Tuomas Karjalainen & Ville Teräsranta YLÄKOULUN LIIKUNTALUOKKALAISTEN KOKEMUKSIA URHEILIJAIDENTI- TEETISTÄ SEKÄ LIIKUNTALUOKASTA

Transkriptio

1 Tuomas Karjalainen & Ville Teräsranta YLÄKOULUN LIIKUNTALUOKKALAISTEN KOKEMUKSIA URHEILIJAIDENTI- TEETISTÄ SEKÄ LIIKUNTALUOKASTA ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Kasvatustieteen Pro gradu - tutkielma Toukokuu 2020

2 ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta Faculty Osasto School Filosofinen tiedekunta Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät Author Tuomas Karjalainen ja Ville Teräsranta Työn nimi Title Yläkoulun liikuntaluokkalaisten kokemuksia urheilijaidentiteetistä sekä liikuntaluokasta Pääaine Main subject Työn laji Level Päivämäärä Date Sivumäärä Number of pages Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x liitteet Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä Abstract Tässä pro gradu -tutkielmassa tarkoituksena oli tutkia liikuntaluokkalaisten kokemuksia urheilijaidentiteetistä ja heidän liikunnallisesta minäkuvastaan sekä heille järjestetystä ominaisuusvalmennuksesta ja liikuntaluokasta ympäristönä. Lisäksi tutkielmassa oltiin kiinnostuneita liikuntaluokkalaisten kokemuksista urheilijaksi kasvamisesta sekä urheilijana suoriutumiseen liittyvistä minäpystyvyysuskomuksista. Tutkimus toteutettiin osana Joensuussa syksyllä 2019 alkanutta yläkouluun suunnattua pilottihanketta. Tutkimuksen aineisto koostuu seitsemäs- ja kahdeksasluokkalaisten liikuntaluokkalaisten kirjoitelmista (N=23). Kirjoitelmat kerättiin sähköiselle alustalle maaliskuussa Kirjoitelmia saatiin yhteensä 25, joista 23 saatiin käyttöön tähän tutkimukseen. Aineisto analysoitiin aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla. Tutkimuksen tuloksien mukaan liikuntaluokkalaiset kokivat vaihtelevasti urheilijaidentiteettinsä vahvuuden. Osa vastaajista piti itseään vahvasti urheilijana, ja osa ei kokenut itseään urheilijaksi. Urheilijaidentiteettiin liitettiin vahvasti sinnikkyys, urheilusta nauttiminen, harjoittelu, panostus ja työnteko sekä vaatimustaso. Liikunnallisesta minäkuvasta esiin nousi ahkeruus, aktiivisuus sekä liikunnalliset taidot. Moni toivoi olevansa liikkujana monipuolisempi. Minäpystyvyysuskomuksia urheilussa muokkasivat aikaisemmat kokemukset, ympäristön vaikutus, erilaiset tilanteet, tulosodotukset sekä omat ominaisuudet. Urheilijaksi kasvamiseen koettiin liittyvän halu kehittyä, monilajisuus, urheilullisten elämäntapojen omaksuminen, perheen vaikutus sekä ajattelun taitojen omaksuminen. Liikuntaluokka ympäristönä koettiin pääasiassa myönteisesti. Liikuntaluokan koettiin lisäävän liikunnallisuutta. Opiskelutovereiden samanhenkisyys koettiin myös positiivisena asiana. Toisaalta liikuntaluokka koettiin ympäristönä kilpailullisena, minkä koettiin lisäävän paineita. Ominaisuusvalmennuksen koettiin kehittävän liikunnallisia taitoja sekä opettavan urheilullisia elämäntapoja. Tutkimuksen tulokset ovat osittain samansuuntaisia aikaisemman tutkimuksen kanssa. Avainsanat Keywords liikuntaluokka, ominaisuusvalmennus, urheilijaidentiteetti, liikunnallinen minäkuva, minäpystyvyysuskomus, urheilijaksi kasvaminen

3 ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta Faculty Osasto School Philosophical Faculty School of Applied Educational Science and Teacher Education Tekijät Author Tuomas Karjalainen ja Ville Teräsranta Työn nimi Title Upper comprehensive school pupils experiences regarding athletic identity and a class emphasizing physical education Pääaine Main subject Education Tiivistelmä Abstract Työn laji Level Päivämäärä Date Pro gradu -tutkielma Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Sivumäärä Number of pages x appendices The aim of this master s thesis was to examine the experiences of upper comprehensive school students in a class emphasizing sports regarding athletic identity, sporting self-concept, attribute coaching and their class environment. In addition, this master s thesis examines their experiences regarding athletic growth and their self-efficacy expectations in athletic performance. This study was conducted as a part of a pilot-project started in Joensuu in autumn The material of this thesis consists of 23 essays written by pupils in the seventh and eighth grade. The essays were collected on an electronic platform during March in The essays were analysed through qualitative content analysis. The results of this study revealed that the pupils experienced athletic identity to different extents. Some felt that they had a strong athletic identity while others did not consider themselves athletes. Persistence, enjoyment, training, hard work and levels of demand were closely attached to athletic identity. The pupils thought that diligence, high level of activity and athletic skills were central in their sporting self-concept. However, they wanted to be more versatile. Their self-efficacy expectations were characterized by the effect of prior experiences, different conditions, expectations regarding results and their own attributes. They felt that their athletic growth was closely affiliated with their desire to improve, the background of doing multiple sports, the adoption of the athletic lifestyle, the effect of family and the adoption of skills regarding thinking. The class environment was generally considered a positive environment. They felt that the like-minded peers were a positive aspect. According to the pupils experiences, the environment increased their physical activity. On the other hand, the environment was thought to be competitive, which increased a sense of pressure for some. The attribute coaching conducted during their school days was perceived as a factor which improved their athletic skills and taught the pupils about the athletic ways of life. The results of this study were partially in line with earlier research conducted in this field. Avainsanat Keywords athletic identity, self-concept, attribute coaching, athletic growth, self-efficacy expectations,

4 SISÄLTÖ 1 JOHDANTO TEOREETTINEN VIITEKEHYS Liikunta opetussuunnitelmassa vuosiluokilla Liikuntaluokka Ominaisuusvalmennus Minäpystyvyys Odotusarvoteoria Minäkuva ja urheilijaidentiteetti Urheilijaksi kasvaminen TUTKIMUKSEN tarkoitus ja tutkimuskysymykset TUTKIMUKSEN KOHDEJOUKKO JA AINEISTON HANKINTA Aineiston hankinta Aineiston analyysimenetelmä METODOLOGISET LÄHTÖKOHDAT Laadullinen tutkimus Fenomenologis hermeneuttinen tutkimusperinne Tapaustutkimus TULOKSET Liikuntaluokkalaisten kokemuksia urheilijaidentiteetistä sekä omasta liikunnallisesta minäkuvasta Liikuntaluokkalaisten kokemuksia omasta liikunnallisesta minäkuvastaan Urheilijana suoriutuminen Liikuntaluokkalaiset urheilijaksi kasvamisen polulla Vertaisten vaikutus liikuntaluokalla Ominaisuusvalmennus liikunnallisten ominaisuuksien kehittäjänä POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET...60 LÄHTEET...77 LIITTEET

5 1 JOHDANTO Joensuun Urheiluakatemia ja Lyseon peruskoulu aloittivat syksyllä 2019 yläkouluun suunnatun pilottihankkeen lukuvuodelle Pilottihankkeen tarkoituksena on tarjota Lyseon peruskoulun liikuntaluokkien oppilaille ominaisuusvalmennusta heidän koulupäiviensä aikana. Ominaisuusvalmennuksesta vastaa tehtävään Suomen Olympiakomitean palkkatuen avulla palkattu ominaisuusvalmentaja yhdessä Lyseon peruskoulun liikunnanopettajien kanssa. Ominaisuusvalmennuksessa toteutetaan monipuolisia liikuntatunteja, jotka pohjautuvat Olympiakomitean Kasva urheilijaksi sisältöihin. Lisäksi liikuntaluokkalaiset opiskelevat ominaisuusvalmennustunneilla Kasva urheilijaksi oppimateriaalin sisältöjä, jotka koostuvat urheilijan perustaidoista sisältäen tietoutta aina ravitsemuksesta elämänhallintaan saakka. Joensuussa käynnistetty yläkoulutoiminnan pilottihanke on paikallinen malli Olympiakomitean käynnistämästä urheiluyläkoulukokeilusta. (Joensuun kaupunki 2019.) Urheiluyläkoulukokeilu on Suomen Olympiakomitean Urheiluakatemiaohjelman vuonna 2017 käynnistämä kokeilu, jossa on mukana 25 yläkoulua 14 eri kunnasta. Urheiluyläkoulukokeilun tarkoituksena on rakentaa valtakunnallinen urheiluyläkoulumalli, jossa mahdollistetaan 10 liikunta- ja urheilutuntia kouluviikon aikana. Urheiluyläkoulussa tavoitteellisesti urheileville nuorille tarjotaan Kasva urheilijaksi yleisvalmennusta sekä ohjausta elämäntaitojensa kehittämiseen Kasva urheilijaksi oppikirjojen avulla. Kasva urheilijaksi yleisvalmennus tukee urheilevan nuoren kasvua terveeksi urheilijaksi syventäen nuoren ymmärrystä tavoista harjoitella taitoja sekä ominaisuuksia. (Suomen Olympiakomitea 2017.)

