät, vaikka oppilaiden oppimissaavutusten todettiinkin olevan parempia sukupuolen mukaan jaetuissa ryhmissä. Kyl tämä yhteinen käsityö ni on lisännyt sitä motivaatiota ja nimenomaan se yhdessä tekeminen ja se on ja sit yleensä ku se on viel ku ne tulee meille periaattees niinku luokka kerrallaan aina ni se lisää myöskin semmost luokan ryhmäytymistä siinä, et ku siinä tehdään koko luokka. (Matti, 15.5.2009.) Haastatteluissa todettiin myös, että sekaryhmissä opiskelevien oppilaiden valmistamissa käsityötuotteissa näkyy aiempaa useammin rohkeampi sekä muotokielen että värien käyttäminen. Tämä muutos yhdistettiin nimenomaan sellaisiin tilanteisiin, joissa tytöt teknisen työn tunneilla kyseenalaistivat esimerkiksi tarjolla olevien maalien värimäärän ja halusivat sekoittaa omaan työhönsä sopivan värisävyn. Usein tytöt halusivat myös muuttaa toteutettavan perustuotteen muotoa omien näkemystensä mukaisesti. Käsityön opetus sukupuolisen tasa-arvon toteuttajana Tutkimuksen informantit kokevat käsityön tekemisen itsessään merkityksellisemmäksi kuin sen saamat sosiokulttuuriset piirteet. Teknisen työn ja tekstiilityön rajat koetaan keinotekoiseksi, käsityön itsensä ulkopuolelta asetetuiksi. Toisaalta etenkin naispuoliset haastateltavat ovat kokeneet valintaansa kohdistuvaa asenteellisuutta (Kokko 2012, 27). Kun opiskelija valitsee omalle sukupuolelleen kulttuurisesti ei-ominaisen sisältöalueen, valintaan sisältyy osaltaan myös emansipatorista latausta. Epäilijöille on tarve näyttää. Oma rooli nähdään myös eräänlaisena muutosagenttina: oma näkemys käsityöstä koetaan rikkaammaksi ja kokonaisemmaksi kuin vanhakantainen sukupuolen mukaan segregoituva, ja omaa näkemystä halutaan viedä myös koulumaailmaan. Käsityön toisiaan tukevat ja ei-tukevat oppimiskokemukset Tutkimusaineiston perusteella voidaan todeta, että käsityön substanssialueiden eli teknisen työn ja tekstiilityön piirteisiin liittyy sekä yhtäläisyyksiä että 102

eroavaisuuksia. Monipuolisten oppisisältöjen taustalla olevat yhtenevät kasvatustavoitteet yhdistävät substanssialueiden laajoja tavoitteita. Oppisisältöjen monipuolisuus palvelee mahdollisimman laajojen käsityösisältöjen tuntemista, minkä katsotaan hyödyttävän käsityön oppimista ns. siirtovaikutuksen avulla. Vaikka substanssialueet eroavat toisistaan, niissä molemmissa pyritään samaan eli tuottamaan haluttu tulos. Mahdollisimman monipuolisen ja laajan käsityön sisältötarjonnan tulisi mahdollistaa oppilaan oman suuntautuneisuuden mukaisen painotuksen toteuttamisen (Seitamaa-Hakkarainen 2009). Tarjonnan tulisikin palvella ja hyödyttää oppilaan tulevaisuutta. Haastatteluista nousi esiin myös se, että käsityön substanssialueiden sisällöistä voidaan erottaa toisen substanssialueen opintoja tukevia tai ei-tukevia tekijöitä. Tukevia tekijöitä ovat substanssialueita yhdistävät piirteet, kuten taidon oppiminen ja avaruudellisen hahmottamisen kehittyminen tuotteiden mallintamisen kautta suunnitteluvaiheessa. Perusopetuksen käsitöiden arviointi kohdistuu myös samoihin tekijöihin molemmilla substanssialueilla. (Lepistö 2011.) Siirtovaikutuksen ajatellaan helpottavan ongelmanratkaisua uusilla sisältöalueilla, sillä ongelmat muistuttavat toisiaan ja skeema saattaa aktivoitua samantyyppisen tilanteen tullessa vastaan. Sisällöt, joita ei koeta toisen substanssialueen opintoja tukeviksi, liittyvät substanssialueiden materiaalisiin piirteisiin. Kovien materiaalien työstäminen vaatii erilaisia tuki- ja mittarakenteita konetyöstön takia. Tekstiilityössä purkaminen ja uudelleen tekeminen on usein luontevaa, kun taas teknisen työn monilla osa-alueilla se ei ole järkevää. Elektroniikkaa