YHTEINEN KÄSITYÖ SUKUPUOLTEN TASA-ARVON NÄKÖKULMASTA TARKASTELTUNA Sinikka Pöllänen Yhteinen käsityö sukupuolten tasa-arvon näkökulmasta tarkasteltuna Taustaa tarkastelulle Kasvatusideologiat ja niiden ihmis- ja oppimiskäsitykset vaikuttavat käsityksiin tasa-arvosta sekä päämäärien asetteluun. Nämä taas vaikuttavat koulutuspoliittisiin ratkaisuihin ja käytännön tasolla opetuksen toteuttamiseen. Opetuksen puolestaan uskotaan muuttavan ja kehittävän yhteiskuntaa, siinä ilmeneviä rakenteita ja toimintaa. Tästä syystä sekä tasaarvo- että koululainsäädäntöön on sisällytetty velvoitteita tasa-arvon toteuttamiseksi koulutuksessa ja opetuksessa. Peruskoulussa sukupuolten välinen tasa-arvo merkitsee kasvatustavoitteena sitä, että tytöt ja pojat saavat samanlaiset valmiudet toimia yhtäläisin oikeuksin ja velvollisuuksin perhe- ja työelämässä sekä laajemmin koko yhteiskunnassa. Kouluviranomaisten näkemys koulun käytännöissä toteutettavasta sukupuolten välisestä tasaarvosta ei kuitenkaan ole ollut yhtenäinen (Lahelma 1992). Koulutuksesta käytävää tasa-arvokeskustelua on sävyttänyt huolestuneisuus koulutusalojen ja ammattien sukupuolisesta jakautumisesta, kun perinteisiin naisten ja miesten rooleihin ja ammatteihin liittyvät käsitykset eivät ole osoittaneet murtumisen merkkejä. Tasa-arvokeskustelu on käynnistynyt 2000-luvun alkuvuosina uudestaan sekä koulutusalojen sukupuolisen eriytymisen, tulosten erilaisuuden sekä osittain myös oppilaitosten erilaistumisen takia. Yleissivistävän koulutuksen kohdalla tätä sukupuolen mukaista eriytymistä on nähty tapahtuvan ainevalinnoissa esimerkiksi siinä, että tytöt ovat valinneet perinteisesti tekstiilityön ja pojat teknisen työn valinnaisaineekseen (Lahelma 1992). Sukupuolten välinen tasa-arvovaatimus on kohdistunut käsityössä siihen, että opetus on pyrittävä järjestämään molemmille sukupuolille yhteisenä oppiaineena. Opetussuunnitelman mukaan käsityö on oppiaine, joka muodostuu sekä teknisestä työstä että tekstiilityöstä. Käytännössä yhteinen käsityö on merkinnyt erilaisia tapoja toteuttaa opetusta. Osa kouluista on järjestänyt opetuksen siten, että oppilaalla on ollut yhteisten erilaajuisten ns. pakollisten osuuksien jälkeen mahdollisuus valita joko tekstiilityö tai tekninen työ. Osa on puolestaan toteuttanut ohjetta kirjaimellisesti ja jakanut käytettävissä olevat tunnit puolitettuna molempiin käsityönlajeihin niin, että oppilas on opiskellut ilman valintaa molempia sisältöjä puoli lukuvuotta. Äärimmilleen vietynä oppilas on opiskellut molempia käsityön lajeja samaan aikaan vuoroviikoittain, jolloin saman sisältöalueen oppituntien väli on ollut kaksi viikkoa. Tilannetta voidaan pitää sekä tasa-arvon että aineen opettamisen ja oppilaiden oppimistulosten kannalta epätarkoituksenmukaisena ja eriarvoistavana, opetusjär- 219