6 2 Valtakunnallinen urheiluyläkoulukokeilu on yksi esimerkki Olympiakomitean panostuksesta nuoren urheilijan yläkouluvaiheeseen. Joensuu ei ole mukana valtakunnallisessa urheiluyläkoulukokeilussa, mutta on Olympiakomitean palkkatuen avulla pystynyt aloittamaan paikallisen urheiluyläkoulutoiminnan kehittämisen ominaisuusvalmennuksen muodossa (Joensuun kaupunki 2019). Ominaisuusvalmennusta on tarjottu Joensuussa Lyseon peruskoulun liikuntaluokkalaisille lukuvuoden aikana ensimmäistä kertaa, joten Joensuun Urheiluakatemia on luonnollisesti kiinnostunut, kuinka ensimmäinen lukuvuosi ominaisuusvalmennuksen osalta on sujunut. Alkusysäyksen tutkimuksellemme antoikin yhteistyö Joensuun Urheiluakatemian kanssa. Toinen tämän tutkimuksen kirjoittajista suoritti opettajankoulutukseen kuuluvan soveltavan harjoittelun (H4) Joensuun urheiluakatemialla syksyn 2019 aikana, jonka kautta pääsimme seuraamaan Lyseon peruskoulussa yläkoulun liikuntaluokkalaisille tarjottua ominaisuusvalmennusta läheltä. Olemme molemmat urheilijoita ja kiinnostuneita liikuntaan liittyvistä ilmiöistä, joten kun Joensuun Urheiluakatemia pyysi meitä tutkimaan liikuntaluokkalaisia ja ominaisuusvalmennusta Pro gradu tutkielmassamme, meidän ei tarvinnut kauaa miettiä. Pohdimme yhdessä Joensuun Urheiluakatemian kanssa mahdollisuuksia liikuntaluokan ja ominaisuusvalmennuksen tutkimiseen laajempana ilmiönä. Tutkimuksessamme päädyimme lopulta tarkastelemaan liikuntaluokkalaisten kokemuksia heidän urheilijaidentiteettinsä rakentumisesta sekä urheilijaksi kasvamisesta. Lisäksi selvitämme tässä tutkimuksessa liikuntaluokkalaisten kokemuksia heidän liikunnallisesta minäkuvastaan sekä minäpystyvyysuskomuksistaan urheilijoina ja liikkujina. Tutkimme myös liikuntaluokkalaisten kokemuksia liikuntaluokasta ympäristönä sekä heille tarjotusta ominaisuusvalmennuksesta. Tutkimuksemme kohderyhmäksi valikoituivat liikuntaluokkalaiset yläkoulun vuosiluokilta seitsemän ja kahdeksan, sillä he ovat pääasiassa osallistuneet ominaisuusvalmennustunneille. Metodologiseksi lähestymistavaksi valitsimme fenomenologis-hermeneuttisen tutkimusperinteen, sillä olemme tutkimuksessamme kiinnostuneita ihmisistä, sekä heidän kokemuksistaan. Tutkimustavaltaan tutkimuksemme on tapaustutkimus, koska käsittelemme tutkimuksessamme yhtä ainutlaatuista tapausta (Laine, Bamberg & Jokinen 2007, 9). Aineistonkeruumenetelmäksi valitsimme informoidut kirjoitelmat, joiden avulla keräsimme tutkimusaineiston keväällä Valitsimme aineistonkeruumenetelmäksi liikuntaluokkalaisten

7 3 itse kirjoittamat kirjoitelmat, sillä halusimme ymmärtää heidän kokemuksiaan mahdollisimman hyvin heidän itse tuottamiensa tekstien kautta (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 217). Tutkimuksemme tavoitteena on tutkia liikuntaluokkalaisia syvällisemmin, ottamalla selvää heidän urheilijaidentiteettinsä sekä liikunnallisen minäkuvan taustalla vaikuttavista tekijöistä sekä urheilijaksi kasvamiseen ja kehittymiseen vaikuttavista ilmiöistä. Joensuussa ei ole aikaisemmin tarjottu Olympiakomitean Kasva urheilijaksi yleisvalmennussisältöihin perustuvaa valmennusta, joten tutkimuksemme ajankohtainen. Urheilijan polun valintavaiheen asiantuntijatyössä (2014) valintavaihe sijoittuu ikävuosien välille, jolloin lapsuusvaiheen laatutekijät muuttuvat huippuvaiheen menestystekijöiksi. Yläkouluvaihe onkin tärkeä tekijä urheilijaksi kasvamisessa ja kehittymisessä, joten tämän ikävaiheen tutkiminen ja siihen liittyvien ilmiöiden selvittäminen on tärkeää, jotta ymmärrämme paremmin niitä tekijöitä, jotka vaikuttavat urheilijana kehittymiseen.

8 4 2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS 2.1 Liikunta opetussuunnitelmassa vuosiluokilla 7 9 Lyseon peruskoulun liikuntaluokkalaisille tarjottu ominaisuusvalmennus tapahtuu heidän koulupäiviensä aikana liikuntatunneilla liikunnanopettajien sekä ominaisuusvalmentajan johdolla. Yleisvalmennusta toteutetaan Olympiakomitean urheiluyläkoulutoiminnan Kasva urheilijaksi - sisältösuositusten mukaisesti. Sisältösuosituksia toteutetaan kolmen kokonaisuuden mukaisesti. Kokonaisuudet ovat 1) monipuoliset motoriset taidot ja fyysiset ominaisuudet, 2) psyykkiset taidot ja elämäntaidot sekä 3) lajivalmentautuminen. (Urheiluakatemiaohjelma 2016.) Ominaisuusvalmennus tapahtuu liikuntatuntien aikana liikunnanopettajien johdolla, joten myös perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet ohjaavat osaltaan ominaisuusvalmennustuntien toimintaa. Liikunnan oppiaineen tehtävä vuosiluokilla 7 9 on tukea oppilaiden fyysistä, sosiaalista ja psyykkistä toimintakykyä. Liikunnan oppiaineen tulee myös tukea oppilaiden myönteistä suhtautumista omaan kehoonsa. Oppiaineen tulee tarjota oppilaille myönteisiä kokemuksia sekä tukea ja ohjata heitä liikunnalliseen elämäntapaan. Oppilaita tulee kasvattaa liikkumaan liikunnan avulla. Liikunnan oppiaineen tärkeitä sisältöjä ovat oppilaan ikä- ja kehitystason mukainen fyysinen aktiivinen toiminta, motoristen perustaitojen oppiminen sekä fyysisten ominaisuuksien harjoitteleminen. Vuosiluokilla 7 9 liikunnan tavoitteisiin (ks. TAU- LUKKO 1) liittyvät keskeiset sisältöalueet ovat fyysinen toimintakyky (S1), sosiaalinen toimintakyky (S2) sekä psyykkinen toimintakyky (S3). (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, )

9 5 TAULUKKO 1. Liikunnan opetuksen tavoitteet vuosiluokilla 7-9 (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 434) Opetuksen tavoitteet Fyysinen toimintakyky T1 kannustaa oppilasta fyysiseen aktiivisuuteen, kokeilemaan erilaisia liikuntamuotoja ja harjoittelemaan parhaansa yritta en S1 T2 ohjata oppilasta harjaannuttamaan havaintomotorisia taitojaan eli havainnoimaan itsea a n ja ympa risto a a n aistien avulla S1 seka tekema a n liikuntatilanteisiin sopivia ratkaisuja T3 ohjata oppilasta harjoittelun avulla kehitta ma a n tasapainoja liikkumistaitojaan, jotta oppilas osaa ka ytta a, yhdista a ja soveltaa niita monipuolisesti erilaisissa oppimisympa risto issa, eri S1 vuodenaikoina ja eri liikuntamuodoissa T4 ohjata oppilasta harjoittelun avulla kehitta ma a n va lineenka sittelytaitojaan, jotta oppilas osaa ka ytta a, yhdista a ja S1 soveltaa niita monipuolisesti erilaisissa oppimisympa risto issa, eri va lineilla, eri vuodenaikoina ja eri liikuntamuodoissa T5 kannustaa ja ohjata oppilasta arvioimaan, ylla pita ma a n ja kehitta ma a n fyysisia ominaisuuksiaan: voimaa, nopeutta, S1 kesta vyytta ja liikkuvuutta T6 vahvistaa uima- ja vesipelastustaitoja, jotta oppilas osaa S1 seka uida etta pelastautua ja pelastaa vedesta Tavoitteisiin liittyva t sisa lto alueet Laajaalainen osaaminen L1, L3 L1, L3, L4 T7 ohjata oppilasta turvalliseen ja asialliseen toimintaan S1 L3, L6, L7 Sosiaalinen toimintakyky T8 ohjata oppilasta tyo skentelema a n kaikkien kanssa seka sa a telema a n toimintaansa ja tunneilmaisuaan liikuntatilanteissa toiset huomioon ottaen S2 T9 ohjata oppilasta toimimaan reilun pelin periaatteella seka S2 ottamaan vastuuta yhteisista oppimistilanteista Psyykkinen toimintakyky T10 kannustaa oppilasta ottamaan vastuuta omasta toiminnasta S3 ja vahvistaa oppilaan itsena isen tyo skentelyn taitoja T11huolehtia siita, etta oppilaat saavat riitta va sti myo nteisia kokemuksia omasta kehosta, pa tevyydesta ja yhteiso llisyydesta S3 T12 auttaa oppilasta ymma rta ma a n riitta va n fyysisen aktiivisuuden ja liikunnallisen ela ma ntavan merkitys kokonaisvaltaiselle hyvinvoinnille S3 T13 tutustuttaa oppilas yleisten liikuntamuotojen harrastamiseen liittyviin mahdollisuuksiin, tietoihin ja taitoihin, jotta ha n S3 saa edellytyksia lo yta a itselleen sopivia iloa ja virkistysta tuottavia liikuntaharrastuksia L3 L3 L3 L3 L2, L3, L6, L7 L2, L6, L7 L1, L2, L3 L1, L2 L3 L1, L3