ei, sellaisena kuin sitä on haastateltaville opetettu, koeta käsityökaanoniin kuuluvaksi. Käytettävät materiaalit ovat erilaisia, ja teknologiasisältöjen koetaan heikentävän erityisesti kädentaitojen arvostusta. Perusopetuksessa käsityö etenee motoristen valmiuksien kehittyessä perustaitojen opettelusta oppilaan omaksi tuottamiseksi. Käsin tekemisen ylläpitämistä katsotaan tarvittavan myös vastapainoksi nykypäivän teknologioille. Sen koetaan kehittävän käden ja mielen yhteistyön lisäksi pitkäjännitteisyyttä ja tervettä itsekriittisyyttä. Käsityön substanssialueiden erilaisuus näkyy substanssialueiden sisällä esimerkiksi opetustilaan liittyvinä rajoituksina: tekstiilityön suurempi materiaalinen yhtenevyys helpottaa erilaisten tekniikoiden integroimista. Teknisissä töissä koneiden käytöstä johtuva suojainten tarve rajoittaa osaltaan myös sosiaalista kanssakäymistä työskentelyn aikana. Koneiden käyttö rajoittaa myös teknisten töiden harrastamisen mahdollisuutta kotona. Tekstiilityötä voi harrastaa helpommin kotona materiaalien ja työstömenetelmien luonteen vuoksi, kun taas kovien materiaalien työstäminen vaatii harrastustilalta ja -välineistöltä enemmän. 103

Käsityöopetuksen kasvatukselliset tavoitteet Monipuoliset sisällöt suuntaavat lähitavoitteisiin, kuten monipuolisten käsityötekniikoiden ja -materiaalien tuntemiseen, kuluttajataitoihin ja -tietoihin, käsityökulttuuriin jne. Taustalla häämöttävät etätavoitteet sisältävät yhteiskunnallisia tavoitteita, kuten sukupuolten tasa-arvo. Sisältöihin liittyvät kysymykset kytkeytyvät käsityön tekemisestä selviytymiseen ja oppilaiden työn suuntaamiseen. Ryhmän vaikutus liittyy kasvatustarkoitukseen, suuntaan, johon ohjataan. Etätavoitteita voisi siis pitää yhteiskunnallisina herätteinä, mutta kokonaistoiminnasta johtaen. (Ks. kuvio 1.) Etätavoitteet Lähitavoitteet MONIPUOLISET SISÄLLÖT HETEROGEENINEN RYHMÄ Kuvio 1. Monipuolisen käsityön kasvatukselliset tavoitteet Käsityön opetuksen lähitavoitteeksi voidaan asettaa käsityön monipuolisuuden toteutuminen. Monipuolinen kuva käsityöstä on saavutettavissa erilaisten käsityön tekniikoiden ja materiaalien välityksellä. Etätavoitteena tasa-arvoisempi ja vähemmän roolittunut yhteiskunta edellyttää kriittistä suhtautumista käsityön opetuksen nykyiseen toteuttamiseen (myös Kokko 2011, 2012). Eri kulttuurien käsityöperinteisiin tutustuminen kasvattaa osaltaan kulttuurien ymmärtämiseen. Oman käsityökulttuurin tunteminen on myös luonteva osa oman kansallisen identiteetin tunnistamista ja ymmärtämistä. Perinteisesti, sukupuolen mukaan järjestetty koulukäsityö ei kuitenkaan saisi ohjata käsityön kasvatuksellisia tavoitteita muuttuvassa maailmassa. Käsityön merkitys muodos- 104

tuu myös kulttuuristen vaikuttimien kautta: perheen ja lähiyhteisön käsityöhön liittyvien arvojen koettiin vaikuttavan siihen, miten käsityöhön oppiaineena suhtaudutaan ja asennoidutaan. Tämä heijastuu osaltaan myös käsityön substanssialueiden arvostukseen. Kiinnostus käsitöihin nousee kuitenkin viime kädessä oppijasta itsestään. Perheen ja lähiyhteisön vaikutus käsitöihin koetaan ohjaavaksi. (Ks. Kokko 2009, 2011, 2012; Murtomaa & Ryynänen 2012.) Käytännön tasolla tutkimukseen osallistuneet käsityön aineenopettajaopiskelijat ehdottavat, että substanssialueiden yhteistyön taustalla voisi perusopetuksessa olla yhteinen vuosisuunnitelma. Opettajien yhteistyö mahdollistaisi tavoitteiden asettamisen molempia substanssialueita sisältäviksi kokonaisuuksiksi. Käsityön opetuksen tulevaisuuden ajatellaan rakentuvan yhteistyölle. Yhteiset tavoitteet ja tiiviimpi yhteistyö opetettavien kokonaisuuksien suunnittelussa ja toteutuksessa