SINIKKA PÖLLÄNEN jestelyiden kannalta jopa ajoittain kaoottisena. Kun tarkastelemme tätä yhteisen käsityön tilannetta konservatiivisen, liberaalisen ja demokraattisen näkemyksen valossa (vrt. Husén 1977), voimme pyrkiä hahmottamaan sitä, millaista kasvatusideologiaa erilaiset toteutustavat ilmentävät. Voimme tarkastella näitä toteutustapoja samaan aikaan sekä sukupuolten tasa-arvon että aineen opettamisen ja opiskelun kannalta. Yhteinen käsityö kasvatusideologioiden valossa Konservatiivisen tasa-arvokäsityksen mukaisesti voidaan ajatella, että oppilailla on erilaisia kykyjä, joita tulisi kehittää parhaalla mahdollisella tavalla. Äärimmilleen vietynä nämä kyvyt ja valmiudet tulisi optimoida työelämää ja yhteiskuntaa hyödyttäviksi. Käsityön kannalta tämä voisi tarkoittaa sitä, että oppilas valitsisi jo alimmilla luokilla sen käsityönlajin, johon hänellä on kykyjä ja johon hän sukupuoliroolimalliensa mukaisesti motivoituisi. Todennäköisesti tämä merkitsisi hyvin pitkälle perinteisten ns. naisten ja miesten käsitöiden rinnakkaiseloa. Tämä malli on elänyt vahvasti traditionaalisessa yhteiskunnassa; ongelmallisena sitä on alettu pitää sukupuolisidonnaisena pidettävän jaottelun ja käsityölle annettavien sukupuoleen liittyvien merkitysten myötä. Käsityö ei perinteisesti järjestettynä toteuttaisi monien mielestä sukupuolten välistä tasa-arvoa, mutta aineen opettamisen kannalta tilanne olisi selkeä. Oppilaat voisivat saavuttaa yhteen käsityönlajiin ja omiin kykyihinsä keskittyessään sellaisen osaamisen tason, että he voisivat hyödyntää saamiaan tietoja ja taitoja myöhemmin elämässään laajemmin erilaisina valmiuksina tai mahdollisuutena toimia kädentaitoa vaativissa ammateissa. Liberaalisen ajattelutavan mukaan erilaiset oppimisen esteenä olevat tekijät tulisi poistaa niin, että oppijan myötäsyntyisiä kykyjä voitaisiin hyödyntää. Käsityönopetuksen toteutuksen kannalta tämä tarkoittaisi sellaista mallia, jossa oppilaat tutustuvat ensin sukupuoliroolittomasti molempiin käsityön sisältöihin ja sen jälkeen valitsevat omia kykyjään parhaiten vastaavan käsityönlajin joko tekstiilityön tai teknisen työn. Äärimmilleen vietynä liberaalissa mallissa ei otettaisi kantaa eri käsityönlajien opettamiseen tai niiden valintaan, vaan oppilaat opiskelisivat ns. pakollisena aineena molempia käsityön sisältöjä koko kouluajan yhdeksi oppiaineeksi laskettuna käsityönä. Ongelmallisena tilanne voidaan nähdä kuitenkin sukupuolten tasa-arvon sekä aineen opettamisen ja oppilaiden koulutustulosten kannalta, jos aineiden sisällöt puolittuvat tai painottuvat jompaankumpaan käsityönlajiin siten, että toinen jää määrältään vähäisemmäksi tai vähempiarvoiseksi. Käytännössä oppiaineiden painotus viittaisi siihen, mitä tietoalueita arvostetaan. Aineiden sisältöjen puolittuessa oppilaiden taidot jäävät puolitiehen ja monet käsityökasvatuksen tavoitteet, mm. kulttuuriset, teknologiset sekä humaaniset ja työkasvatukselliset tavoitteet, jäävät saavuttamatta. Voidaan kysyä, saako oppilas silloin näissä sisällöissä sellaisia myöhemmin elämässä tarvittavia tietoja ja taitoja, joita monipuolinen kasvu ja kehitys peruskoulun tavoitteiden mukaan edellyttäisi. Käytännössä nämä ns. pakolliset käsityönjaksot ovat aika-ajoin aiheuttaneet osalle oppilaista motivoitumattomuutta ja voimakkaita stereotyyppisen puolustuskäyttäytymisen muotoja. Heterogeenisissä ja suurissa opetusryhmissä oppilaan henkilökohtai- 220