10 6 2.2 Liikuntaluokka Yläkoulun liikuntaluokkalaisia koskettavia tutkimuksia on tehty jonkin verran, etenkin Pro gradu tutkielmien muodossa. Tutkielmissa on tutkittu muun muassa liikuntaluokkalaisten opiskelukokemuksia, liikuntaluokan osuutta urheilijan polulla, liikuntaluokkalaisten liikuntasuhdetta verrattuna tavallisten luokkien oppilaiden liikuntasuhteeseen sekä yleisesti liikuntaluokkalaisten kokemuksia. (Tossavainen 1998; Tähtinen 2014; Rivala & Seppänen 2019; Jalonen 2018.) Kangaspunta ja Kujanpää (2009) ovat selvittäneet liikuntapainotteisiä yläkouluja Suomessa Nuorelle Suomelle tekemässään tutkimuksessaan. Lisäksi Salasuo, Piispa ja Huhta (2015) ovat huippu-urheilijoiden elämänkulkuja tutkiessaan selvittäneet myös liikuntapainotteisten luokkien osuutta urheilijoiden elämänkulkuihin. Suomessa liikuntaluokkatoiminnan syntymisen voidaan katsoa ajoittuvan 1960-luvun lopulle, jolloin haluttiin vastata kansainvälisen kilpaurheilun muutoksiin. Tuolloin kilpaurheilu ammattimaistui, harrastajamäärät kasvoivat ja lisäksi urheilun näkyvyys mediassa lisääntyi. Edellä mainitut tekijät vaikuttivat siihen, että menestyäkseen urheilijan täytyi uhrata entistä enemmän aikaa harjoitteluun. Harjoittelun ja opintojen yhdistäminen hankaloitui urheilun kasvaneiden vaatimusten myötä. (Metsä-Tokila 2001, 15.) Muiden maiden mallien mukaisesti Suomessa alettiin kehittää mallia, jossa urheilun ja opintojen yhdistäminen olisi helpompaa. Ensimmäiset urheilupainotteiset lukiot syntyivät vuonna 1970, kun Kuortaneen urheilulukio aloitti toimintansa Kuortaneella ja Mäkelänrinteen urheilulukio Helsingissä. Urheilupainotteisten lukioiden syntymisen mahdollisti lukion kehittäminen luokattomaan suuntaan, jonka seurauksena liikunnan määrää pystyttiin lisäämään kurssitarjonnassa. (Metsä-Tokila 2001, ) Perusasteen opinnoissa urheilun ja opintojen yhdistäminen alkoi 1980-luvulla, kun ensimmäiset viralliset liikuntaluokat aloittivat toimintansa Helsingissä ja Lahdessa. (Haataja & Sarajärvi 2013, 12.) Liikuntapainotteisten koulujen ja liikuntaluokkien syntymisen tärkeimpiä syitä olivat koulujen profiloituminen sekä liikuntapainotteisen toiminnan jatkumon luominen koulutusasteiden välille. Myös ulkoiset tekijät vaikuttivat osaltaan liikuntapainotteis-

11 7 ten koulujen syntymiseen. Suurin ulkoinen tekijä olivat paikalliset urheiluseurat, joiden tarpeisiin vastaten liikuntapainotteisuus osaltaan aloitettiin. (Kangaspunta & Kujanpää 2009, ) Suomessa on nykyisin kahdenlaisia liikuntaluokkamalleja. Hajautetussa mallissa oppilaat ovat eri luokilla, mutta heidät kootaan yhteen liikuntatuntien ajaksi. Varsinaiseksi liikuntaluokaksi voidaan kutsua mallia, jossa oppilaat on sijoitettu samalle luokalle Varsinaisella liikuntaluokalla työjärjestyksen muokkaaminen sekä erikoisjärjestelyjen tekeminen on helpompaa. Kokemusten perusteella oppilaiden sijoittaminen varsinaiselle liikuntaluokalle vahvistaa heidän urheilijaidentiteettiään sekä mahdollistaa vertaisoppimisen. (Kalaja 2014, 85.) Joensuussa Lyseon peruskoulun liikuntaluokille haetaan erillisellä hakemuksella, ja hakijoille järjestetään soveltuvuuskokeet liikuntaluokalla pääsemiseksi. Lyseon peruskoulussa käytetään Suomen Olympiakomitean valtakunnallista soveltuvuuskoetta. Soveltuvuuskoe koostuu seitsemästä eri osiosta, jotka muodostuvat liikkumistaidoista, kestävyydestä, voimasta ja kimmoisuudesta, tasapainotaidoista, liikkuvuudesta, välineenkäsittelytaidoista sekä valinnaisesta koulukohtaisesta testistä. Joensuussa valinnaisena koulukohtaisena testinä toimii yhteistoimintaa, osallistumista sekä pelitaitoja mittaava koppipallo. Valtakunnallisen soveltuvuuskokeen maksimipistemäärä on 48 ja jokaisesta osiosta voi saada maksimissaan kahdeksan pistettä. (Suomen Olympiakomitea 2018.) 2.3 Ominaisuusvalmennus Joensuun Urheiluakatemia on käynnistänyt syksyllä 2019 yläkouluun suunnatun pilottihankkeen yhteistyössä Joensuun Lyseon peruskoulun kanssa. Pilottihankkeessa ovat mukana Joensuun Lyseon peruskoulun liikuntaluokat. Yläkouluun suunnatun pilottihankkeen tarkoituksena on tarjota yläkouluikäisille entistä laadukkaampaa valmennusta koulupäivien aikana. Yläkouluikäisille tarjotusta ominaisuusvalmennuksesta vastaa tehtävään palkattu ominaisuusvalmentaja, joka on mukana suunnittelemassa ja toteuttamassa liikuntaluokkien liikuntatunteja yhteistyössä Lyseon liikunnanopettajien kanssa. (Joensuun kaupunki 2019.) Lisäksi liikuntaluokkalaiset opiskelevat ominaisuusvalmennuksen ohessa Kasva urheilijaksi

