Humanistinen tiedekunta Tiivistelmä opinnäytetyöstä Tekijä Tanja Seppälä Työn nimi Oppijansuomen kolligaatit ketjuuntuvissa verbirakenteissa Oppiaine Työn laji pro gradu Aika lokakuu 2012 Sivumäärä 94 + 4 liitettä suomen kieli Tiivistelmä Olen tutkinut pro gradu -työssäni ketjuuntuvia verbirakenteita eli verbiketjuja (voida tehdä, mennä tekemään) ja verbin sekä deverbaalisubstantiivin yhdistelmiä (pitää tekemisestä). Ketjuuntuva verbirakenne on tätä tutkimusta varten muodostamani käsite. Keskityn analyysissä nimenomaan jälkimmäisen verbin tai deverbaalisubstantiivin muotoon. Selvitän, mitkä ketjuuntuvat verbirakenteet ovat oppijoille helppoja ja mitkä vaikeita. Tavoitteeni on kuvata oppijansuomea opetusta varten. Aineistoni on Kansainvälisen oppijansuomen korpuksesta (ICLFI), jonka tekstit ovat peräisin ulkomaisissa yliopistoissa suomen kieltä opiskelevilta. Analyysissäni on mukana koko korpusaineisto, joten tekstit ovat monentasoisia ja eri äidinkielisiltä kirjoittajilta. Käytän korpusmenetelmiä ja tutkin aineistoa WordSmith Tools -ohjelman avulla. Tutkimukseni on määrällinen, mutta aiempaan tutkimukseen vertaaminen ja tulosten selittäminen ovat työn laadullista antia. Työni teoreettinen tausta on fraseologinen kielentutkimus, jonka mukaan kieli on elementti- tai valmisrakenteista. Käsittelen finiittiverbin ja sen jälkeen tulevan verbin tai deverbaalisubstantiivin yhdistelmää kolligaationa, joka on eräs fraseologisen yksikön toteutuma. Kolligaatio on jonkin kielen elementin (finiittiverbin) ja kieliopillisen kategorian (A-infinitiivin, MA-infinitiivin tai deverbaalisubstantiivin) myötäesiintymä. Syntaktisesti ketjuuntuvan verbirakenteen jälkimmäinen verbi tai deverbaalisubstantiivi on finiittiverbin valenssin mukainen täydennys. Kun jälkimmäisen verbin muoto on semanttisesti motivoinut, jälkimmäistä verbiä käytetään suuntamuotissa. Tapauksissa, joissa jälkimmäisen verbin tai deverbaalisubstantiivin muoto on semanttisesti läpinäkymätön, kyseessä on rektio. Tutkin 19 ICLFI-korpuksessa frekventtiä ketjuuntuvaa verbirakennetta. Oppijat hallitsevat ALKAAverbiä lukuun ottamatta A-infinitiivin vaativien verbien rektiot erittäin hyvin. MA-infinitiivin vaativista verbeistä suuntaverbien täydennysten muoto osataan hyvin. AUTTAA- ja PYSTYÄ-rektioverbien täydennysten muodoissa on paljon natiivikielestä poikkeavia esiintymiä. Sen sijaan OPPIA- ja KÄYDÄverbien semanttisesti läpinäkymättömät rektiot osataan suhteellisen hyvin. Deverbaalisubstantiivin vaativien verbien (ALOITTAA, HARRASTAA, JATKAA, RAKASTAA ja PITÄÄ) rektioissa on paljon puutteita. Deverbaalisubstantiivin sijaan nämä verbit yhdistetään usein A-infinitiiviin. HARRASTAA-verbin käyttö hallitaan parhaiten ja ALOITTAA-verbin käyttö selvästi huonoimmin. ALOITTAA ja ALKAA sekoitetaan todennäköisesti usein keskenään. Rektioiden oppimista voisi hyödyttää verbin ja sen rektion opettaminen fraseologisena kokonaisuutena. Etenkin synonyymiset, monimerkityksiset ja oppijoille vaikeat yhdistelmät kannattaa ottaa mukaan fraseologiseen opetukseen ja esitellä oppijoille käyttöyhteyksissään. Opetuksen tarpeisiin tarvitaan kuitenkin lisää fraseologisia kuvauksia suomesta ja oppijansuomesta. Asiasanat: oppijankieli, oppijansuomi, suomi vieraana kielenä, korpustutkimus, fraseologia, kolligaatio, rektio, valenssi, verbiketju, deverbaalisubstantiivi, kielenopetus
OPPIJANSUOMEN KOLLIGAATIT KETJUUNTUVISSA VERBIRAKENTEISSA Suomen kielen pro gradu -tutkielma Oulun yliopisto lokakuu 2012 Tanja Seppälä
SISÄLLYS 1. JOHDANTO 1 1.1. Tutkimusaihe 1 1.2. Tutkimusaineisto 2 1.3. Tutkimusmenetelmä 4 2. TEOREETTISET LÄHTÖKOHDAT 8 2.1. Fraseologinen kielentutkimus 8 2.2. Oppijankielen fraseologinen tutkimus 15 2.3. Fraseologian oppiminen ja opettaminen 17 3. KETJUUNTUVAT VERBIRAKENTEET 21 3.1. Valenssi ja rektio 22 3.2. Verbiketjut 27 3.3. Deverbaalisubstantiivin vaativat verbit 29 3.4. Kielenopetuksen näkökulma kahden tai useamman verbin rakenteisiin 30 3.5. Oppijansuomen verbirektio-, verbiketju- ja deverbaalisubstantiivitutkimus 31 4. KETJUUNTUVAT VERBIRAKENTEET OPPIJANSUOMESSA 39 4.1. A-infinitiivin vaativat verbit 41 4.2. MA-infinitiivin vaativat verbit 47 4.2.1. MA-infinitiivin illatiivin vaativat verbit 47 4.2.2. MA-infinitiivin inessiivin vaativat verbit 53 4.2.3. MA-infinitiivin elatiivin vaativat verbit 58 4.3. Deverbaalisubstantiivin vaativat verbit 60 4.3.1. Objektin vaativat verbit 60 4.3.2. Adverbiaalin vaativat verbit 64 4.4. Tulosten kokoava tarkastelu ja selittäminen 66 4.5. Tulosten sovellusmahdollisuuksia suomen kielen opetukseen 80 5. PÄÄTÄNTÖ 84
LÄHTEET JA LYHENTEET 88 LIITTEET
1. JOHDANTO 1.1. Tutkimusaihe Teen suomi toisena ja vieraana kielenä 1 -tutkimusta, koska suomen kielen opetuksen ja oppimisen näkökulma tuottaa itsellekin jatkuvasti uusia oppimiskokemuksia omaan äidinkieleen liittyen. Tutkin pro gradu -työssäni oppijansuomen verbiketjuja (alkaa tehdä, mennä tekemään) ja rakenteita, joissa verbi vaatii jälkeensä tulevan verbin deverbaalisubstantiiviksi (aloittaa tekeminen). Käytän näistä ja analyysissä vastaan tulevista kahden tai useamman verbin rakenteista yhteisnimitystä ketjuuntuvat verbirakenteet, joka on tätä pro gradu -tutkielmaa varten muodostamani käsite. Kiinnostuin kahden tai useamman verbin rakenteista suomi toisena ja vieraana -kielenä oppiaineen opetusharjoittelussa. Äidinkielinen suomenpuhuja tuottaa verbirakenteet oikein niiden muotoa tarkemmin ajattelematta. Verbiketjujen opettaminen havahdutti kuitenkin siihen, miten monisäikeinen prosessi verbirakenteiden muodostaminen on. Tutkimuskysymykseni on, miten oppijat taivuttavat ketjuuntuvien verbirakenteiden jälkimmäisen verbin. Sen muoto on joskus semanttisesti motivoitu ja joskus läpinäkymätön eli verbin rektion mukainen. Lisäksi joihinkin verbeihin (esimerkiksi aloittaa ja rakastaa) ei voi yhdistää toista verbiä, joten tutkin myös, hallitsevatko oppijat näiden verbien rektion. Tavoitteeni on kuvata oppijankielen verbirakenteita, jotta tuloksia voisi hyödyntää suomen kielen opetuksessa. Vertaan myös oppijoiden muodostamia eri verbirakenteita toisiinsa, jotta saan selville, onko eri verbien rektioiden hallinnassa eroja. Työni näkökulma oppijankieleen on deskriptiivinen, vaikka tulokset kokoavassa osassa (luku 4.4) puhunkin myös natiivikielen mukaisista ja siitä poikkeavista muodoista. Natiivikielellä tarkoitan natiivien eli syntyperäisten suomalaisten puhumaa suomea (ks. Nissilä, Martin, Vaarala & Kuukka 2006: 13). Verbirakenteiden jälkimmäiset verbit ovat mielenkiintoinen tutkimuskohde, sillä rektio 1 Suomi toisena kielenä (S2) tarkoittaa suomen omaksumista suomenkielisessä ympäristössä ja suomi vieraana kielenä viittaa suomen opiskelemiseen suomenkielisen kieliyhteisön ulkopuolella (Latomaa & Tuomela 1993: 238 245).