YHTEINEN KÄSITYÖ SUKUPUOLTEN TASA-ARVON NÄKÖKULMASTA TARKASTELTUNA seen ohjaukseen ja motivointiin ei aina ole ollut mahdollisuutta siten, että sukupuolten tasa-arvoon tähtäävä tavoite olisi saavutettu. On todettava, että ennakkoasenteet pikemminkin vahvistuvat ja johtavat asenteelliseen väittelyyn, jos asian käsittelyyn ja perehtymiseen ei ole mahdollisuutta. Demokraattisen tasa-arvonäkemyksen mukaisesti tulosten samankaltaisuus ja tasa-arvoisuus mahdollistuu mm. resursoinnin avulla, jolloin tasa-arvoon päästään toisistaan eriävillä tavoilla. Käsityönopetuksessa tämä voisi toteutua mm. siten, että oppilaat opiskelisivat molempia käsityönsisältöjä omina erillisinä oppiaineinaan niin, että niiden sisältöjä ja tuntiresursseja ei olisi puolitettu. Tällöin näiden aineiden eri tieteenalapainotteisten, luonnontieteisiin ja teknologiaan suuntautuvan teknisen työn ja humanismiin sekä kulttuuritutkimukseen suuntautuvan tekstiilityön, sisältöjen opettaminen tarjoaisi mahdollisuuden koulutustulosten samankaltaisuuteen. Parhaimmillaan sekä tytöt että pojat saattaisivat valita erilaajuisia ja kenties erisisältöisiä kursseja molemmista käsityönlajeista omien tavoitteidensa ja toiveidensa mukaisesti. Toisena vaihtoehtona demokraattinen tasa-arvonäkemys voisi merkitä käsityön opetuksen radikaalia muuttamista siten, että sekä tekstiilityö että tekninen työ asettaisivat uudet yhteiset tavoitteet ja sisällöt, jotka eivät olisi sidoksissa nykyisellä tavalla tekstiilityöhön tai tekniseen työhön. Tällöin käytettävät tekniikat, materiaalit yms. jäisivät kokonaan menetelmän asemaan. Sukupuoliroolittomasti oppilaat voisivat valita samoihin tavoitteisiin pyrkivän, mutta eri materiaaleja tai tekniikoita sisältävän käsityön, tai käsityön, jossa yhdistetään projektityöskentelynä molempien lajien sisältöjä ja tekniikoita toisiinsa. Aineen opettamisen kannalta tämä merkitsisi täysin erilaisista lähtökohdista tapahtuvan opetuksen suunnittelua yhdessä toisen käsityölajin edustajan kanssa. Tavallaan olisi kysymys uudenlaisen oppiaineen luomisesta. Uuden synnyttäminen merkitsisi erinomaisuudessaankin jostakin luopumista. Se myös sisältää sen vaaran, että jotakin oleellista ja ainutlaatuista käsityön opiskelussa jää saavuttamatta, erityisesti vaativampien sisältöjen osalta. Mukavan puuhastelun tai näyttäviä materiaaleja hyödyntävän askartelun tuottamaa materiaalista kosketusta ja tekniikkaa laajemmin käsityö on kuitenkin hahmotettava oppilaan omasta maailmasta liikkeelle lähteväksi prosessiksi, joka rakentuu sosiaalisessa ja kulttuurisessa vuorovaikutuksessa luovaksi käsityötoiminnaksi. Tällöin se antaa tulevaan elämään valmiuksia tietoina, taitoina, tunteina sekä ajattelu- ja ongelmanratkaisutaidon heräämisenä. Käsityötaidossa on lopulta kysymys sisäisiä kvalifikaatioita edellyttävästä ja kasvattavasta prosessista, mikä myös antaa konkreettista iloa ja mielihyvää. Tasa-arvon kannalta on muistettava, että käsityö voi olla osalle oppilaista se psykososiaalista hyvinvointia ja jaksamista tuottava syvä onnen tunne, jossa omat kyvyt ja tavoitteet ovat ihanteellisessa suhteessa toisiinsa. Näkökulmia tasa-arvoiseen käsityön opetukseen Kun käsityön opetuksen erilaisia toteuttamistapoja punnitaan sukupuolten välisen tasa-arvon näkökulmasta, on arvioitava koulutukseen pääsyn, koulutusjärjestelyiden ja -prosessin sekä tulosten tasa-arvoisuutta (ks. Husén 1975). On arvioitava sitä, 221