rakentaisi pohjan yhtenäisemmälle käsityöoppiaineelle. Molempien substanssialueiden opinnot tukevat tavoitetta: ymmärrys oppiaineen potentiaalista kasvaa, kun sisältöjä tuntee aidan molemmilta puolilta. Laajempi näkemys koko käsityöstä nähdäänkin yhteistyötä edistävänä asiana. Sisällöt tulisi kuitenkin edelleen pitää erillään, mutta esimerkiksi toimivilla tilaratkaisuilla voitaisiin edistää substanssialueiden välistä liikkuvuutta. Tuntimäärät rajoittavat monipuolista sisältötarjontaa. Se on tasapainottelua laajan mutta pintapuolisen ja toisaalta kapeamman mutta syväsuuntautuneemman sisältötarjonnan välillä. Tavoitteeksi voidaan asettaa myös substanssialueiden yhdisteleminen ympäröivän maailman mukaisesti: tuotettavat artefaktit voivat sisältää useita eri käsityön sisältöalueiden materiaaleja ja tekniikoita. Tämä on mahdollista, jos kaikille oppilaille opetettavat perusteet ovat mahdollisimman monipuolisia. Pohdinta Käsityön aineenopettajaopiskelijat pelkäävät monipuolisen käsityön kaventuvan, mikäli substanssialueet yhdistettäisiin yhdeksi yhden opettajan kokonaisuudeksi. Toisen substanssialueen opinnot eivät automaattisesti tarkoita, että oma taitotaso koetaan riittäväksi perusopetuksen tarpeisiin, joskin sivuaineopintojen koetaan antavan valmiuksia paremmalle käsityönopettajien yhteistyölle. Tulevaisuuden visioissa käsityön opettajat pystyisivät suunnittelemaan yhteisiä projekteja paremmin, kun molemmilla olisi myös toisen substanssialueen tietämystä. Käsityön substanssialueiden sisältöjä pidetään hyvin laajoina, ja yhdenkin substanssialueen sisällöissä on paljon opiskeltavaa. Sisältötietojen ja -taitojen lisäksi tulee osata myös substanssialueelle ominaiset pedagogiset ja didaktiset piirteet. Kahden eri sisältöalueen käsityönäkemysten opiskelua 105

pidetään rikastuttavana, ja se laajentaa kuvaa käsityöstä opetettavana aineena. Tämän katsotaan myös laajentavan käsityön opettamisnäkökulmaa. Laajan ja monipuolisen käsityön opettaminen edellyttää laajoja ja monipuolisia käsityön opintoja. Monipuolisuuden ajatellaan kaventuvan, mikäli käsityön sisällöt sulautettaisiin yhdeksi opetettavaksi kokonaisuudeksi kahden yhteisin tavoittein etenevän substanssialueen sijaan. Turun yliopiston opettajankoulutuslaitoksen Rauman yksikössä käsityö nähdään laaja-alaisena, ja siten tuleville käsityön aineenopettajille on pyritty antamaan valmiudet opettaa käsityöoppiainetta monipuolisesti. Tekstiilimateriaalien ja teknisten materiaalien koulutusosiot pidetään opetuksessa osittain erillään, mutta tavoitteena on, että ne opintojen edetessä integroituvat opiskelijan mielessä yhdeksi kokonaisuudeksi. Uusi käsityön aineenopettajakoulutus antaa opiskelijalle mahdollisuuden valita, haluaako hän suorittaa perusopintojen jälkeiset aineopinnot painotetusti teknisen työn vai tekstiilityön sisältöjä seuraten. Tulevaisuuden käsityön aineenopettajat ovat edelleen myös oman sisältöalueensa ammattilaisia, mutta ymmärrys käsityöstä on laaja-alaisempi kuin vain yhden sisältöalueen opiskelleella. (Lepistö 2010, 71 72; Peltonen 2007, 30, 70 74.) Sekaryhmässä toimiminen tekee oppimistilanteesta luonnollisemman, kun asenteelliset sukupuoliroolit eivät ylikorostu ryhmän vaikutuksesta. Monipuolisen käsityön myötä kasvattaminen ulottuu kulttuuristen sukupuoliroolitusten tarkastelusta tavoitteeseen ymmärtää muitakin näkökulmia kuin oma, kulttuurisesti opittu. Toiminnallinen oppiaine ja luonnollinen, molempia sukupuolia sisältävä oppilasryhmä valmentaa tulevaan elämään. Sukupuolen mukaan jakautuva oppiaine koetaan keinotekoiseksi, ja samalla se pitää yllä feminiinistä ja maskuliinista käsityönjakoa. Tyttöjen ja poikien