2 eli toisiinsa liittyvien sanojen sijavalinta tuottaa ongelmia edistyneillekin suomenoppijoille (Nissilä 2011: 197, 308). Oppija joutuu usein opettelemaan rektion ulkoa, sillä se ei ole aina pääteltävissä sanojen merkityksestä (KK 1996: 157; Jönsson-Korhola & White 1999: 5). Aiemman oppijankielen tutkimustiedon perusteella tutkimushypoteesini ovat seuraavat: 1) Suomenoppijat hallitsevat hyvin A-infinitiivin vaativien verbien rektion (Koivisto 1994: 97). 2) Suomenoppijoiden teksteissä MA-infinitiivin vaativien verbien kanssa esiintyy A-infinitiiviä (Koivisto 1994: 97 99; Ranua & Ruotsalainen 2007: 55; Hübner 2011: 63 71). 3) Suomenoppijat yhdistävät deverbaalisubstantiivin vaativat verbit substantiivien lisäksi myös verbeihin (Ranua & Ruotsalainen 2007: 36 37). 4) A-infinitiivi on MA-infinitiivin vaativien verbien ja deverbaalisubstantiivin vaativien verbien tyypillinen virheellinen kolligaatti (Koivisto 1994: 98; Ranua & Ruotsalainen 2007: 55; Haapala 2008: 70, 73 74; Hübner 2011: 101, 44, 47 48). Tutkimustulosteni perusteella yritän saada selville, mitkä rakenteet ovat oppijoille helppoja ja minkä rakenteiden hallinnassa on puutteita. Tavoitteeni on kommentoida käyttämäni teoriataustan eli fraseologisen kielentutkimuksen avulla myös sitä, kuinka kahden tai useamman verbin yhdistelmiä kannattaisi opettaa suomen kielen oppijoille. 1.2. Tutkimusaineisto Käytän tutkimusaineistona Kansainvälistä oppijansuomen korpusta (International Corpus of Learner Finnish eli ICLFI). Korpus tarkoittaa laajaa sähköistä tekstikokoelmaa, jonka tekstit on valittu suunnitellusti (Lehtinen, Karvonen & Rahikainen 1995: 12; Biber, Conrad & Reppen 2000: 12). Oppijankielen korpus on elektroninen kokoelma autenttista toisen tai vieraan kielen tuotosta. Aineistot on tosin usein kerätty oppitunneilta, jolloin kielen tuottamistilanne ei ole ollut täysin luonnollinen vaan ainakin osittain ohjailtu. Oppijankielen korpus on koottu tiettyyn tarkoitukseen eksplisiittisten kriteerien mukaan, ja se sisältää myös tiedon tekstien
3 alkuperästä. Korpukset mahdollistavat oppijoiden tuotosten laajamittaisen keräämisen, varastoimisen ja ainakin osittain automaattisen analysoimisen. (Granger 2002: 45 49.) ICLFI on sähköinen kokoelma suomea ulkomaisissa yliopistoissa opiskelevien opiskelijoiden tekstejä, eli aineisto on suomi vieraana kielenä -oppijoilta. ICLFIkorpuksen teksteihin on merkitty taustamuuttujat, kuten opiskelijan äidinkieli, vanhempien äidinkielet, suomen kielen opiskeluaika, mahdollinen Suomessa oleskeluja opiskeluaika sekä tekstien kirjoituskonteksti. Korpusta onkin mahdollista tutkia muun muassa äidinkielittäin, taitotasoittain tai tekstilajeittain. (Jantunen 2011: 88 97.) Tutkin kaikkea Kansainvälisen oppijansuomen korpuksen aineistoa eli suomi vieraana kielenä -kielimuotoa yleensä. Äidinkieliä korpuksessa on 22, ja eniten tekstejä on venäjän-, viron- ja puolankielisiltä opiskelijoilta. Tekstit on jaettu opiskeluajan mukaan alkeis-, keski- ja edistyneelle tasolle. Saneita on eniten kuvauksista ja esseistä, mutta niitä on paljon myös kertomuksista, päiväkirjoista, arvosteluista ja referaateista. (Jantunen 2011: 88 97.) En ota omassa tutkimuksessani huomioon äidinkielen, taitotason tai tekstilajin vaikutusta. Tutkimani korpuksen koko on noin 638 000 sanetta (14.2.2011), ja tarkempi kuvaus korpuksen koostumuksesta on liitteessä 1. ICLFI on korpusaineistoksi vielä suhteellisen pieni, mikä vaikuttaa tutkimustuloksiin. Ne ICLFIkorpuksen tekstit, joita tutkin, ovat niin sanotussa raakamuodossa. Raaka korpus sisältää vain pelkät tekstit, kun taas annotoidussa korpuksessa on myös kielitieteellistä lisätietoa (Granger 2002: 50). Oppijankielen korpustutkimuksen tuloksena saadaan oppijankielen kuvauksia, joista hyötyy sekä kielen kehittymisen tutkimus että kielen opetus. Oppijankielen, etenkin oppijanenglannin, korpustutkimusta on tehty 1980-luvun lopulta lähtien. (Granger 2002: 482.) Korpuksia ollaan kokoamassa myös oppijansuomesta ja -virosta, ja niiden tutkiminen on aluillaan (Jantunen & Piltonen 2009: 449 456). ICLFI-korpusta on käyttänyt aineistonaan muun muassa Jantunen (2007) pilottitutkimuksessaan, Kaan (2010) tutkiessaan oppijankielen objekteja ja Kallioranta (2009) analysoidessaan paljonadverbin kontekstuaalisia piirteitä oppijansuomessa. Muut tutkimukset, joissa ICLFIkorpusta on käytetty aineistona, ovat Korpustutkimus oppijankielen universaaleista -hankkeen Internet-sivuilla.