12 8 oppisisältöjä, jonka harjoituskirjat sisältävät tietoa urheilijan ravitsemuksesta, levosta psyykkisistä taidoista, eettisistä asioista ja opiskelusta (Suomen Olympiakomitea 2018). Suomessa on käynnistynyt syksyllä 2017 Suomen Olympiakomitean koordinoima urheiluyläkoulukokeilu, jonka tavoitteena on helpottaa urheilun ja koulunkäynnin yhdistämistä yläkouluiässä sekä rakentaa valtakunnallinen urheiluyläkoulumalli. Kokeilun tehtävänä on myös tuottaa malleja ja ohjeistusta paikalliselle tasoille yksittäisiin kuntiin. Urheiluyläkoulukokeilu on kolmivuotinen, ja kokeilussa on mukana vuosien välillä 25 yläkoulua 14:sta eri kunnasta. (Nieminen ym ) Urheiluyläkoulumallin tavoitteena on ohjata ja tukea nuoria heidän elämäntaitojensa hallinnassa sekä tukea ja valmistaa heitä urheilun ja opintojen vaativampaan yhdistämiseen. Rakenteilla olevan mallin tarkoituksena on valmistaa nuoria heidän urheilijan uraansa varten sekä samalla tukea heitä hankkimaan mahdollisuudet heidän haluamiaan jatko-opintoja varten siten, että kumpikin tavoite saavutettaisiin mahdollisimman optimaalisesti. Urheiluyläkoulukokeilu toteutetaan yhteistyössä kuntien, yläkoulujen, lajiliittojen, urheiluakatemioiden sekä paikallisten seurojen kanssa. Osana urheiluyläkoulukokeilua yläkoululaisille tarjotaan Kasva urheilijaksi yleisvalmennusta, jonka tavoitteena on tukea urheilusta innostuneen nuoren kasvua ja kehitystä terveeksi urheilijaksi sekä antaa valmiuksia tulevaisuuden vaativampaa harjoittelua varten. Yleisvalmennuksen tavoitteena on myös syventää nuoren ymmärrystä omasta osaamisesta, tavasta harjoitella erilaisia taitoja ja ominaisuuksia sekä kannustaa omatoimiseen harjoitteluun. (Suomen Olympiakomitea 2018.) Ominaisuusvalmennus on toteutettu Joensuussa Kasva urheilijaksi yleisvalmennuksen pohjalta. Kasva urheilijaksi yleisvalmennuksen sisältöjen mukaan tuomista opetukseen ja valmennukseen on arvioitu Urheiluyläkoulukokeilun arvioinnissa kokeilun ensimmäiseltä lukuvuodelta Koulujen itsearvioinnin mukaan yleisvalmennus oli lisännyt urheiluluokkalaisten liikunnan monipuolisuutta sekä tuonut lajien omista harjoituksista tuttuja elementtejä mukaan liikunnanopetukseen. Haasteita oli arvioinnin mukaan aiheuttanut muun muassa sisältöjen laajuus, oppilaiden estyneisyys osallistua yleisvalmennustunneille omien lajiharjoitusten vuoksi sekä joissakin kouluissa liikuntatilojen- ja välineiden puute. Lisäksi haasteita oli tuottanut osan oppilaista motivoiminen harjoitteisiin sekä opettajien välinen kommunikointi niissä kouluissa, joissa sisältöjä toteutettiin useammissa eri oppiaineissa. (Nieminen, Aarresola, Mononen & Pusa 2018.)

13 9 Joensuussa on Suomen Olympiakomitean koordinoiman urheiluyläkoulukokeilun pohjalta lähdetty rakentamaan paikallisen tason urheiluyläkoulumallia, joka toteutetaan yhteistyössä Joensuun Urheiluakatemian, oppilaitosten sekä paikallisten seurojen kanssa. Joensuun pilottihankkeessa ominaisuusvalmennuksesta vastaavan valmentajan palkkaaminen on mahdollistunut Suomen Olympiakomitean palkkatuen avulla. (Joensuun kaupunki 2019.) 2.4 Minäpystyvyys Tutkimuksessamme olemme kiinnostuneita yläkoulun liikuntaluokkalaisten kokemista käsityksistä minäpystyvyydestä liikunnassa suoriutumisen osalta sekä liikunnalliseen minäpystyvyyteen liittyvistä uskomuksista. Minäpystyvyyskäsitysten tarkastelumme pohjautuu Albert Banduran sosiaaliskognitiiviseen teoriaan, jossa yksilön toiminta rakentuu yksilön, käyttäytymisen sekä ympäristön vuorovaikutuksen seurauksena. Edellä mainittua vuorovaikutusprosessia Bandura kutsuu kolmitahoiseksi vastavuoroiseksi determinismiksi (ks. KU- VIO 1). Yksilön toimintaan vaikuttavat yksilöiden välillä käytävä vuorovaikutus sekä ympäristön ilmiöt. Toisaalta yksilöt selittävät sekä perustelevat valintojaan toimia tietyllä tavalla myös kognitiivisten prosessien avulla. (Bandura 1997, 3 10.) Käsitteellä minäpystyvyys tarkoitetaan yksilön uskoa siihen, kuinka hyvin tämä pystyy suoriutumaan tietystä tehtävästä annettujen vaatimusten mukaisesti. Yksilön minäpystyvyyden ollessa vahva, hän uskoo suoriutuvansa hänelle annetusta tehtävästä asetettujen tavoitteiden mukaisesti. Vastaavasti yksilön minäpystyvyyden ollessa heikko, hän epäröi omien taitojensa suhteen eikä usko siihen, että kykenee suoriutumaan hänelle annetusta tehtävästä vaatimusten mukaisesti. (Bandura 1977; 1997.) Korkean minäpystyvyyden omaavat yksilöt myös valitsevat itselleen usein haastavampia tehtäviä, kuin matalan minäpystyvyyden omaavat yksilöt (Zimmerman 2000, 86). Minäpystyvyyden osalta yksilön omat käsitykset tehtävästä suoriutumiseen ennustavat voimakkaasti sitä, kuinka helposti hän antaa periksi ja luovuttaa ja kuinka hyvin hän lopulta annetusta tehtävästä suoriutuu (Bandura 1977). Bandura (1977) on myös erotellut yksilön käyttäytymiseen vaikuttavat uskomukset pystyvyysodotuksiin ja tulosodotuksiin. Tulosodotuksilla tarkoitetaan yksilön arviota toiminnan seurauksista, kun taas pystyvyysodotuksilla sitä, että yksilö arvioi omia kykyjään suoriutua tietystä tilanteesta. Pystyvyysodotusten ja tulosodotusten suhde voidaan Banduran (1977) mukaan nähdä kausaalisena, koska yksilön arvio toiminnan seurauksista perustuu yksilön näkemykseen omasta kyvykkyydestään suoriutua tilanteesta.

14 10 KUVIO 1. Vastavuoroinen determinismi (Bandura 1986, 23 24) Käsitteenä minäpystyvyyden erotteleminen itsetunnosta tuottaa usein haasteita tutkijoille. Itsetunto eroaa kuitenkin minäpystyvyydestä käsitteenä siinä, että minäpystyvyys on enemmän sidonnainen tietyn suoritettavan tehtävän kontekstiin, ja on täten tilannesidonnainen. Itsetuntoon liittyvät käsitykset eivät ole yhtä tilannesidonnaisia, vaan yleisempiä käsityksiä itsestä. (Pajares 1996, ) Minäpystyvyydellä voidaan selittää esimerkiksi oppijoiden tai urheilijoiden suoriutumista. Esimerkiksi koulutehtävistä suoriutumista on minäpystyvyyden osoitettu ennustavan paremmin, kuin esimerkiksi minäkäsityksen tai itseluottamuksen (Pajares & Schunk 2001; 2009, 49). Viimeisten vuosikymmenien aikana minäpystyvyys onkin noussut todella tehokkaaksi tavaksi ennustaa opiskelijoiden motivaatiota sekä oppimista (Zimmerman 2000). Myös Banduran (1977) mukaan minäpystyvyyden vaikutus on niin vahva, että hän näkee sen ennustavan opiskelijoiden suoriutumista paremmin, kuin esimerkiksi heidän aikaisemmat tietonsa, taitonsa tai saavutuksensa. Minäpystyvyyden on myös todettu olevan jokaisella ihmisellä oleva perususkomus, joka on kulttuurista ja sosiaalisesta taustasta riippumaton (Luszczynska, Gutierrez-Dona & Schwarzer 2005).

15 11 Aikaisemmat kokemukset kuitenkin vaikuttavat yksilön pystyvyyskäsityksien muodostumiseen. Yksilöt käsittelevät nämä aikaisemmat hallitsevat kokemuksensa kognitiivisten prosessien kautta. Yksilön nähdessä nämä aikaisemmat hallitsevat kokemukset toistuvasti onnistumisina, tarkoittaa tämä yksilön pystyvyyskäsitysten kasvua, ja vastaavasti näiden kokemusten ollessa epäonnistumisia, yksilön pystyvyyskäsitykset heikkenevät. (Feltz & Lirgg 2001, 2.) Yksilön tunnetilat ennustavat osaltaan pystyvyyskäsitysten muodostumista. Positiiviset tunnetilat, kuten onnellisuus, iloisuus ja rauhallisuus parantavat pystyvyyskäsityksiä todennäköisemmin kuin negatiiviset tunnetilat, kuten surullisuus, ahdistuneisuus sekä masentuneisuus (Maddux & Meier 1995; Treasure, Monson & Lox 1996). Yksilöt saattavat tulkita ahdistuneisuuteen liittyvät tunnetilat niin, että heiltä puuttuu tarvittavia taitoja vaadittujen tehtävien suorittamiseksi, joka osaltaan vaikuttaa heidän tekemiinsä pystyvyyteen liittyviin päätöksiinsä (Schunk 1995). Moritz, Feltz, Fachrbach ja Mack (2000) tutkivat meta-analyysissään minäpystyvyyden yhteyttä urheilussa suoriutumiseen perustuen 45 eri julkaistuun tutkimukseen. Meta-analyysiä tehdessään he huomasivat keräämiensä tutkimusten perusteella, että korrelaatiot minäpystyvyyden suhteesta urheilussa suoriutumiseen vaihtelivat korkeasta.79 matalaan.01 joidenkin korrelaatioiden ollessa jopa negatiivisia (Moritz et al. 2000, 280). Tutkijat käyttivät meta-analyysissään hyväksi kaikkia 45 tutkimusta ja päätyivät tulokseen, jossa korrelaatio minäpystyvyyden ja urheilussa suoriutumisen välillä on.38 Meta-analyysin seurauksena saatu arvo osoittaa, että minäpystyvyysuskomuksilla on positiivinen ja kohtalaisen voimakas yhteys urheilussa suoriutumiseen. (Moritz et al. 2000, 287.) Chase (2001, 52) oli tutkimuksessaan kiinnostunut lasten minäpystyvyyden tason vaikutuksista heidän motivaatioonsa liittyviin aikomuksiin, tulevaisuuden minäpystyvyysuskomuksiin sekä käsityksiin epäonnistumisista liikunnan oppiaineessa sekä urheiluun liittyvissä taidoissa. Tutkimustulokset osoittautuivat tukevan minäpystyvyysteoriaa, jonka mukaan yksilön kokema minäpystyvyys vaikuttaa tämän päätökseen tiettyyn toimintaan osallistumisesta, periksiantamattomuuteen sekä vaivannäköön toiminnan suorittamiseksi.