sosioemotionaalinen käyttäytyminen on erilaista. Esimerkiksi on todettu, että vastasyntyneet tytöt olisivat herkempiä reagoimaan auditiivisiin ja sosiaalisiin ärsykkeisiin kuin pojat. (Keskinen 2001, 195.) Käsityön opetuksessa käytetään usein luonnoksia ja erilaisia visuaalisia esitysmuotoja, jotka toimivat suunnittelun ja käsityöilmaisun ulkoisina edustusmuotoina: suunnittelun tukena sekä keskustelun ja reflektion välineenä. Keskustelut, vertauskuvat, analogiat, mallit ja yhteiset pohdinnat auttavat hiljaisen tiedon ulkoistamisessa ja tiedon muuttamisessa artikuloitavaan muotoon (Syrjäläinen 2006). Voidaankin pohtia, kehitetäänkö sukupuolen mukaan jaetuissa opetusryhmissä tyttöjen verbaalista ja sosiaalista osaamista selkeästi enemmän, kun keskustelu ja reflektio ovat yleisempiä tekstiilityön sisältöjen kuin teknisen työn sisältöjen opetuksessa (Ks. Kokko 2006, 2009, 2012; Lepistö 2011). 106

Kaikille samansisältöinen pakollisen käsityön osuus asettaa oppilaat tasaarvoiseen asemaan, kun tarkastellaan valinnaisuutta. Monipuolisen käsityön mahdollisuus edustaa siis myös koulutuksellista tasa-arvoa. Yksilönvapaus ei saisi toteutua oppivelvollisuuden kustannuksella. Monipuolisen käsityön opettamisen katsotaan vaativan avointa mieltä. Opettajalta sukupuolisensitiivinen työote edellyttää omien työtapojen sekä niiden taustalla olevien arvojen, asenteiden ja normien reflektointia on opittava ymmärtämään, miten oma sukupuoli-identiteetti on rakentunut (Yhteiseen ymmärrykseen tasa-arvosta. Opas oppilaitoksen tasa-arvosuunnitelman laadintaan 2008). On todennäköistä, että opettaja, joka ei edusta perinteisen sukupuolisopimuksen mukaista käsityönopettajaa, innostaa ja motivoi opetuksessaan oppilaita osallistumaan käsityön perinteisen sukupuolisopimuksen rikkomiseen. Monipuolisen käsityön opetuksen toteuttaminen ja sitä kautta mahdollistuvan sukupuolittuneisuuden vähentyminen edellyttävät, että käsityönopettajien koulutukseen sisällytetään vahvemmin myös kriittisen pedagogiikan elementtejä. Lähteet Adamson, G. 2007. Thinking through Craft. Oxford: Berg. Keskinen, S. 2001. Tytöksi ja pojaksi oppiminen. Teoksessa M. Anttila, T. Laes & J. Suomala (toim.) Opettaja oppimassa. Tutkimustietoa opettajuudesta, oppimisesta ja opetuksesta. Turun yliopiston kasvatustieteiden julkaisuja B, osa 69, 191 202. Kojonkoski-Rännäli, S. 1995. Ajatus käsissämme. Käsityön käsitteen merkityssisällön analyysi. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C, osa 109. Kokko, S. 2006. Käsityöt tyttöjen kasvatuksessa naisiksi. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja n:o 118. Kokko, S. 2009. Learning practices of femininity through gendered craft education in Finland. Gender and Education 21 (6), 721 734. Kokko, S. 2011. Learning crafts as practices of masculinity. Finnish male trainee teachers reflections and experiences. Gender and Education 24 (2), 177 193. Kokko, S. 2012. Käsin tehty sukupuoli. Käsitöiden feminiinisten ja maskuliinisten käytäntöjen oppiminen luokanopettajaksi opiskelevien naisten ja miesten muistoissa. Naistutkimus Kvinnoforskning 1/2012, 21 33. Leinonen, E. 2005. Opetuksen ja ohjauksen tasa-arvoiset käytännöt sukupuolen huomioiva opas kasvatuksen arkeen. Oulun yliopisto. Kajaanin yliopistokeskus. Lepistö, J. 2004. Käsityö kasvatuksen välineenä. Seurantatutkimus opiskelijoiden käsityötä koskevien käsitysten jäsentyneisyydestä ennen luokanopettajakoulutuksen käsityön peruskurssin opintoja ja niiden jälkeen. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C. 219. Lepistö, J. 2010. Käsitöiden tekeminen ei vaadi tiettyä sukupuolta. Teoksessa M. Suortamo, L. Tainio, E. Ikävalko, T. Palmu & S. Tani (toim.) Sukupuoli ja tasa-arvo koulussa. Jyväskylä: PS-kustannus, 59 77. 107