4 1.3. Tutkimusmenetelmä Korpustutkimus on kielentutkimuksen metodi, joka perustuu elektronisten luonnollisten eli autenttisten tekstien laajoihin kokoelmiin (Granger 2002: 45, 48). Korpusaineiston käyttö lisää tutkimuksen luotettavuutta, sillä teknologian avulla suurten aineistojen käsittely on mahdollista (Biber ym. 2000: 4 5). Tutkimukseni on empiiristä. ICLFIkorpuksen käyttäminen tutkimusaineistona mahdollistaa tutkimuksessani suuren verbimäärän analysoimisen eli kvantitatiiviset tulokset. Korpustutkimuksessa kvantitatiiviset tulokset ovat välttämättömiä. Jotta toistuvia kielelle tyypillisiä kontekstuaalisia rakenteita löytyy, on tutkittava kielen elementtien frekvenssejä eli lukumääriä. Usein tukena käytetään myös tilastollisia testejä, joilla varmistetaan, etteivät leksikaaliset tai kieliopilliset piirteet esiinny toistensa kanssa sattumalta. Korpustutkimuksessa on syytä myös selittää, miksi toistuvia rakenteita esiintyy. Selittäminen ja esimerkkien antaminen ovat tutkimuksen laadullinen osa. (Biber ym. 2000: 5, 8 9.) En käytä itse tutkimuksessani tilastollisia testejä. Tutkimieni verbirakenteiden frekvenssit ovat kuitenkin määrällisiä tutkimustuloksiani. Esimerkit korpuksesta, aiempaan tutkimukseen vertaaminen, tulosten selittäminen ja sovellusmahdollisuuksien pohtiminen ovat tutkimukseni kvalitatiivista antia. Sähköistä kieliaineistoa tutkitaan konkordanssiohjelmilla, jotka mahdollistavat tutkittavien sanojen etsimisen tekstimassasta. Lisäksi ne antavat tietoa sanan frekvenssistä ja näyttävät sanan esiintymisympäristön. (Biber ym. 2000: 13 15.) Käytän ICLFI-korpuksen tutkimiseen WordSmith Tools -ohjelmaa (Scott 2006) ja annan aineistoesimerkit konkordansseina. Konkordanssi tarkoittaa tekstirivejä, joissa näkyy hakusana ja sen ympäristö (Sinclair 1991: 32; Stubbs 2005: 61 62). Konkordanssien avulla näkee hakusanan eli noodin ja sitä ympäröivät sanat, joita kutsutaan korpustutkimuksessa kotekstiksi (Sinclair 1966: 415, 1991: 124 127). Konkordanssissa 1 on esimerkkejä aineistoni ALKAA-verbin koteksteista. KONKORDANSSI 1. Esimerkkejä ALKAA-verbin koteksteista ICLFI-korpuksessa. 1 in Linnunradan itäpuolelle ja ala työskennellä uudestaan! Jos sinä parannut ja teet työs 2 aan paperilta jaksoja, mutta ei ala koskaan ymmärtää niiden merkitystä, miten niiden m 3 tävä, koska tuntui, että kaikki alaa mennä hyvin, koska Jussi sai Liisan ystäväksi ja he al
5 Etsin konkordanssiohjelman avulla ICLFI-korpuksesta tiettyjen verbien kaikkia sananmuotoja. Korpuslingvistiikassa sanan perusmuotoa, joka sisältää kaikki sananmuodot, kutsutaan lemmaksi, jota merkitään kapiteelikirjaimilla (Sinclair 1991: 41; Stubbs 2005: 25). Esimerkiksi verbin voida lemma on VOIDA, ja siihen sisältyviä sananmuotoja ovat esimerkiksi voin, voisi ja voinut. Oppijansuomen verbirakenteita tutkittaessa on huomioitava esimerkiksi kirjoitusvirheet, sillä oppijankielen aineistolle on tyypillistä, että se sisältää monenlaisia natiivikielestä poikkeavia piirteitä (Granger 2002: 55 56, 58 59). Tutkimuksesssani lemma sisältääkin myös oppijoiden muodostamat virheelliset muodot, esimerkiksi aloivat ja oppin. Käsittelen analyysiosassani verbirakenteiden finiittiverbejä lemmoina, mutta koska tutkin finiittiverbien jäljessä olevien verbien tai deverbaalisubstantiivien taivuttamista, huomioin niiden sananmuodot. En ota huomioon jälkimmäisen verbin tai deverbaalisubstantiivin kirjoitusvirheitä, kuten kvantiteettivirheitä, silloin kun ne eivät vaikuta sanan taivutuskategoriaan. Toisinaan virheitä sisältävää jälkimmäistä verbiä on vaikea sijoittaa mihinkään kategoriaan tai virheellinen sana sopii useampaan kategoriaan; näistä tapauksista mainitsen analyysissä. Etsiessäni korpuksesta kahden tai useamman verbin rakenteita lähtökohtanani on finiittiverbi. Muodostan kustakin finiittiverbistä hakusanan tai hakusanoja, joka kattaa tai jotka kattavat sen kaikki taivutusmuodot, esimerkiksi ALKAA-verbistä hakusanan al*. *-merkki katkaisee hakusanan, ja WordSmith Tools -ohjelman Concord-toiminto etsii sanan kaikki taivutusmuodot. Hakusanojen katkaisu auttaa löytämään oppijoiden teksteistä myös virheellisiä muotoja (alkoitin, halaun, pitän), joista poimin tutkimukseeni ne finiittiverbit, jotka ovat tunnistettavissa. Lisäksi teen finiittiverbeistä tarkentavia hakuja (esimerkiksi voida-verbistä vio* ja käydä-verbistä kay*), joilla pyrin löytämään mahdollisimman monta oppijoiden muodostamaa virheellistä esiintymää (ks. oppijansuomen tyypillisistä fonologisista, morfofonologisista ja verbintaivutusvirheistä mm. Manninen 1997: 35 44, 48 50; Puro 2002: 167 168; Haapala 2008: 10 12, 87 88). WordSmith Tools -ohjelmalla järjestän konkordanssirivit hakusanan mukaan aakkosjärjestykseen, jotta esiintymiä on helpompi tarkastella. Karsin pois sanat, jotka eivät kuulu tutkimuskohteisiini mutta jotka löytyvät hakusanalla (esimerkiksi hakusanalla al*
6 löytyvät myös sananmuodot alennus, alla ja niin edelleen). Sen jälkeen poistan finiittiverbiesiintymistä muut konkordanssirivit paitsi kaikki etsimälläni verbillä alkavat kahden tai useamman verbin tai deverbaalisubstantiivin sisältävät tapaukset. Tulostan listat ja tutkin, millaisia jälkimmäisiä verbejä tai deverbaalisubstantiiveja kunkin finiittiverbin (esimerkiksi ALKAA, MENNÄ ja ALOITTAA) kanssa on käytetty. Valitsen tutkittavat verbirakenteet oppijoille suunnatusta kieliopista Suomen kielioppia ulkomaalaisille (White 2008: 267 271) ja olen täydentänyt listaa Kenttälän (2007a: 255 257) Suomi sujuvaksi 1 -oppikirjan verbiyhdistelmillä. Kenttälä käyttää verbirakenteiden ryhmittelyn pohjana Whiten kielioppia, mutta on karsinut siitä joitain tapauksia ja toisaalta lisännyt pelätä-, väsyä- ja kyllästyä-verbirakenteet. Hän käyttää lähes samanlaista esitystä myös toisessa oppikirjassaan (Kenttälä 2007b: 232 233). Poimin verbirakenteet oppijoille suunnatusta kieliopista, koska teoksen verbit on koottu oppijoiden ja opetuksen näkökulma huomioiden. Iso suomen kielioppi (2008 487) listaa myös rektioverbejä, mutta lista ei ole täysin kattava. Pajunen (1999) on koonnut useiden verbien rektioita, mutta hän on luokitellut niitä semanttisesti, mikä ei sovi tarkoitukseeni. Hän on luokitellut verbejä myös rektiosijan mukaan, mutta hänen listansa ovat valtavan laajat, ja ne on laadittu natiiviaineistojen frekventeistä verbeistä. Verbirakenteita ei voi valita finiittiverbin frekvenssin mukaan, sillä vaikka jokin verbi (esimerkiksi OLLA-verbi) on frekventti natiivikielessä tai ICLFI-korpuksessa, se ei välttämättä ole frekventti ketjuuntuvissa verbirakenteissa. Lisäksi voin tarkastella ICLFI-korpuksen verbiesiintymien frekvenssiä vain sananmuodoittain, en lemmoittain, mikä tarkoittaa, että kaikkien ketjuuntuvissa verbirakenteissa mahdollisten finiittiverbien etsiminen korpuksesta veisi valtavasti aikaa. Tutkin niitä Whiten (2008: 267 271) ja Kenttälän (2008: 255 257) listaamien verbirakenteiden finiittiverbejä, joilla on eniten korpusesiintymiä ketjuuntuvissa verbirakenteissa (ks. liite 2). Kun ketjuuntuvia verbirakenteita on korpuksessa alle 45, en ota niitä mukaan analyysiin, sillä harvaan esiintyvistä yhdistelmistä ei saa tehtyä luotettavaa kvantitatiivista analyysiä. Vaikkakin tietyt ketjuuntuvat verbirakenteet valikoituvat analyysiin niiden korpusfrekvenssin perusteella mahdollisten ketjuuntuvien verbirakenteiden joukosta, valitsen silti tutkimani ilmiön ja mahdolliset ketjuuntuvat verbirakenteet ennen aineistoon
7 tutustumista. Tutkimukseni on siis korpuspohjaista. Korpuspohjaisessa tutkimuksessa korpusta käytetään aineistona, jonka avulla teorioita ja hypoteeseja testataan. Aineiston havaintojen pohjalta teoriaan voidaan tehdä myös pieniä muutoksia. Ongelmaksi voi muodostua, että joskus korpuksen antama informaatio ei sovi yhteen alkuperäisen teorian kanssa, mutta teoriaa ei silti muuteta tai vaihdeta. Teoriat on voitu muodostaa ilman kielenainesta tai vähäisen kielenaineksen perusteella, mikä voi olla yksi aineiston ja teorioiden yhteensovittamisen estävä syy. (Tognini-Bonelli 2001: 65 68.) Käytän teoriataustanani fraseologista kielentutkimusta. Fraseologista näkökulmaa käytetään usein yhdessä korpustutkimuksen kanssa, sillä molemmissa suuntauksissa lähtökohtana on kielen analysoiminen käyttöympäristössään (Biber ym. 2000: 1 3). Korpuspohjaisen tutkimuksen vastakohta on korpusvetoinen tutkimus, jossa tutkimusyksiköt valitaan korpusaineiston pohjalta. Korpuksen havainnoinnin perusteella tehdään hypoteeseja, joista tulee yleistettäessä teorioita. Teoria on siis yhdenmukainen korpuksen todisteiden kanssa. Tämä menetelmä mahdollistaa esimerkiksi uusien hypoteesien löytämisen. (Tognini-Bonelli 2001: 84 85.) Barlow (2005: 344) esittelee käsitteet, jotka ovat lähellä Tognini-Bonellin menetelmiä. Hän puhuu hypoteesin todistavasta ja hypoteesia etsivästä metodista. Hypoteesin todistamaan pyrkivä teoria on muodostettu introspektion tai empiiristen havaintojen perusteella ennen kuin aineistoa aletaan tutkia. Tämä menetelmä vastaa siis korpuspohjaista menetelmää. Hypoteesia etsivä menetelmä on lähellä korpusvetoista menetelmää, sillä sen avulla etsitään aineistosta esille nousevia piirteitä.