SINIKKA PÖLLÄNEN mitä tarkoittaa käytännössä yhteisen käsityön osalta mm. se, että annetaan mahdollisuudet edetä edellytysten kannalta edullisissa olosuhteissa, tai mitä on lopulta koulutustulosten sekä päämäärien tasa-arvoisuus eli yhtä hyvät mahdollisuudet itsensä toteuttamiseen, hyvinvointiin, hyviin ihmissuhteisiin ja osallistumiseen. Absoluuttiseen tasa-arvoisuuteen pyrittäessä annettaisiin samanlaista koulutusta kaikille, kun taas suhteelliseen tasa-arvoisuuteen pyrkiminen perustuisi mm. koulutettavien erilaisiin kykyihin ja haluihin. Tasa-arvon toteuttamisen kannalta olisikin oleellista pohtia sitä, haluammeko tasa-arvolla tarkoittaa 1) samanlaista kohtelua, 2) kaikille yhtä laajaa ja samanlaista tarjontaa, mikä tarkoittaa pakollista osallistumista, vai 3) valintoja sallivaa mahdollisuuksien tasa-arvoa (ks. Räikkä 1994). On myös tarkasteltava sitä, onko sukupuolten tasa-arvon saavuttamiseksi tavoitteena 1) naisten ja miesten roolien vahvistaminen niin, että erilaisuutta arvostetaan (molempia sukupuolia rooleineen ja toimintamalleineen), 2) naisten roolin muuttaminen ihanteena olevan miesroolin mukaiseksi, jolloin miesrooli pysyisi ennallaan, vai 3) miesroolin muuttaminen, jolloin naisrooli jäisi ennalleen (ks. Abrahamsson 1979). Kritiikkiä on herättänyt se, että sukupuolineutraali tasa-arvopolitiikka ei ole sisältänyt näkökulmaa sukupuolten eriytyneisyyteen, jolloin maskuliininen malli asetettiin tavoitteeksi myös naisille niin, että naiseuteen liittyvät positiiviset piirteet ovat jääneet vaille arvostusta (Metso 1992; Lampela 1995). Tasa-arvokeskustelua on arvosteltu myös siitä, että se on painottunut miesten ja naisten välisiin suhteisiin niin, että muu tasa-arvokeskustelu on jäänyt syrjään (ks. Julkunen 1988). Sukupuolineutraali koulutus ilmenee opetussuunnitelmatasolla periaatteellisena sukupuolesta riippumattomana yhteisenä käsityönä. Neutraalius ilmenee myös käytännönjärjestelyissä, jos oppilaiden sukupuoleen ei kiinnitetä erityistä huomiota ja opetus toteutetaan muodollisesti tasa-arvoisena. Kuitenkin on havaittava, että aitoon sukupuolten väliseen tasa-arvon pyrkiminen edellyttää erilaiseen arvottamiseen liittyvien ja eriarvoisuutta vahvistavien piirteiden poistamista piilorakenteista ja -opetussuunnitelmista (Lahelma 1992; Metso 1992). Kysymys on siitä, että tiedostetaan, miten tytöt ja pojat opiskelevat ja miten opettajat asettavat samassa käsityöryhmässäkin tytöille ja pojille erilaisia tavoitteita. Erilaisuus tai eriarvoisuus saattaa jopa lisääntyä, jos opetusta yhdenmukaistetaan ottamatta huomioon tyttöjen ja poikien erilaisista elämänkokemuksista johtuvia eroja tai jos vältetään sukupuoleen liittyvien kysymysten pohdintaa (Metso 1992; Lee 1997). Sukupuolten tasa-arvo ei tarkoita vain miesten ja naisten yhtäläisten oikeuksien saavuttamista elämän eri osa-alueilla. Se tarkoittaa myös mahdollisuutta toimia yksilönä omien tarpeiden ja tavoitteiden pohjalta itseään