16 Odotusarvoteoria Ecclesin ja Wigfieldin (2002, 118) odotusarvoteorian mukaan yksilön suorituskeskeisten valintojen ja varsinaisen suorittamisen taustalla vaikuttavat niin yksilölliset kokemukset, ominaisuudet ja arvot kuin myös kulttuuriset ja ympäristöön liittyvät tekijät (ks. KUVIO 2). Ecclesin ja Wigfieldin mallin on todettu myös olevan urheilun kontekstissa toimiva Ecclesin ja Haroldin (1991, 29) tutkimuksessa, joten se vastannee myös tämän tutkimuksen tarpeisiin. Ensinnäkin Ecclesin ja Wigfieldin (2002, 118) mallin mukaan odotuksien ja arvojen oletetaan vaikuttavan suorasti suoritukseen, sinnikkyyteen sekä tehtävän valintaan. Tehtäväspesifien uskomusten kuten käsitysten pätevyydestä, eri tehtävien haastavuudesta ja yksilön tavoitteista sekä minuudesta oletetaan vaikuttavan yksilön odotuksiin sekä arvoihin (Eccles & Wigfield 2002, 118). Eccles (2005, 105) esittää, että lähtökohtaisesti koulutuksellisiin, ammatillisiin sekä muihin savutuksiin liittyviin valintoihin vaikuttavat kahden laiset yksilön uskomukset: yksilön odotukset onnistumisesta sekä tärkeys ja arvo, jonka yksilö liittää eri vaihtoehtoihin. Edellä mainittuihin sosiaaliskognitiivisiin muuttujiin sen sijaan Ecclesin ja Wigfieldin (2002, 118) mallin mukaan vaikuttavat yksilön käsitykset muiden ihmisten asenteista sekä odotuksista häntä kohtaan, yksilön affektiiviset muistot sekä yksilön omat tulkinnat aikaisempien suoritusten tuloksista. Mallin mukaan yksilön tehtäväkäsityksiin sekä tulkintoihin aikaisemmista tuloksista vaikuttaa sosiaalistajan käyttäytyminen ja uskomukset sekä näiden lisäksi kulttuurillinen miljöö ja historialliset tapahtumat (Eccles & Wigfield 2002, 119). KUVIO 2. Odotusarvoteoria mukaillen Ecclesiä ja Wigfieldiä (Wigfield, Tonks & Klauda 2009, 57)

17 13 Kuten kuviosta 3 voidaan huomata, Eccelsin ja Wigfieldin mallin mukaan suoriutumiseen liittyviä valintoja ohjaavat sekä lapsen tehtävälle antama arvo sekä hänen odotuksensa onnistumisesta. Näiden taustalla taas vaikuttavat niin lapsen affektiiviset muistot kuin myös käsitykset itsestä, omista kyvyistä ja käsitykset liittyen vaatimuksiin, joita liittyy tehtävästä suoriutumiseen lapsen tavoitteiden lisäksi. Näiden tekijöiden muodostumiseen vaikuttavat puolestaan lapsen käsitykset ympäröivästä maailmasta kuten sosiaalistajan uskomuksista ja käyttäytymisestä sekä kulttuuriseen miljööseen sidoksissa olevista sukupuolistereotyypeistä. Vanhempien eli lasten sosiaalistajien vaikutus on urheilun kontekstissa merkittävä (Eccles & Harold 1991, 30). Ecclesin ja Haroldin (1991, 30) tutkimuksen mukaan lapset ovat sitä mieltä, että heidän vanhempansa arvostavat pätevyyttä urheilussa. Myös lapsen aikaisemmat kokemukset tilanteista sekä niistä tehdyt tulkinnat kuten syy-seuraussuhteet vaikuttavat mallin mukaan lapsen affektiivisiin muistoihin sekä edellä mainittuihin lapsen yleiseen käsitykseen itsestä sekä tavoitteisiin. Odotuksilla Ecclesin ja Wigfieldin (2002, 119) mallissa tarkoitetaan sitä, kuinka hyvin yksilö uskoo suoriutuvansa tulevasta tehtävästä joko lähitulevaisuudessa tai pidemmällä aikavälillä tarkasteltuna. Ecclesin ja Wigfieldin lisäksi Rose ja Sherman (ks. Klauda, Wigfield & Tonks 2009, 55) ovat määritelleet odotuksia odotusarvoteorian kontekstissa. Heidän mukaansa odotukset ovat yksilön uskomuksia tulevaisuudesta. Odotusten määritelmät ovat siis molempien käsitysten mukaan samankaltaisia. Käsityksellä pätevyydestä taas tarkoitetaan Ecclesin ja Wigfieldin mallissa sitä, kuinka yksilö itse arvio omia kompetenssejaan suhteessa johonkin kenttään. Käsitykset omasta pätevyydestä ovat vahvemmin yhteydessä saavutusarvoon ja sisäsyntyiseen kiinnostukseen tehtävää kohtaan kuin tehtävän koettuun hyötyarvoon Ecclesin ja Wigfieldin (1995, 223) tutkimuksen mukaan. Useiden tutkimusten mukaan myös lasten kompetenssien ja odotususkomusten sekä heidän suoritustensa väliset suhteet vahvistuvat lasten ikääntyessä (ks. Wigfield 1994, 68). Jotta odotusarvoteoriaa voi paremmin ymmärtää, tulee ymmärtää, mitä arvoilla tarkoitetaan. Higgins (2007) on määritellyt arvoa ja sitä, mistä jokin toiminta tai asia saa arvonsa. Hänen mukaansa arvo voi syntyä tarpeiden tyydyttämisestä, jaetuista uskomuksista siitä, mikä on toivottavaa, itsetuntemuksesta, kokemuksesta tai arvottavasta päättelystä. Higgins (2006, 439) esittää, että arvo on hedonistinen kokemus, mutta se ei rajoitu ainoastaan siihen. Hig-

18 14 ginsin (2007) mukaan tarpeiden tyydyttämisen kautta arvonsa saaville toiminnoille ominaista on se, että toimintaa ohjaa juurikin tarve tietyn puutteen korjaamisesta. Tähän liittyy osaltaan Higginsin (2006, 439) näkemys siitä, että kivun tai nautinnon tunnistaminen on ensisijaisen tärkeää arvojen psykologian ymmärtämisessä. Keskeistä tarpeiden tyydyttämisen kautta arvonsa saavalle toiminnalle on se, että sillä ei tarvitse olla mitään tekemistä pohdinnan tai uskomuksien kanssa. Sen sijaan Higgins (2007) esittää, että jaettujen uskomuksien pohjalta syntyvä arvo sisältää ajatustoimintaa. Näistä lähtökohdista syntyneet arvot ovat tavallaan sisäisiä, mutta tosiasiassa ne ovat syntyneet sosiaalisessa kontekstissa. Niissä keskeisiä ovat Higginsin (2007) teorian mukaan muiden kanssa jaetut uskomukset toivottavista lopputulemista. Kun yksilön toimintaa ohjailee tiedostus omasta nykytilanteesta sekä näkemys toivotusta lopputilanteesta, on kyseessä Higginsin (2007) mukaan itsetuntemuksesta syntyvä arvo. Tällaisesta arvosta on kyse silloin, kun yksilö puhuu elämästään suhteessa siihen, onko sillä arvoa. Higginsin (2000, ) tutkimus osoittaa, että toiminnan koettuun arvoon vaikuttaa myönteisesti valinnan positiivisten seurausten lisäksi se, että toiminta tai valinta sopii yksilön orientaatioon. Eccelsin ja Wigfieldin mallissa arvot on ryhmitelty hieman eri tavalla, mutta niiden voidaan nähdä olevan kytköksissä Higginsin (2006; 2007) esittelemiin määritelmiin. Tehtäväarvoihin, jotka Ecclesin ja Wigfieldin (2002, 119) mallin mukaan ovat kytköksissä valintoihin, lukeutuvat saavutusarvo, itseisarvo, hyötyarvo sekä kustannukset. Saavutusarvon voidaan märitellä tässä mallissa olevan se, kuinka tärkeänä yksilö pitää sitä, että hän suoriutuu tehtävästä hyvin. Saavutusarvon voidaan nähdä linkittyvän myös siihen, mitä yksilö pitää tärkeänä liittyen hänen sisäisiin malleihinsa (Eccles & Wigfield 2002, 119). Itseisarvolla tässä mallissa Eccles ja Wigfield (2002, 120) tarkoittavat nautintoa, jonka yksilö saa aktiviteetista, tai yksilön henkilökohtaista kiinnostusta aiheeseen. Nautinto toiminnasta itsessään liittyy keskeisesti sisäiseen motivaatioon (Eccles & Wigfield 2002, 112). Mallia mukaillen yksilö siis valitsee todennäköisemmin tehtäviä, jotka liittyvät hänelle mielenkiintoisena näyttäytyvään aiheeseen tai tuottavat hänelle nautintoa. Myös Higgins (ks. Klauda, Wigfield & Tonks 2009, 55) on määritellyt arvon olevan psykologinen kokemus, joka liittyy siihen pitääkö yksilö jotain asiaa tai toimintaa itseä viehättävänä vai koetaanko toiminta vastenmielisenä. Jonkin arvostaminen johtaa toiminnan jatkamisen toivomiseen, minkä takia toiminnan arvon nähdään olevan motivoiva voima eikä ainoastaan toimintaan liittyvä uskomus (ks. Klauda, Wigfield & Tonks 2009, 55).