8 2. TEOREETTISET LÄHTÖKOHDAT 2.1. Fraseologinen kielentutkimus Tarkastelen ketjuuntuvia verbirakenteita sanan (finiittiverbin) ja taivutuskategorian (Ainfinitiivi, MA-infinitiivi, deverbaalisubstantiivi) myötäesiintyminä. Nykyään myötäesiintymien tarkastelusta puhutaan fraseologisena tutkimuksena, jota on tehty useiden eri kielitieteellisten teorioiden näkökulmasta kunkin teorian omilla keinoilla ennenkin (Gries 2008: 3 21). Fraseologinen kielentutkimus kokoaakin yhteen monen tutkimussuunnan, kuten korpuslingvistiikan, konstruktiokieliopin, kognitiivisen kielitieteen, kielen omaksumisen tutkimuksen ja psykolingvistiikan, näkökulmia kielen rakenteista (Ellis 2008: 1 6). Lisäksi fraseologisessa suuntauksessa yhdistyvät muun muassa semantiikka, morfologia, syntaksi ja diskurssintutkimus (Granger & Paquot 2008: 29 35). Fraseologinen kielentutkimus on osoittanut, että kielillä on leksikaalisesti ja kieliopillisesti fraasimainen luonne. Kieli omaksutaan, tallennetaan ja prosessoidaan useamman elementin rakenteina. (Granger & Meunier 2008b: 247.) Kommunikaatiossa hyödyn-netään näitä kiinteitä ilmaisuja, jotka sujuvoittavat kielenkäyttöä. Useamman kielen elementin rakenne eli fraasi (phrase) on fraseologian perusta. (Ellis 2008: 6.) Fraseologisen tutkimuksen perinteessä on kaksi traditiota, venäläis-itäeurooppalainen ja pohjoisamerikkalais-länsieurooppalainen (Granger & Paquot 2008: 27 29). Venäläisessä ja itäeurooppalaisessa tutkimusperinteessä, joka sai alkunsa 1940-luvulla (Cowie 1998: 4), on keskitytty tarkastelemaan kiinteitä sanayhdistelmiä, kuten idiomeja ja sananlaskuja. Tämä tutkimussuuntaus näkee fraseologian jatkumona, jolle erilaiset sanayhdistelmät sijoittuvat. Jatkumon toisessa päässä ovat kiinteät yhdistelmät ja toisessa päässä vapaat yhdistelmät, joissa on paljon variaatiota. Kiinteimpiä eli idiomaattisimpia ilmauksia, joiden merkitys ei ole sama kuin ilmauksen osien merkitysten summa, on pidetty fraseologian ytimenä. Vapaita yhdistelmiä, joilla on vain syntaktisia tai semanttisia rajoituksia, ei ole pidetty fraseologian tutkimuskohteena. Tämä tutkimussuuntaus on tuottanut terminologiaa ja erilaisten yhdistelmien erottamiskriteereitä tutkijoiden käyttöön sekä vakiinnuttanut fraseologian omaksi tutkimusalakseen. (Granger & Paquot 2008: 27 28.)
9 Anglosaksisessa, aineisto- ja kontekstilähtöisessä perinteessä näkökulma fraseologiaan on laaja-alaisempi, joten tämän koulukunnan tutkijoiden työ on muuttanut käsitystä siitä, millaisia ilmauksia voi pitää fraseologisina. Suuntaus hyödyntää korpuksia, jotka voivat paljastaa yhdistelmiä, jotka eivät sovi ennaltamääriteltyihin kategorioihin ja kriteereihin. Tässä lähestymistavassa kiinnitetään huomiota muun muassa ilmauksen frekvenssiin, joten vapaiksi yhdistelmiksi nimitetyt myötäesiintymätkin on otettu tutkimuskohteeksi, vaikka niitä ei ole pidetty olennaisina venäläisen perinteen näkökulmasta. (Granger & Paquot 2008: 27 29.) Löyhemmät myötäesiintymät ovat usein hyvin frekventtejä ja siksi olennaisia kielenkäyttäjän näkökulmasta, kun taas monet idiomimaiset ilmaukset, kuten sanonnat, voivat olla harvemmin käytettyjä (Moon 1998: 79 87). Koska fraseologiaa ovat tutkineet monen eri tutkimussuuntauksen edustajat, terminologia on sekavaa: eri käsitteillä viitataan samaan ilmiöön ja toisaalta samoilla käsitteillä viitataan erilaisiin ilmiöihin (Granger & Paquot 2008: 28). Fraseologisen tutkimuksen ydinkäsitteeksi on kuitenkin vakiintumassa fraseologinen yksikkö. Griesin (2008: 6) mukaan fraseologinen yksikkö (phraseologism 2 ) on leksikaalisen elementin ja toisen kielellisen elementin, kuten lekseemin tai kieliopillisen rakenteen, yhdistelmä. Leksikaalinen elementti voi olla joko lemma tai sananmuoto. Jantusen mukaan (2009: 358 360) fraseologinen yksikkö voi olla myös abstraktimpi leksikaalis-semanttinen myötäesiintymä. Gries (2008: 4 6) antaa fraseologiselle yksikölle tarkempiakin määritteitä. Tutkijan on huomioitava, kuinka frekventti ilmauksen on oltava, jotta sitä voi kutsua fraseologiseksi yksiköksi, mitä elementtejä siihen kuuluu (sanoja, kieliopillisia elementtejä), yksikköön kuuluvien elementtien lukumäärä ja etäisyys toisistaan, elementtien leksikaalinen ja syntaktinen joustavuus, semanttinen yhtenäisyys sekä ilmauksen osien semanttinen läpinäkyvyys ja ilmauksen (epä)odotuksenmukaisuus. Frekvenssin tulisi olla sen verran suuri, etteivät elementit esiinny toistensa kanssa sattumalta, mutta elementtien ei tarvitse esiintyä toistensa vieressä, vaan ne voivat sijaita lauseessa kauempanakin toisistaan. Fraseologisesssa yksikössä voi olla enemmän kuin kaksi elementtiä. 2 Lisäksi phraseological unit -termiä käyttävät Granger ja Meunier (2008a) ja käsite phraseological item mainitaan artikkelissa Granger ja Paquot (2008).