koskevissa ratkaisuissa myös muiden kuin sukupuolesta johtuvien tekijöiden ohjaamana. Moraalisesta näkökulmasta katsottuna tasa-arvon toteutuminen on silloin ihmisen vapauttamista käyttämään kaikkia inhimillisiä voimavaroja. Se on tavoitetila, jossa sukupuoliero ei johda erilaiseen arvottamiseen. Tasa-arvoisuuden ei tarvitsisi merkitä samanlaisia menettelytapoja, sillä koulutuksen tulisi olla antoisaa erilaisen kykyrakenteen omaaville oppilaille. Kulttuuristen ja biologisten tekijöiden erillis- ja yhteisvaikutusten syvällisempi pohdinta on jäänyt koulutukseen liittyvässä tasa-arvopoliittisessa keskustelussa pinnalliseksi. On totta, että taitoihin liittyvät mielikuvat konkretisoituvat ar- 222
YHTEINEN KÄSITYÖ SUKUPUOLTEN TASA-ARVON NÄKÖKULMASTA TARKASTELTUNA jen toiminnassa ja malleissa; ne liittyvät kulttuuriin ja aineellisiin olosuhteisiin. Kuitenkin on havaittava, että sukupuoleen liittyvät suuntaukset virittyvät varhain ja suuntaavat motivoitumista niin kiinnostuksen kohteiden ja harrastusten (ks. Metso 1992) kuin myös lasten ja nuorten omissa ryhmissään tapahtuvan jaottelun ja hierarkian kautta (Gordon, Holland & Lahelma 2000, 190). Sukupuolten välisen tasa-arvon näkökulmasta voidaan pitää tavoitteena sitä, että kasvava sukupolvi yhdistäisi minäkäsitykseensä ja sukupuoli-identiteettiinsä uusia mahdollisuuksia tai ulottuvuuksia niin, että epävarmuus tai motivoitumattomuus eivät kuitenkaan lisääntyisi. Mies- ja naismallit rooleineen ovat tarpeellisia, kun ne merkitsevät kasvun ja kehityksen positiivisia ulottuvuuksia. Tarpeettomia ne ovat silloin, kun ne estävät kasvun ja kehityksen. Tällöin tasa-arvossa on erotettava toisistaan käsitteet erilaisuus ja eriarvoisuus. Tasa-arvoa ei saisi käsittää samanlaisuudeksi. Samanlaisuus tai siihen pyrkiminen voidaan nähdä luonnottomana tilanteena jopa tasapäistämisenä, koska oppilaiden erilaisuus ja erilaiset toiveet on tunnustettava ja pyrittävä ottamaan huomioon sopivissa rajoissa. Tarkastelua tulisi sukupuoleen kohdistuvan jaottelun sijasta suunnata sukupuolten sisään siihen ketkä tytöistä ja pojista ovat eriarvoisessa asemassa (Gordon, Holland & Lahelma 2000). Eräänä esimerkkinä sukupuolten tasa-arvon saavuttamisen keinoista on esitetty ajoittaista tyttöjen ja poikien erillisopetusta (mm. Lampela 1995; Teittinen 1996), koska sekaryhmissä opiskelu ja samojen taitojen opettaminen ei välttämättä ole edistänyt tasa-arvoa. On myös havaittu, että tasa-arvon nimissä tehdyt toimet tyttöjen kilpailuaseman parantamiseksi ovat todellisuudessa huonontaneet tyttöjen ja erityisesti hiljaisten työväenluokkaisten tyttöjen asemaa (ks. Lahelma 1992, 24). Sukupuolten välistä epätasa-arvoa on voitu korjata myös toteuttamalla ns. käänteistä tai positiivista syrjintää. Käytännössä tämä käänteinenkään malli ei ole toiminut kaikilta osin oikeudenmukaisesti, koska mallitettu tasa-arvo ei ota huomioon sitä, mitä kukin ansaitsee tai haluaa. Tasa-arvoisen lopputuloksen tavoittelu voisi merkitä sitä, että tyttöjä ja poikia olisi kohdeltava eri tavoin (tahallisesti), jotta naisia ja miehiä ei tultaisi kohtelemaan tulevaisuudessa (vahingossa) eri tavoin ja epätasa-arvoisesti (ks. Räikkä 1994, 91 103). Käsityössä tämä voisi merkitä eri tavoin opettamista jossakin määrin, joissakin tilanteissa ja jonkin aikaa. Käytännössä se voisi merkitä yhteisen käsityön lisäksi mahdollisuutta jo peruskoulun alemmilla vuosiluokilla opiskella oman valinnan mukaan joko teknistä työtä tai tekstiilityötä. On havaittava, että sukupuolten tasa-arvon nimissä mekaanisen sukupuolineutraalisti toteutettu yhteinen käsityö, samanlainen kohtelu tai opetusjärjestelyt voivat johtaa eriarvoisuuteen muilla alueilla. Yksilön valinnan mahdollisuuksia tulisi kunnioittaa itsensä toteuttamiseen, hyvinvointiin ja osallistumiseen liittyvistä syistä sekä oikeutena valita molempiin käsityölajeihin tutustuttavien perusopintojen lisäksi omia taipumuksia vastaavia syventäviä opintoja. Kysymys on myös eri aineiden välisestä tasa-arvosta ja arvottamisesta eikä pelkästään käytännön järjestelyissä ilmenevän sukupuolijakautuneisuuden purkamisesta. Yksioikoisena yhteisen käsityön vaatimuksena asiaa pohtimatta tai opetukseen resursoimatta ei mikään malli johda aitoon sukupuolten tasa-arvoa edistävään toimintaan. Sukupuolten välisessä tasa-arvokeskustelussa oleellisinta olisi arjen kasvatus- ja opetustyössä saavuttaa herkkyys 223
SINIKKA PÖLLÄNEN havaita eriarvoistavia asenteita ja piilokäytänteitä kaikissa peruskoulun oppiaineissa sekä koko koulun kasvatus- ja opetustyössä. Kirjoittaja on käsityötieteen, erityisesti tekstiilityön, ma. professori Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksessa. Lähteet Abrahamsson, U. 1979. Sakligt opartiskt jämställt? Slutrapport från Sveriges Radios jämställdhetsprojekt. Stockholm. Gordon, T., Holland, J. & Lahelma, E. 2000. Making spaces. Citizenship and difference in schools. London: MacMillan Press LTD. Husén, T. 1975. Social influences on educational attainment. Research perspectives on educational equality. Paris: CERI/OECD. Husén, T. 1977. Jämlikhet genom utbildning. Perspektiv på utbildningsreformerna. Stockholm: Natur och Kultur. Julkunen, R. 1988. Vaikea tasa-arvon käsite. Teoksessa: Opetusministeriö. Tasa-arvokasvatus ja opettajankoulutus. Työryhmien muistioita 17. Lahelma, E. 1992. Sukupuolten eriytyminen peruskoulun opetussuunnitelmassa. Helsingin yliopisto, kasvatustieteen laitos, tutkimuksia 132. Lampela, K. 1995. Sukupuolineutraalius oppilaitoksissa. Tutkimus 5/95. Opetushallitus. Lee, V. E. 1997. Gender equity and the organization of schools. Teoksessa B. J. Bank & P. M. Hall (toim.) Gender, equity, and schooling. Policy and practice. New York: Garland Publ. Inc., 135 158. Metso, T. 1992. Yhdessä vai erikseen? Tytöt ja piilo-opetussuunnitelma. Teoksessa: S. Näre & J. Lähteenmaa (toim.) Letit liehumaan! Tyttökulttuuri murroksessa. Tietolipas 124. Tampere: Tammer-paino Oy, 270 283. Räikkä, J. 1994. Oikeudenmukainen yhteiskunta. Johdatus yhteiskuntafilosofiaan. Helsinki: Painatuskeskus. Teittinen, L. 1996. Yhteinen käsityönopetus tyttöjen ja poikien tasa-arvon edistäjänä. Teoksessa R. Jakku-Sihvonen, A. Lindström & S. Lipsanen (toim). Toteuttaako peruskoulu tasa-arvoa? Arviointi. Opetushallitus 1/96. Helsinki: Yliopistopaino, 311 313. 224