19 15 Ecclesin ja Wigfieldin (2002, 120) mallissa toiminnan hyötyarvo määräytyy siten, kuinka hyvin se vastaa tämänhetkisiin ja tuleviin tavoitteisiin. Tehtävällä voi Ecclesin ja Wigfieldin (2002, 120) mukaan olla positiivista arvoa henkilölle, vaikka se ei näyttäytyisikään hänelle mielenkiintoisena, jos se johtaa kohti tärkeiden tulevaisuuden tavoitteiden saavuttamista. Yksilö siis valitsee todennäköisesti tehtäviä, jotka hän kokee ne itselleen hyödyllisiksi hänen asettamiensa tavoitteiden saavuttamisen valossa. Koetun hyötyarvon on todettu ennustavan suoriutumista esimerkiksi akateemisessa kontekstissa (Bong 2001, 9). Koetun pätevyyden sijasta toiminnan koettuun hyötyarvoon voi vaikuttaa vahvemmin esimerkiksi laajemmat kulttuurilliset arvot ja sukupuoliroolistereotypiat (Eccles & Wigfield 1995, 223). Kustannuksilla tarkoitetaan Ecclesin ja Wigfieldin (2002, 120) mallissa negatiivisia seurauksia, joita valinnalla voi olla. Kustannukset jakautuvat kolmeen ulottuvuuteen, joita ovat koettu vaadittava panostus onnistumiseen tehtävässä, arvostettujen vaihtoehtojen menettäminen sekä psykologiset seuraukset, joita tehtävässä epäonnistumisella voisi olla (ks. Flake, Barron, Hulleman, McCoach & Welsh 2015, 232). Psykologisia seurauksia tai kustannuksia voivat olla esimerkiksi pelko epäonnistumisesta tai onnistumisesta sekä suorituspelko (Eccles & Wigfield 2002, 120). Nämä tekijät siis vaikuttavat myös siihen millaisia valintoja yksilö tekee. Tehtävän koettu vaikeus ei kuitenkaan vaikuta merkittävästi siihen, kuinka paljon lapsi näkee vaivaa tehtävän eteen tai panostaa siihen (Eccles & Wigfield 1995, 223). Myös Victor Vroom (ks. McMenemy & Lee 2007, 790) on muodostanut odotusarvoteoriaa. Vroom näkee samaan tapaan kuin Eccles ja Wigfield, että odotukset, toiminnan käyttöarvo sekä tunnearvo ovat motivoivan voiman muodostavia komponentteja (ks. McMenemy & Lee 2007, 790). Eli samaan tapaan kuin Ecclesin ja Wigfieldin teoriassa, myös Vroomin teorian mukaan voidaan yksilön toimintaa selittää toimintaan liittyvien odotuksien lisäksi sillä, mitä yksilö pitää tärkeänä sekä sillä, mitä hyötyjä hän kokee saavuttavansa tietyn toiminnan kautta. 2.6 Minäkuva ja urheilijaidentiteetti Minäkuva eli minäkäsitys on paljolti tutkittu teema psykologian ja sosiologian kentillä. Keskeiset kysymykset, joihin minäkuva ja identiteetti pyrkivät vastaamaan ovat Kuka mina

20 16 olen?, Minne kuulun? ja Kuinka sovin joukkoon? (Oyserman 2001, 499). Minäkäsitys on määritelty Ahon ja Laineen (1997, 18) teoksessa Minä ja muut: Kasvaminen sosiaaliseen vuorovaikutukseen yksilön itsensä tiedostamaksi kokonaisnäkemykseksi itsestään. Heidän mukaansa minäkuva sisältää kognitiivisen ulottuvuuden lisäksi affektiivisen, evaluoivan ulottuvuuden, joka on siis itseen kohdistuvaa arvioivaa suhtautumista (Aho & Laine 1997, 18). Keskeisempi näistä ulottuvuuksista minäkuvan kannalta on kuitenkin itsensä tuntemus eli kognitiivinen ulottuvuus (Aho & Laine 1997, 18). Victor Gecas (1982) on myös määritellyt minäkäsitystä. Hänen mukaansa minäkäsityksellä tarkoitetaan yksilön käsitystä itsestään fyysisenä, sosiaalisen ja henkisenä kokonaisuutena (Gecas 1982, 3). Seymour Epstein (1973) on muodostanut teoriaa minäkäsityksen käsitteen ympärille. Epsteinin määritelmän mukaan minäkäsitys on käsitys, jonka yksilö on muodostanut itsestään kokevana ja toimivana yksilönä, jota hän käsittelee suhteessa hänen kaikkiin merkittäviin kokemuksiinsa (Epstein 1973, 4). Minäkäsityksestä voidaan Ahon ja Laineen (1997) mukaan erottaa kolme ulottuvuutta, joita ovat reaaliminäkuva, ihanneminäkuva sekä normatiivinen minäkuva (ks. KUVIO 3) (Aho & Laine 1997, 19). Myös Rosenberg (1979) erottaa minäkäsityksestä kolme ulottuvuutta, jotka ovat olemassa oleva minä, toivottu minä sekä esitettävän minän. Reaaliminäkuva eli todellinen, tiedostettu käsitys minuudesta muodostuu julkisesta minäkäsityksestä sekä henkilökohtaisesta minäkäsityksestä, joka sisältää omat käsitykset omista luonteenpiirteistä (Aho & Laine 1997, 19). Rosenbergin (1979) olemassa oleva minä on hyvin lähellä reaaliminäkuvaa, sillä se pitää sisällään sosiaaliset identiteettielementit, roolit sekä dispositiot (ks. Demo 1992, 305). Ihanneminäkuva taas kuvastaa sitä, millainen yksilö haluaisi olla. Se heijastelee yksilön sisäistämiä ympäristön vaatimuksia ja odotuksia (Aho & Laine 1997, 19). Ihanneminäkuva jakaantuu vielä kolmeen osaan, joita ovat ihannoitu kuva eli epärealistinen haavekuva, tavoiteminäkuva, jota kohti yksilö pyrkii, sekä moraalinen kuva, joka sisältää yksilön tiedot erilaisista normeista ja säännöistä (Aho & Laine 1997, 19). Ihanneminäkuvan kanssa samankaltaisena voidaan pitää Rosenbergin (1979) määrittelemää toivottua minää, joka pitää sisällään yksilön ihannoidun kuvan itsestä, sitoutunut minä, joka käsittää yksilön tavoitteet, sekä käsityksen siitä, millainen yksilö kokee, että hänen pitäisi olla (ks. Demo 1992, 305). Normatiivinen minäkuva kuvastaa sitä, minkälaisena yksilö kokee muiden ihmisten pitävän häntä tai sitä, minkälainen kokemus yksilöllä on siitä, minkälainen hänen tulisi muiden mielestä olla (Aho & Laine 1997, 19). Normatiivisessa minäkuvassa on siis kyse yksilön tiedostamista ympäristön odotuksista, joita yksilö ei kuitenkaan ole välttämättä sisäistänyt (Aho &

21 17 Laine 1997, 19). Hazel Markus ja Ziva Kunda (1986, 858) esittävät, että minäkäsitys on luonteeltaan sekä suhteellisen vakaa ja muuttumaton että mukautuvainen. Minäkäsityksen mukautuvaisen laadun nähdään juontavan juurensa ensisijaisesti sen sosiaalisesta luonteesta (Markus & Kunda 1986, 858). Minäkäsityksen muokattava luonne on erityisen tärkeää itsensä kehittämisen näkökulmasta, joka asettuu Ahon ja Laineen (1997) ihanneminän sekä Rosenbergin (1979), tarkasteltaessa (Oyserman 2001, 501). KUVIO 3. Minäkuvan osat Ahon ja Laineen (1997) mukaan Aho ja Laine jakavat vielä jokaisen edellä mainituista minäkuvan ulottuvuuksista neljään osa-alueeseen, joita ovat suoritusminäkuva, jossa on kyse siitä minkälaisena yksilö pitää itseään kognitiivisissa suoritustilanteissa, sosiaalinen minäkuva, jossa on kyse siitä minkälaisena yksilö pitää itseään ryhmässä, emotionaalinen minäkuva, joka kuvaa yksilön käsityksiä omista tunteistaan sekä luonteenpiirteistään, ja fyysis-motorinen minäkuva, joka kuvaa sitä