10 Gries (2008: 6) pitää tärkeimpänä kriteerinä sitä, että fraseologinen yksikkö toimii yhtenä semanttisena yksikkönä eli että ilmauksen merkitys on samanlainen kuin yksittäisen lekseemin. Fraseologisissa tutkimuksissa kuitenkin analysoidaan myös ilmiöitä, jotka eivät mahdu Griesin kriteerien sisälle: muun muassa omassa tutkimuksessani ketjuuntuva verbirakenne (alkaa tehdä, oppia tekemään) ei toimi yhtenä semanttisena yksikkönä, sillä kummallakin verbillä on oma merkityksensä. Griesin määritelmä ei sisällä myöskään fraseologisia yksiköitä, joissa ei ole vähintään yhtä leksikaalista elementtiä. Kunkin tutkijan tuleekin määrittää omassa tutkimuksessaan, mitä hän pitää fraseologisena yksikkönä (Gries 2008: 10). Hyödynnän tutkimuksessani fraseologian anglosaksisen tutkimusperinteen eli niin sanotun brittiläisen koulukunnan myötäesiintymäkäsitteistöä. Aineistolähtöisen, korpuksia hyödyntävän tutkimussuuntauksen keskiöön nostamat kontekstuaaliset kielenpiirteet eli myötäesiintymät ovat nykyään olennaisia käsitteitä fraseologisessa tutkimuksessa (Gries 2008: 6, 15 17). Tämän tutkimussuunnan mukaan sanan merkitys riippuu laajemmasta rakenteesta eli kontekstista, jonka osana sitä käytetään (Sinclair 1998: 4 7). Semantiikan tutkimuksen brittiläisen koulukunnan lähtökohdat ovat peräisin J. R. Firthiltä, M. A. K. Hallidayltä ja John Sinclairilta. Tästä perinteestä ovat nousseet ideat kielen tutkimisesta autenttisissa käyttöesimerkeissään eli kontekstissaan, muodon ja merkityksen erottamattomuudesta sekä sanaston ja kieliopin läheisestä riippuvuussuhteesta. (Stubbs 1996: 22 23.) Firthin (1968: 175 183, 200 201) mukaan kieltä ei saa tutkia irrallaan tilannekontekstista, sillä sanat saavat merkityksensä kielenkäytössä: tietyllä sanalla voi olla eri merkityksiä eri konteksteissa. Jokainen teksti esiintyy tietyssä kontekstissa, ja jokaisella sanalla on oma kontekstinsa. Esimerkiksi osa sanan cows ('lehmät') merkitystä on sen esiintyminen sellaisissa tyypillisissä lauseyhteyksissä kuin They are milking the cows ('He lypsävät lehmiä') ja Cows give milk ('Lehmistä saa maitoa'). Sinclair (1966: 411 412) jatkaa Firthin kontekstuaalisen näkökulman perintöä toteamalla, että leksikolla on fraseologinen luonne, sillä kielen leksikaaliset elementit esiintyvät yhdessä niiden ympäristön muiden kielellisten elementtien kanssa. Niinpä kielenkäyttäjän leksikaalinen tieto ei rajoitu vain yksittäisiin sanoihin, vaan se sisältää myös tietoa myötäesiintymistendesseistä eli yhdistelmistä, joissa sanat voivat esiintyä
11 (Stubbs 2005: 3). Sanastontutkimuksessa kielen kontekstuaalisten myötäesiintymien tarkastelulla tuleekin olla olennainen rooli (Sinclair 1987: 322). Sinclair (1987: 319 325, 1991: 109 115) esittelee kaksi tekstin rakentumisen periaatetta, jotka selittävät myötäesiintymiä ja kielen fraseologista luonnetta. Vapaan valinnan periaatteen mukaan tekstin tuottaminen on valintojen tekemistä. Teksti nähdään sarjana lokeroita, ja jokaiseen lokeroon täytyy valita jokin sana. Ainoa rajoitus tekstin tuottamisessa on kieliopillisuus. Kielen tuottaminen on kuitenkin käytännössä monimutkaisempi prosessi, eikä vapaa valinta toteudu, vaan se on lähinnä hypoteettinen ajatusmalli. Idiomiperiaate selittää kielen fraseologisuutta. Sanat eivät järjesty paikoilleen satunnaisesti vapaan valinnan periaatteen mukaisesti, vaan kieli heijastaa muun muassa ympäröivää maailmaa. Esimerkiksi asiat, jotka esiintyvät fyysisesti yhdessä (to post 'postittaa', letter 'kirje', pillar box 'postilaatikko'), mainitaan todennäköisesti myös tekstissä lähellä toisiaan. Lisäksi sanojen valintaa ohjaavat monet tilannekontekstiin liittyvät seikat, kuten rekisteri, jossa niitä käytetään. Nämä piirteet eivät kuitenkaan selitä vielä kaikkea kielenkäyttöä. Idiomiperiaatteen mukaan kielenkäyttäjällä on käytössään osittain ennaltarakentuneita fraaseja (semi-preconstructed phrases), joihin voi liittyä useampi kielen elementti. Tällaisen moniosaisen fraasin valitseminen tekstiin on kielenkäyttäjältä kuitenkin vain yksi valinta. Sanojen myötäesiintyminen on taloudellisen tehokasta, sillä se vähentää valintojen tekemistä ja nopeuttaa siten kielen tuottamista. (Sinclair 1966: 413, 1987: 320, 1991: 113.) Ennaltarakentuneet fraasit eivät ole vain idiomeja, sanontoja, teknisiä termejä ja fraasiverbejä, vaan myös leksikaalisia, semanttisia ja kieliopillisia myötäesiintymiä. Perinteisesti kielitieteessä sanan merkitystä on kuvattu eristyksissä kontekstista, mikä ei kerro kuitenkaan leksikaalisen elementin käyttörajoituksista ja -tendensseistä, sillä sanat alkavat esiintyä toistuvissa käyttöyhteyksissä, jotka vähitellen vakiintuvat kieleen. Toisaalta vain harva fraseologinen ilmaus on täysin kivettynyt. Useimmiten ilmaus on sen verran varioiva, että se sopii kuhunkin ympäröivään kontekstiin. Vapaan valinnan periaate ja idiomiperiaate ovatkin jatkumo, jolle sanojen valinta sijoittuu. (Sinclair 1996: 75 95.) Natiivien kielenkäyttö toimii yleensä idiomiperiaatteella (Granger 1998: 146), mutta tietyt tekstilajit, kuten runous, voivat pyrkiä ei-odotustenmukaisten
12 yhdistelmien luomiseen, jolloin vapaan valinnan periaate on vahvemmin käytössä (Sinclair 1987: 324). Kontekstuaalisia myötäesiintymiä on leksikaalisella, kieliopillisella ja semanttisella tasolla. Merkityksen muodostumisessa ei ole kyse vain paradigmaattisesta sanavalinnasta kuten perinteisesti on ajateltu vaan myös syntagmaattisista eli lineaarisista rajoituksista, koska tekstiympäristö vaikuttaa siihen, minkä sanan tekstiin voi valita. (Sinclair 1996: 80 95, 1998: 14.) Kontekstuaalisessa tutkimuksessa tarkastellaan leksikaalisella tasolla kollokaatioita, semanttisella tasolla semanttista preferenssiä ja prosodiaa sekä kieliopillisella tasolla kolligaatioita (Sinclair 1996: 80 95; Jantunen 2004: 15 29). Nämä myötäesiintymät kattavat sanan esiintymisen sekä paradigmaattisella että syntagmaattisella tasolla (Sinclair 1998: 14 16). Kollokaatiot ovat tyypillisiä sanojen myötäesiintymiä. Firthin mukaan esimerkiksi osa sanan night ('yö') merkitystä on sen kollokatiivisuus sanan dark ('pimeä') kanssa. Sanoilla on valtava kollokaatioiden kokoelma, mutta kullakin sanalla on tietty määrä sille tyypillisiä, merkitseviä kollokaatioita. (Firth 1964: 195 196, 1968: 181.) Frekvenssi ilmaisee merkitykselliset kollokaatiot: kollokaation tulee toistua, jotta sanat eivät esiinny toistensa kanssa sattumalta (Sinclair 1966: 418). Kollokaation kriteereitä ovat ulottuvuus, eli kuinka kaukana kollokoivat sanat voivat olla toisistaan, toistuvuus eli frekventtiys ja tilastollinen merkitsevyys, joka saadaan selville tilastollisten testien avulla (Firth 1968: 181; Sinclair 1991: 170; Jantunen 2004: 15 21). Suomen kielessä esimerkiksi adjektiivi KOMEA esiintyy tyypillisesti substantiivin MIES kanssa ja adjektiivi KAUNIS kollokoi substantiivin NAINEN kanssa. Kollokaatit eli tutkittavan sanan kanssa kollokoivat sanat voivat muun muassa antaa vihjeitä synonyymisten sanojen erilaisesta käytöstä. Esimerkiksi hyvin-adverbin tyypillisiä kollokaatteja ovat hiljaa, hitaasti ja hyvin, kun taas kovin-adverbi kollokoi sanojen ei ja moni kanssa. (Jantunen 2004: 9, 87 89.) Kollokaation kaltaisista yhdistelmistä on käytetty useaa nimitystä, kuten lexical collocation, restricted collocation, lexical phrase, pragmatic idiom tai formulae (Granger 1998: 147). Silloin kun kollokaatio esiintyy yhtä sanaa laajemmassa rakenteessa, rakennetta kutsutaan klusteriksi tai n-grammiksi (Jantunen 2009: 359).