Lepistö, J., Tervaselkä-Jalonen, M. & Haapalahti, R. 2010. Aktiivista yritteliäisyyttä käsityön opiskelussa. Teoksessa H. Juuso, M. Kielinen, L. Kuure & A. Lindh. Koulun kehittämisen haaste. Näkökulmia harjoittelukouluissa tapahtuvaan tutkimukseen. Oulun yliopiston opetuksen kehittämisyksikön julkaisuja. Dialogeja 13, 153 167. Lepistö, J. 2011. Tyttöjen ja poikien käsityötaito totta vai tarua? Teoksessa S. Laitinen & A. Hilmola (toim.) Taito- ja taideaineiden oppimistulokset asiantuntijoiden arviointia. Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2011:11, 175 193. Marjanen, P. 2012. Koulukäsityö vuosina 1866 2003. Kodin hyvinvointiin kasvattavista tavoitteista kohti elämänhallinnan taitoja. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C, osa 344. Murtomaa, T. & Ryynänen, J. 2012. Tekninen vai tekstiili? Käsityön sisällön valintojen taustat. Tutkimus käsityön sisällön valintojen taustoista satakuntalaisissa alakouluissa. Turun yliopisto. Käsityökasvatuksen pro gradu -tutkielma. Paechter, C. 2006. Masculine feminities/feminine masculinities: Power, identities and gender. Gender and Education 18 (3), 253 263. Paechter, C. 2003. Masculine feminities/feminine masculinities: Power, identities and gender. Women s Studies International Forum, 26 (1), 69 77. Peltonen, J. 2007. Katosiko tekninen työ Turun yliopistosta? Teoksessa M. Metsärinne & J. Peltonen (toim.) Katosiko tekninen työ Turun yliopistosta? & Käsityön oppimisen innovointi. Has the technical work disappeared from University of Turku? & Sloyd learning innovation. Techne Series. Research in Sloyd Education and Craft Science A: 11/2007, 81 186. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Helsinki: Opetushallitus. Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö II, 1970: A 5. Opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus. Pöllänen, S. 2002. Yhteinen käsityö sukupuolten tasa-arvon näkökulmasta tarkasteltuna. Teoksessa P. Nuutinen & E. Savolainen (toim.) 50 vuotta opettajankoulutusta Savonlinnassa. Joensuun yliopisto, Savonlinnan opettajankoulutuslaitos, 219 224. Risatti, H. 2007. The Theory of Craft. Function and aesthetic expression. The University of North Carolina. Rönkkö, M-L., 2011. Käsityön monet merkitykset. Opettajankoulutuksen opiskelijoiden käsityölle antamat merkitykset ja niiden huomioon ottaminen käsityön opetuksessa. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C, osa 317. Segregaation lieventämistyöryhmän loppuraportti. 2010. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2010:18. Seitamaa-Hakkarainen, P. 2009. Pohdintoja käsityön kuvasta. Teoksessa Taide ja taito kiinni elämässä! Opetushallitus. Moniste 2/2009, 63 75. Sennett, R. 2008. The Craftsman. New Haven: Yale University Press. Svaleryd, K. 2008. Genuspedagogik. Stockholm: Liber. Syrjäläinen, E. 2006. Taidon opettamisen ihanuus ja kurjuus. Teoksessa L. Kaukinen & M. Collanus (toim.) Tekstejä ja kangastuksia. Puheenvuoroja käsityöstä ja sen tulevaisuudesta. Artefakta 17. Hamina: Akatiimi, 108 118. Tuokko, S. 2009. Käsityön sukupuolirajat ja rajojen rikkojat. Helsingin yliopiston kotitalous- ja käsityötieteiden laitos. Käsityötieteen pro gradu tutkielma. Venkula, J. 2008. Tekemisen taito. Jyväskylä: Minerva. 108

Warrington, M. & Younger, M. 2003. 'We decided to give it a twirl': Single-sex teaching in English comprehensive schools. Gender and education 15 (4), 339 350. Yhteiseen ymmärrykseen tasa-arvosta. Opas oppilaitoksen tasa-arvosuunnitelman laadintaan. 2008. Helsinki: Opetushallitus. 109