22 18 minkälaisena yksilö pitää itseään ulkoisilta ja fyysisiltä ominaisuuksiltaan (Aho & Laine 1997, 19). Urheilijaidentiteettiä ovat määritelleet Brewer, Linder ja van Raalte. (1993, 237). Heidän mukaansa urheilijaidentiteetin voi määritellä olevan se aste, jolla yksilö identifioi itsensä juuri urheilijan rooliin (Brewer et al. 1993, 237). Brewer sekä hänen tutkijaryhmänsä (1993, 238) nostavat esiin kaksi eri tapaa tarkastella urheilijaidentiteettiä. Urheilijaidentiteettiä ja sen vaikutuksia on tutkittu Yhdysvalloissa college ja yliopistourheilijoiden keskuudessa jonkin verran (Adler & Adler 1985; Lally & Kerr 2005; Lavallee, Gordon & Grove 1995; Murphy, Petitpas & Brewer 1996; Smallman & Sowa 1996). Suppeamman Brewerin sekä hänen tutkijaryhmänsä (1993) esittämän näkemyksen mukaan urheilijaidentiteetti on vain kognitiivinen konstruktio tai käsitys minuudesta, joka ohjaa ja organisoi minuuteen liittyvän informaation prosessointia (ks. Brewer ym. 1993, 238). Vahvan urheilijaidentiteetin omaava henkilö siis todennäköisemmin tulkitsee tapahtumia suhteessa sen vaikutuksiin hänen urheilijana suoriutumiseensa verrattaessa yksilöön, joka ei identifioidu vahvasti urheilijaksi (Brewer ym. 1993, 238). Adlerin ja Adlerin (1985, 241) mukaan urheilullisen osallistumisen sekä akateemisten suoritusten suhde on herättänyt huolta collegekontekstissa. Tämä johtuu tutkimustuloksista, joiden mukaan akateeminen toiminta ei kiinnosta collegeurheilijoita vaan heitä kiinnostaa collegessa enemmän oman urheilu-uransa edistäminen (ks. Adler & Adler 1985, 241). Tärkeämpänä heille siis näyttäytyy urheilu ja tapahtumia voidaan siten tulkita enemmän suhteessa juurikin urheiluun kuten Brewer ja hänen tutkijaryhmänsä (1993) esittävät. Laajemman Brewerin tutkijaryhmineen (1993, 238) esittämän näkemyksen mukaan urheilijaidentiteetti on sosiaalinen rooli tai ammatillinen kuva minuudesta. Sosiaalisen ulottuvuuden kautta tunnustetaan, että tasoon, jolla yksilö identifioi itsensä urheilijaksi, voi vaikuttaa myös vahvasti yksilön perheenjäsenet, ystävät, valmentajat ja opettajat sekä media (Brewer ym. 1993, 238). Brewer tutkijaryhmineen (1993, 239) nostavat esiin, että yksilöt, jotka arvostavat paljon urheilullista ulottuvuutta osana heidän minuuttaan, ottavat todennäköisemmin osaa harjoittelukäyttäytymiseen kuin yksilöt, jotka antavat urheilulliselle ulottuvuudelle vähemmän arvoa. Urheilijaidentiteetti on siis osa yksilön käsitystä itsestä ja näin ollen voidaan sen katsoa olevan osa yksilön minäkuvaa, jota esimerkiksi Aho ja Laine (1997) sekä Rosenberg (1979) ovat määritelleet.

23 19 Mael ja Ashforth (2001, 198) ovat myös määritelleet minäkuvaa sekä identifioitumista tiettyihin rooleihin. Heidän mukaansa minäkäsitys tai minäkuva muodostuu sekä henkilökohtaisesta minäkuvasta, joka käsittää omalaatuiset piirteet kuten disposition sekä kyvyt ja taidot, sekä sosiaalisesta identiteetistä, johon kuuluvat tärkeät ryhmäklassifikaatiot kuten kansallisuus tai poliittiset kytkökset. Turner (1984) on esittänyt, että olemassa olisi myös psykologinen ryhmä, jonka hän määrittelee olevan samalla tavalla itsensä sosiaalisesti samaan ryhmään kuuluviksi (ks. Mael ja Ashforth 2001, 198). Ashforth ja Mael (1989) esittävät, että yksilöt luokittelevat itseään ja muita ryhmiin jäsentääkseen sosiaalista ympäristöään sekä löytääkseen oman paikkansa siinä. Siten heidän mukaansa voidaan ajatella, että sosiaalinen identifikaatio on käsitys omasta ryhmään kuuluvuudesta ja ykseyden tunteesta ryhmän kanssa (ks. Mael ja Ashforth 2001, 198). Täten voidaan myös olettaa, että liikuntaluokan kontekstissa, yksilöt, jotka identifioituvat vahvasti urheilijoiksi, kokevat olevansa osa urheilijoiden yhteisöä ja näin ollen ympäröivällä ryhmällä voi olla myös vaikutusta yksilön toimintaan sekä ajatusmaailmaan. Murphy, Petitpas ja Brewer (1996) ovat tutkineet identiteetin ulosmittausta, urheilijaidentiteettiä sekä urakypsyyttä collegeurheilijoiden keskuudessa. Heidän tutkimuksensa mukaan identiteetin ulosmittaus sekä urheilijaidentiteetti ovat käänteisesti yhteydessä urakypsyyteen opiskelijaurheilijoilla. Vahvasti urheilijaksi identifioituvat yksilöt tutustuivat siis vähemmän todennäköisesti uramahdollisuuksiin urheilun ulkopuolella. Samankaltaisia löydöksiä on tehnyt myös Lavallee, Gordon ja Grove (1995). Sukupuolien välillä ei merkittäviä eroja urheilijaidentiteetin suhteen havaittu, joten voidaan todeta, että opiskelijaurheilijat identifioituvat urheilijoiksi samalla tavalla sukupuolesta riippumatta (Brewer, Murphy & Petitpas 1996, ). Bussmannin ja Alfermannin (1994) mukaan yksilö, joka identifioituu vahvasti urheilijaksi, voi todennäköisemmin pyrkiä tekemään uraa urheilun saralla. Adlerin ja Adlerin (1985, 241) mukaan collegeurheilijoiden akateemisiin tavoitteisiin sekä heidän akateemiseen käyttäytymiseensä vaikuttaa urheiluun osallistuminen jatkuvasti enenevissä määrin collegen aikana. Ensimmäisen vuoden opiskelijoiden akateemiset pyrkimykset ovat huomattavan erilaisia, mutta nämä pyrkimykset sekä heidän asenteensa muuttuvat keskenään hyvin samankaltaisiksi ajan myötä johtuen rakenteellisista olosuhteista, joita collegeurheilijat kohtaavat (Adler & Adler 1985, 241). Lally ja Kerr (2005) ovat tehneet samankaltaisia huomioita opiskelijaurheilijoiden keskuudessa. Heidän löydöstensä mukaan opiskelijaurheilijoiden vahva identifioituminen urheilijan rooliin saattaa vaikuttaa negatiivisesti heidän urasuunnitteluunsa erityisesti yliopiston alkuvuosina, mutta urheilijaidentiteetin heikkenemisen