13 Semanttisella tasolla sanoilla on semanttinen preferenssi, kun sanan kollokaateilla on tietty yhteinen merkityssisältö (Sinclair 1996: 86, 1998: 16). Esimerkiksi englannin adjektiivi large ('suuri, laaja') esiintyy määrää ja kokoa ilmaisevien sanojen (number 'numero', scale 'asteikko', part 'osa') kanssa (Stubbs 2005: 65). Hyvin-adverbi esiintyy erityisen usein fyysistä tilaa ja aistimusta ilmaisevien sanojen (KIIHOTTAVA, KUOLLUT, KYLMÄ) kanssa ja oikein-adverbi arvoa ilmaisevien sanojen (HYVÄ, hyvin) kanssa (Jantunen 2004: 137 140). Englannin naked eye ('paljas silmä') -ilmauksen verbi- ja adjektiivikollokaatit ilmaisevat puolestaan näkyvyyttä (SEE 'nähdä', VISIBLE 'näkyvä'). Semanttinen preferenssi yhdistää siis myös eri sanaluokkien sanoja toisiinsa yhteisen merkityksen perusteella. (Sinclair 1996: 85 86.) Semanttinen prosodia on preferenssiä abstraktimpi piirre ja koko merkityksen lopullinen määrittäjä (Sinclair 1996: 87, 1998: 15). Sillä viitataan yleensä sanan kollokaattien preferenssiä laajempaan eli usein negatiiviseen tai positiiviseen merkityssisältöön (Jantunen 2004: 25 26). Esimerkiksi englannin CAUSE ('aiheuttaa') -verbi yhdistyy usein epämiellyttäviin asioihin (problems 'ongelmat', death 'kuolema', damage 'vahinko'), kun taas verbi PROVIDE ('hankkia, järjestää, antaa') liitetään haluttuihin ja välttämättömiin asioihin (information 'tieto', service 'palvelu', support 'tuki') (Stubbs 2005: 65). Prosodia ilmaisee puhujan asennetta ja ilmauksen pragmaattista merkitystä. Yhdessä semanttisen preferenssin kanssa prosodia on syy siihen, miksi juuri tietty sana on valittu. Joskus semanttinen preferenssi ja prosodia ovat hyvin lähellä toisiaan. (Sinclair 1998: 20, 1996: 89 90.) Sana voi esiintyä myös vakiintuneessa kieliopillisessa rakenteessa. Kolligaatio on kieliopillisen tason abstraktio, joka ilmaisee kategorioiden myötäesiintymistä. Esimerkiksi lauseessa I watched him ('Katsoin häntä') tarkastellaan yksikön ensimmäisen persoonan persoonapronominin nominatiivin, transitiiviverbin imperfektin ja yksikön kolmannen persoonan persoonapronominin objektimuodon välisiä suhteita. (Firth 1968: 181 183, 186.) Nykyään määritelmän keskiössä on leksikaalinen yksikkö: kolligaatio on sanan, lausekkeen tai sananmuodon suhde sen kotekstin tyypilliseen kielioppikategoriaan. Kategoria voi olla esimerkiksi sanaluokka tai jokin muu kieliopillinen piirre tai ryhmä, kuten infinitiivi, määräinen artikkeli tai lauseasema. (Sinclair 1998: 15; Jantunen 2004: 21 24.)
14 Kolligaatilla viitataan kategoriaan, joka kolligoi eli myötäesiintyy toistuvasti leksikaalisen elementin kanssa. Englannin kielen verbi budge merkityksessä 'hievahtaa, saada hievahtamaan' kolligoi modaaliverbien kanssa (Sinclair 1998: 13). Substantiivi reason merkityksessä 'syy tai perustelu' esiintyy puolestaan demonstratiivipronominien (this 'tämä', that 'tuo') ja omistusta ilmaisevien sanojen (my 'minun', one's 'erään') kanssa, mutta se on tilastollisesti merkitsevä vain demonstratiivipronominien kanssa (Hoey 1998: 8 9). Suomen kielessä esimerkiksi hyvin- ja kovin-adverbit poikkeavat kolligaattiensa suhteen niin, että hyvin-adverbillä on vähemmän verbejä ja enemmän konjunktioita vieressä vasemmalla puolellaan (Jantunen 2004: 111). Osa tutkijoista, kuten Hoey (1998: 8) ja Jantunen (2004: 106 121), pitää myös sanan lauseasemaa kolligaattina. Jantunen (2004 : 116 127) on tutkinut yhtä kielioppikategoriaa laajempiakin rakenteita eli kolligaattiklustereita. Esimerkiksi hyvin-adverbin tyypillisin moniosainen kolligaattirakenne on <lauseenalkuisuus + pronomini + verbi + hyvin + adjektiivi + lauseenloppuisuus>, joka toteutuu muun muassa virkkeenä Hän näytti hyvin uteliaalta. Firth (1968: 181) huomauttaa, että sananmuotoja tulee tutkia erikseen. Jantusen (2004: 29) mukaan sananmuodoilla voikin olla oma morfologinen preferenssinsä. Tutkittavan sanan eri sananmuodoilla voi olla muun muassa eri esiintymistiheys eli paradigmaattinen morfologinen preferenssi. Esimerkiksi synonyymiset verbit liikahtaa ja hievahtaa eroavat toisistaan siten, että liikahtaa esiintyy usein finiittisenä ja imperfektissä, kun taas hievahtaa taivutetaan useimmiten MATTA-infinitiiviin eikä siitä tehdä johdoksia (Jantunen 2009: 371 372). Morfologinen preferenssi voi olla myös sananmuodon suhde sen kotekstissa esiintyvien elementtien piirteisiin. Tähän ilmiöön Jantunen (2004: 27 29) viittaa termillä kontekstuaalinen morfologinen preferenssi. Esimerkiksi kauniiksi-sananmuodolla on preferenssi puhumista ilmaiseviin sanoihin (SANOA, TUNNUSTAA) ja kauniilta-sananmuodolla jonkinlaiselta näyttämistä ilmaiseviin sanoihin (NÄYTTÄÄ, VAIKUTTAA). Kun halutaan selvittää jonkin sanan käyttöyhteydet perusteellisesti, myötäesiintymätiedot täytyy integroida. Sinclair (1966: 93 94, 417, 1996: 93) on yhdistänyt esimerkiksi substantiivin place ('paikka') kollokationaaliset, kolligationaaliset ja semanttiset piirteet leksikaaliseksi elementiksi, joka vastaa fraseologisen tutkimuksen fraseologista yksikköä. Analyysin tuloksena saadaan selville, kuinka elementti ennakoi kontekstia ja
15 toisaalta kuinka konteksti ennakoi tuon elementin esiintymistä. Jantunen (2009: 359) on huomauttanut, että suomen kielen rektiota voi tutkia kolligaationaalisena suhteena. Tutkin pro gradu -työssäni oppijoiden käyttämiä peräkkäisten verbien muodostamia rakenteita. Tarkastelen, miten oppijat taivuttavat verbiyhdistelmien jälkimmäisen verbin, ja johtavatko he deverbaalisubstantiivin vaativan verbin jäljessä tulevan verbin verbikantaiseksi substantiiviksi. Ketjuuntuvien verbirakenteiden jälkimmäisen verbin muodon vaihtelut ovat sanan (persoonamuotoisen verbin) ja siihen liittyvien kieliopillisten kategorioiden (muun muassa infinitiivien ja deverbaalisubstantiivien) välisiä suhteita eli kolligaatioita. Vastaavaa tutkimusta on tehnyt muun muassa Sinclair (1987: 322), jonka tutkimuksessa englannin fraasiverbi set about 'ryhtyä, ruveta, aloittaa' kolligoi ing-muotoisen verbin kanssa (set about leaving). En tutki kaikkia mahdollisia kolligaatioita, joita aineistosta voisi nousta esille (esimerkiksi lauseasemaan liittyviä säännönmukaisuuksia), vaan keskityn ketjuuntuvien verbirakenteiden jälkimmäisen verbin tai deverbaalisubstantiivin taivutusmuotoon. 2.2. Oppijankielen fraseologinen tutkimus Fraseologia on vakiinnuttanut paikkansa myös oppijankielen tutkimuksessa (Granger & Meunier 2008a; Ellis 2008: 6 9). Granger ja Meunier (2008b: 247) painottavat, että koska kieli on fraseologista ja kieltä opitaan fraseologisesti, fraseologinen näkökulma tulee ottaa huomioon myös oppijankielentutkimuksessa ja kielenopetuksessa. Oppijankielentutkimus ja kielenopetus hyötyvät tietysti natiivikielen eli syntyperäisten käyttämän kielen tutkimustuloksista, mutta myös varsinaista kontekstuaalista oppijankielentutkimusta on tehty englannista muun muassa korpusten avulla 1980-luvulta lähtien (Granger 2002: 45 46). Suuri osa tästä tutkimuksesta on ollut kollokaatioiden analysoimista (Jantunen 2009: 361). Vaikkei oppijan tuotoksessa olisikaan varsinaisia kieliopillisia virheitä, epätyypilliset myötäesiintymät voivat tuoda siihen kuitenkin epäluonnollisuuden tunnun. Oppijankielelle onkin tyypillistä kontekstuaalinen poikkeavuus ja natiivikielestä poikkeavat frekvenssit. (Granger 1998: 155 156; Ellis 2008: 7; Jantunen 2008: 70 71, 81 84.) Fraseologinen osaaminen on siis olennainen osatekijä kielen ymmärtämisessä
sekä kielenkäytön sujuvuudessa ja tarkkuudessa (Granger & Meunier 2008b: 251). 16 Vaikka kielen oppimisen alkuvaiheessa opetellaankin eksplisiittisesti fraaseja, silti äidinkielenomaisesti käytetyt fraseologiset rakenteet ovat vaikeita edistyneellekin oppijalle (Ellis 2008: 7). Nesselhaufin (2005: 237 238) mukaan saksankieliset englanninoppijat käyttävät esimerkiksi verbi-substantiivikollokaatioita vähemmän kuin natiivit ja myös edistyneillä oppijoilla on niiden muodostamisessa paljon ongelmia. Grangerin (1998: 150 152) tutkimuksessa ranskankielisten englanninoppijoiden kielessä on frekvenssiltään ja yhdistelmiltään vähemmän adverbikollokaatioita. Oppijoiden fraseologian taju on siis heikompi kuin natiiveilla, ja sen vuoksi he muodostavat yhdistelmiä (dangerously threatend, irretrievably different), jotka natiivien mielestä eivät ole mahdollisia. Osa fraseologisista virheistä johtuu siitä, että oppija haluaa sanoa enemmän kuin hänen kielitaitonsa sallii, tai siitä, että fraseologinen ilmaus on voinut jäädä mieleen virheellisenä. Lisäksi rajallisen kielitaidon vuoksi oppijat ylikäyttävät fraaseja, jotka he jo osaavat. (Granger 1998: 155 156; Nesselhauf 2005: 248.) Englanninoppijoiden virheellisissä fraseologisissa ilmauksissa leksikaaliset elementit ovat usein oikein, mutta syntaktiset eivät. Leksikaalisten elementtien väliset yhteydet jäävät siis paremmin oppijan mieleen. Yleensä ottaen fraseologisten elementtien väliset yhteydet ovat oppijan mentaalisessa leksikossa heikompia kuin natiivilla. (Nesselhauf 2005: 248 249.) Virheisiin vaikuttavat sekä kohdekielen eli opeteltavan kielen piirteet, kuten onko yhdistelmä tiukasti rajoitettu vai voiko se varioida, että oppijan äidinkieli. Osa virheistä johtuu siitä, että oppijat kääntävät fraseologisen ilmauksen sanasta sanaan äidinkielestään kohdekieleen. (Nesselhauf 2005: 239 242.) Äidinkielen fraseologiaa voi parhaassa tapauksessa käyttää hyödyksi toisen kielen oppimisessa. Jotta se onnistuu, opetusta varten tarvitaan vertailevaa aineistoa äidinkielen vaikutuksen selvittämiseksi. (Granger 1998: 159.) Oppijansuomen fraseologian tutkiminen on vielä alkutekijöissään. Oppijansuomen kontekstuaalisia piirteitä ovat tutkineet muun muassa Kallioranta (2009) ja Jantunen (2007). Heidän mukaansa PALJON-adverbi ja KAUNIS-adjektiivi yliedustuvat oppijankielessä. Lisäksi näillä sanoilla on natiivikieleen verrattuna epätyypillisiä kollokaatioita:
17 osa kollokaateista on tilastollisesti merkitseviä vain oppijankielessä, kun taas osa natiiveille tyypillisistä kollokaatioista puuttuu. Oppijat eivät siis hallitse näiden sanojen käyttöä natiivien tavoin. (Jantunen 2007: 75 78; Kallioranta 2009: 68 69.) Grönholm (2001) on verrannut kielikylpylasten, kaksikielisten lasten ja syntyperäisten suomalaisten lasten suomen kielen kollokaatioiden ja idiomien oppimista. Kaikille vaikeimpia rakenteita olivat erittäin kiinteät idiomit, kuten panna korvan taakse. Kohde- eli natiivikielen fraseologinen tutkimus hyödyttää myös oppijankielen tutkimusta ja opetusta (Granger 1998: 158). Kontekstuaalinen analyysi voi tuottaa lisätietoa muun muassa synonyymisinä pidetyistä sanoista. Kennedy (2008: 22 33) on tutkinut British National Corpus -aineiston verbejä, ja hän on löytänyt eroja alkamista ja aloittamista merkitsevien START- ja BEGIN-verbien sekä loppumista tai päättymistä ilmaisevien STOP-, END- ja FINISH-verbien lähiympäristöistä. Suomen kielen fraseologiaa korpusaineiston avulla ovat tutkineet Jantunen (2004, 2009), Karjalainen (2010) ja Suoraniemi (2011). Jantunen on tutkinut muun muassa HIEVAHTAA- ja LIIKAHTAA-verbien käyttöä, Karjalainen verbijohdosten esiintymisympäristöjä ja Suoraniemi VUOKSI- ja TAKIA-adverbien lähiympäristöjä. Jokaisen tutkimusmotivaationa on informaation tuottaminen suomen kielen opettamisen tarpeisiin. 2.3. Fraseologian oppiminen ja opettaminen Lapset hyödyntävät fraseologisia ilmauksia omaksuessaan kieltä, ja kommunikaatiossa käytetään monesta elementistä koostuvia rakenteita. Mentaalinen leksikko koostuu siis suurelta osin fraseologisista elementeistä. (Ellis 2008: 6.) Toisen tai vieraan kielen oppijan kielitaito rakentuu kuitenkin enemmän yksittäisistä sanoista kuin fraseologisista ilmauksista, minkä vuoksi kielenkäyttö ei ole yhtä sujuvaa kuin natiivilla. Oppija joutuu tuottamaan usein rajallisen kielitiedon vuoksi yhdistelmiä, joiden hän voi vain toivoa olevan hyväksyttäviä kohdekielessä eli opittavassa kielessä. (Kjellmer 1991: 124 125.) Sekä äidinkieltä omaksuvat lapset että toista kieltä opiskelevat oppivat monielementtisistä rakenteista ensin prototyyppiset ja frekventit esimerkit. Mitä enemmän syötöstä oppija saa, sitä selkeämpi kuva oppijalle muodostuu kohdekielen keskeisimmistä rakenteista. Fraasirakenteet opitaan lähinnä kielenkäytön kautta implisiittisesti. (Ellis
18 2008: 7 8.) Tätä vahvistaa myös Nesselhaufin (2005: 237) havainto: kollokaatioiden oppimiseen vaikuttaa jonkin verran oleskelu kohdekielisessä maassa, mutta opiskeluvuosien määrä ei paranna yhtä selvästi niiden hallintaa. Fraseologisten ilmausten eksplisiittinen opettaminen luokkahuoneessa voi kuitenkin lisätä kommunikoinnin sujuvuutta. Aluksi opiskelijoille on osoitettava fraseologian keskeinen merkitys kielenkäytössä sekä opittavan kielen että äidinkielen osalta (Cowie 1998: 15; Nesselhauf 2005: 252 253; Kennedy 2008: 37). Esimerkiksi kollokaatiot ovat usein helppo ymmärtää, minkä vuoksi oppija ei kiinnitä niihin huomiota ja tuottaa itse myöhemmin kohdekielen vastaisia ilmauksia. Fraseologiatietoisuuden myötä oppijat voivat oppia kiinnittämään itse huomiota esimerkiksi sanakirjojen tarjoamaan kontekstuaaliseen tietoon. (Nesselhauf 2005: 252 253.) Kennedy (2008: 38) huomauttaa kuitenkin, että kaikilla oppijoilla ei ole välttämättä tarpeeksi motivaatiota itsenäiseen opiskeluun. Jantusen (2007: 80) mukaan yksi syy siihen, että oppijoiden tuotoksissa on natiivikieleen verrattuna epätyypillisiä kielenainesten frekvenssejä, voi olla se, että sanastoa ei opeteta luokkahuoneissa kontekstuaalisina suhdeverkostoina. Fraseologiaa täytyy harjoitella, sillä fraseologiset piirteet ovat erilaisia eri kielissä ja oppijan täytyy oppia ajattelemaan kuten natiivi. Oppija siirtää kuitenkin äidinkielensä fraseologiaa kieleen, jota on oppimassa. Koska äidinkieli vaikuttaa fraseologisten ilmausten oppimiseen, kielenopetukseen tarvittaisiin myös äidinkielikohtaisia materiaaleja. (Granger 1998: 159; Ellis 2008: 7.) Wrayn ja Fitzpatrickin (2008: 129 144) tutkimuksessa testattiin fraasien merkitystä kommunikaatiossa. Hieman englantia osaavat japanilaiset ja kiinalaiset englanninoppijat opettelivat ulkoa käytännöllisiä mallifraaseja. Heidän tuotoksissaan oli sekä natiivikielen kaltaisia piirteitä että erilaisia mallilauseen variaatioita ja joitain poikkeamia kohdekielestä. Oppijoiden omasta mielestä kokonaisten keskustelufraasien opettelu oli joka tapauksessa hyödyllistä: he puhuivat vapaammin ja sujuvammin kohdekieltä, saivat itseluottamusta natiivien kanssa kommunikoimiseen ja oppivat ajattelemaan enemmän brittiläiseen tapaan. Lisäksi frassien ulkoaopettelu paransi kuuntelutaitoja. Fraseologinen näkökulma voi antaa siis myönteisiä kielenoppimistuloksia.