24 20 myötä he voivat panostaa myös muihin rooleihin kuten opiskelijan rooliin, mikä voi rohkaista heitä tutustumaan ammatteihin, jotka liittyvät heidän opinto-ohjelmiinsa (Lally & Kerr 2005, 284). Myös Smallmanin ja Sowan (1996, 275) tutkimuksessa on havaittu eroavaisuus opiskelijaurheilijoiden sekä ei-urheilevien vertaisten välillä urakypsyydessä. Heidän löydöstensä mukaan miespuoliset opiskelijaurheilijat vaikuttaisivat urakypsyyden suhteen olevan vähemmän kypsiä kuin vertaiset, jotka eivät osallistu urheilutoimintaan samalla tavalla (Smallman & Sowa 1996, 275). 2.7 Urheilijaksi kasvaminen Urheilijaksi kehittymistä on tutkittu kansainvälisesti jonkin verran etenkin harjoittelun ja siihen liittyvien tekijöiden näkökulmasta. Tutkijoita on kiinnostanut urheilijoiden urat siitä lähtien, kun valmennusopillinen tieto lisääntyi ja lapsuusvaihe alettiin nähdä merkityksellisenä vaiheena urheilijaksi kehittymisen kannalta. Benjamin Bloom (1985) tutki eri alojen huippuosaajiksi kehittymistä, ja havaitsi tutkimuksessa urheilun parista mukana olleiden uimareiden kehittymisen taustalla olleen varhaisessa vaiheessa innostus uintiin. Urheilijaksi kehittymisen yksi tärkeimmistä tutkimuksista on Ericcsonin ja kumppaneiden (1993) tutkimus siitä, kuinka paljon huippuosaajat ovat harjoitelleet. Lisäksi yksi tärkeä tekijä urheilijaksi kehittymisessä on Cóten, Bakerin ja Abernethyn (2007) laajan tutkimusnäytön perusteella muodostama DPSM-malli, jossa kuvataan harjoittelun määrän ja laadun vaihtelun merkitystä urheilijan uralla. (Aarresola 2016, 24.) Suomessa urheilijaksi kehittymistä on tutkittu sen sijaan hyvin vähän. Salasuon, Piispan ja Huhdan (2015) selvitys huippu-urheilijoiden elämänkuluista on yksi harvoja aiheeseen liittyviä tutkimuksia. Kuten Salasuo kollegoineen (2015, 295) toteavat, urheilijaksi kasvaminen on kokonaisvaltainen prosessi. Urheilijaksi kasvaminen koostuukin lukuisista eri tekijöistä harjoittelun ja urheilijana kehittymisen lisäksi. Suomessa urheilijaksi kasvamista siihen sisältyvien useiden tekijöiden muodostamana kokonaisuutena ei ole myöskään juurikaan tutkittu. Joitakin aiheeseen liittyviä Pro gradu- tutkielmia on tehty, joista yhtenä esimerkkinä Ristimäen (2017) tutkielma vuotiaiden nuorten antamista merkityksistä urheilijaksi kasvulle.

25 21 Suomen Olympiakomitea (2016) on määritellyt urheilijaksi kasvamisen sisältösuositukset (ks. KUVIO 4.) Urheilijaksi kasvamisen sisältösuositukset muodostuvat motorisista perustaidoista, fyysisistä ominaisuuksista, psyykkisistä taidoista, elämäntaidoista sekä lajivalmennuksesta. Sisältösuositukset pohjautuvat urheilijan polun valintavaiheen asiantuntijatyön linjauksiin (2014) ja lisäksi taustamateriaalina on käytetty perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita 2014 sekä Lasten ja nuorten hyvä harjoittelu kirjaa (2015). Urheilijan polun valintavaiheen asiantuntijatyössä urheilijaksi kasvamiseen ja kehittymiseen on mainittu vaikuttavan nuoruusvaiheen yleiset kehitystehtävät, biologiset kasvuun ja kehitykseen liittyvät tekijät, ajattelun taitojen oppiminen sekä myös urheilijan lähiympäristö (Mononen, Aarresola, Sarkkinen, Finni, Kalaja, Härkönen & Pirttimäki 2014). Urheilijan polun valintavaiheen asiantuntijatyössä on myös nostettu esiin Urheilijaksi kasvamisen sisältösuosituksista löytyvän ilon ja innostuksen merkityksen urheilijana kehittymisessä. Asiantuntijatyön mukaan ilo ja innostus sekä halu kehittyä mahdollistavat huippu-urheilijaksi kehittymisen. Iloon ja innostumiseen eli sisäiseen motivaatioon liittyvät vahvasti koettu pätevyys, autonomia sekä yhteenkuuluvuuden tunne. KUVIO 4. Urheilijaksi kasvamisen sisältösuositukset (Urheiluakatemiaohjelma 2016) Urheilullisten elämäntapojen omaksuminen edistää kiistatta urheilijaksi kasvamista ja urheilijana kehittymistä. Urheilijaksi kasvamisen sisältösuosituksissa on myös nostettu yhdeksi sisällöksi elämäntaidot liittyen urheilullisiin elämäntapoihin, kuten hyvinvointiin. Sami

26 22 Kokko (2014) on Urheilijan polun valintavaiheen asiantuntijatyössä perustellut tätä urheilullisten elämäntapojen merkitystä huippu-urheilijaksi pyrkivien lasten ja nuorten osalta, sekä tutkimustiedon valossa esitellyt urheilevien nuorten terveyskäyttäytymistä. Kokon mukaan urheiluseuratoimintaan osallistuneiden nuorten liikunta-aktiivisuus on muita nuoria korkeampaa, mutta heidän kokonaisliikuntamääränsä jää silti suositellusta tunnista viikossa. Nuorten urheilijoiden kokonaisliikuntamäärä on ollut keskimäärin 13,5 14,5 tuntia viikossa. LIITU-2018 tutkimustulosten mukaan kolmasosa lapsista ja nuorista liikkuu riittävästi saavuttaakseen liikuntasuosituksen. Nuorten urheilijoiden ravitsemustottumukset ovat keskimäärin parempia, kuin ei-urheilevilla nuorilla, mutta eivät mitenkään täydellisiä. Parannettavaa riittää ravintoaineiden saannissa sekä ateriarytmin säännöllisyydessä. Uusimman LIITU-tutkimuksen mukaan liikunta-aktiivisuus on yhteydessä säännöllisen aamiaisen syömiseen sekä äännöllinen liikunta myös säännöllistää yleisesti syömistä. Unitottumuksista urheilevien nuorten osalta kertovat tutkimukset ovat osoittaneet, etteivät nuoret nuku riittävästi ja unirytmi on vaihteleva etenkin viikonloppuisin. Suomalaisten yläkouluikäisten yöuni jää keskimääräisesti noin puoli tuntia suositellusta yhdeksästä tunnista. Tosin yöunen määrässä esiintyy suurtakin vaihtelua. Lopuksi Kokko mainitsee esiteltyjen tutkimustulosten viittavan siihen, että urheilulliset elämäntavat eivät ole automaatio, vaan suomalaisten urheiluseurojen sekä valmentajien tulee kiinnittää entistä enemmän huomiota nuorten urheilullisten elämäntapojen rakentamiseen. Uusimman LIITU-tutkimuksen mukaan usein toistuvalla liikunnalla on yhteys riittävään ja virkistävään yöuneen, kuten on myös urheiluseuratoimintaan osallistumisella. Runsaasti liikkuvat lapset ja nuoret nukkuvat pääsääntöisesti vähintään yhdeksän tunnin mittaisia yöunia, sekä kokevat aamuisin olonsa virkeäksi. Urheiluseuratoiminnassa on tärkeää, että valmentajat painottavat riittävän yöunen merkitystä fyysisestä rasituksesta palautumiseen. (Kokko 2014, ; Kokko & Martin 2019.) Motoristen perustaitojen sekä fyysisten ominaisuuksien kehittäminen ovat osa Urheilijaksi kasvamisen sisältösuosituksia, ja niiden kehittymistä voidaan edistää määrällisesti ja laadullisesti monipuolisella harjoittelulla sekä nuoren yksilöllistä kehitystä kunnioittavalla harjoittelun suunnittelulla. Kokonaisliikuntamäärän lisäksi monipuolisuuden huomioiminen lasten ja nuorten harjoittelussa on osoittautunut heikoksi. Erityisen suuria puutteita on havaittu aerobisen peruskestävyyden ja lihaskunnon harjoittamisessa. Merkittäviä puutteita on ilmentynyt myös muiden fyysisten ominaisuuksien suhteen. Keskeisin johtopäätös Valintavaiheen asiantuntijatyössä oli, että vuotiaiden suomalaisten lasten ja nuorten kehityshaasteet ovat kaikkein suurimmat. (Finni 2014, ) Monipuolisuudella tarkoitetaan

27 23 kasvuiässä elinjärjestelmien monipuolista kehittämistä motoristen taitojen kehittämisen lisäksi (Hakkarainen & Nikander 2009, 143). Tutkimusten mukaan aivot kehittyvät hyvin eri tavalla virikkeellisissä ja köyhissä olosuhteissa. Virikkeellisissä, monipuolisissa ja vaihtelua sisältävässä harjoittelussa luodaan mahdollisuuksia havaita, ratkaista ja toteuttaa erilaisia taitoja. (Jaakkola & Kalaja 2014, 24.) Yksi esimerkki vaihtelevasta harjoittelusta ja yksipuolisesta harjoittelusta on Cóten kollegoineen (2007) muodostama DMSP-malli (ks. KUVIO 5), joka kuvaa erilaisia urheiluharrastusten kehityspolkuja. Mallissa on eroteltu myöhäisen erikoistumisen ja varhaisen erikoistumisen urheiluharrastuksen kehityspolkuja. Myöhäiseen erikoistumiseen liittyy nuoruusvaiheessa ikävuosien välillä monipuolista ja leikinomaista harjoittelua, kun taas varhaisessa erikoistumisessa ikävuosien välillä on hyvin vähän leikinomaista ja monipuolista harjoittelua. (Cóte, Baker & Abernethy 2007.) KUVIO 5. DMSP-malli (Developmental Model of Sport Participation) (Aarresola 2016, 29, ks. myös Cóte et al. 2007)