19 Fraseologinen kielentutkimus on tuonut uudenlaisen näkökulman oppimateriaalien suunnittelemiseen ja opetusmetodien kehittämiseen. Se on edistänyt muun muassa oppijoiden idiomi- ja kollokaatiosanakirjojen kehitystä, joten nykyään sanakirjasta voi löytää tietoa sanojen kontekstuaalisista piirteistä ja frekvensseistä. Opetuksessa voi puolestaan käyttää konkordansseja havainto- ja tehtävämateriaalina. Lisäksi frekvenssitietoutta voi hyödyntää opetettavan sisällön valitsemisessa. Opetusta varten tarvitaan kuitenkin edelleen hyviä oppijoille suunnattuja kuvauksia kohdekielen fraseologisista rakenteista. (Cowie 1998: 15; Granger 1998: 159; 2002: 60 65.) Oppijalla voi olla käytössä joitain kimpalemaisia ilmauksia, joita hän kuitenkin käyttää erikoisissa konteksteissa (Nesselhauf 2005: 247 248). Kjellmer (1991: 125) painottaakin, että opetuksessa on muistettava keskittyä todelliseen kielenkäyttöön. On tärkeää, että kun autenttisesta kielestä on löydetty fraseologisia elementtejä, niitä ei opeteta eristyksissä vaan kontekstissaan. Opettajien ja opiskelijoiden tulisi löytää kuitenkin tarvittava kontekstuaalinen tieto helposti ja nopeasti. Fraseologinen tieto voisi esimerkiksi olla saavutettavissa elektronisesti, sillä sanan monipuolisen kontekstuaalisen käyttäytymistiedon ei ole kätevintä olla kirjallisessa muodossa. Ongelmana kuitenkin on, että opetukseen käytettävä aika on rajallinen, joten jonkin verran yleistyksiä on tehtävä. (Granger & Meunier 2008b: 248 249.) Kennedyn (2008: 39 40) mukaan kaikkea kielitietoa ei ole mahdollista opettaa eksplisiittisesti, joten eksplisiittiseen opetukseen voi valita frekventeimmät ja oppijalle hyödyllisimmät fraseologiset piirteet. Fraseologia on jätetty yleensä implisiittisesti opittavaksi, ja Kennedyn mukaan epäfrekventit ilmaukset voi jättää edelleen. Fraseologian opettamista edistäisi, kun keksittäisiin, miten implisiittistä oppimista tapahtuisi tehokkaimmin. Yksi vaihtoehto on lukemisen lisääminen. On kuitenkin huomioitava, että toisen kielen ja vieraan kielen opetuksen menetelmien täytyy olla erilaisia, sillä vähäisen syötöksen ympäristössä täytyy keskittyä eksplisiittisempään opetukseen (Granger & Meunier 2008b: 251). Frekvenssi ei voi olla ainoa peruste sille, mitä tunnilla opetetaan. Opittavan aineksen tulee olla myös ymmärrettävää, käytännöllistä ja sovellettavissa opiskelijoiden tasolle sekä heidän kiinnostuksen kohteisiinsa. Opettajan tuleekin kokemuksen avulla valita hänen olennaisina pitämänsä yksiköt opetukseen. (Granger & Meunier 2008b: 250.)
20 Kun oppijoille opetetaan kollokaatioita, Nesselhaufin (2005: 255 259) mukaan opettajan tulee ottaa huomioon frekvenssin lisäksi vaikeus (kuinka paljon virheitä oppijat ilmausta käyttäessään tekevät) sekä häiriöherkkyys eli kuinka paljon ilmaus häiritsee ymmärtämistä väärin käytettynä. Nesselhauf (2005: 259 262) listaa yksittäisiä kollokaatioita ja kollokaatioryhmiä, jotka ovat paljon käytettyjä arkikielessä mutta erityisen vaikeita englanninoppijoille eli joita tulisi opettaa eksplisiittisesti. Erityisesti ne kollokaatiot, jotka ovat erilaisia lähtö- ja kohdekielessä, ovat vaikeita oppijoille. Lisäksi verbit, jotka voivat yhdistyä monen, mutta eivät kaikkien substantiivien kanssa, aiheuttavat enemmän ongelmia kuin rajoitetummin käyttäytyvät verbit, jotka voivat yhdistyä vain muutaman substantiivin kanssa. Kalliorannan (2009: 68) mainitsemiin opetuskriteereihin kuuluvat lisäksi ilmauksen tilastollinen merkitsevyys ja frekvenssin poikkeavuus natiivikielestä. Myös Nesselhauf (2005: 264) mainitsee, että oppijoita on huomautettava heidän muodostamistaan frekventeistä ilmauksista, joita ei kuitenkaan ole olemassa kohdekielessä. Toistot ja jonkinasteinen systemaattisuus, kuten opeteltavien ilmausten ryhmittely, ovat tärkeitä kollokaatioiden opettamisessa. Lisäksi synonyymisten tai lähes synonyymisten ilmausten käytön opettelu voi olla hyödyllistä, sillä oppijat sekoittavat usein esimerkiksi lähes samaa tarkoittavat verbit. Nesselhauf (2005: 264 268) lisää myös, että vapaiden sanayhdistelmien opettaminen kollokaatioiden rinnalla voi edesauttaa sujuvan kielitaidon kehittymistä. Fraseologinen näkökulma laajenee kielentutkimuksesta opetukseen hitaasti. Sanaston opettaminen perustuu edelleen lähinnä yksittäisiin sanoihin, joten fraseologista tietoutta tulee levittää ja opettajien huomio pitää kiinnittää kielten fraseologiseen luonteeseen ja työkaluihin, joita fraseologinen tutkimus on tuottanut. Opettajan on kuitenkin mietittävä, kuinka keskeiseen osaan opetuksessa fraseologian keskeisyys kielessä johtaa. Lisäksi fraseologisen opetuksen vaikutuksia oppimiseen on vielä tutkittava. (Kennedy 2008: 37; Granger & Meunier 2008b: 247, 249, 251.)