Lastensuojelu ja asiakastyön taidot sosiaalityön opiskelija kentällä. Socca - Tiia Hipp

Transkriptio

1 Lastensuojelu ja asiakastyön taidot sosiaalityön opiskelija kentällä Socca - Tiia Hipp

2 Sisällysluettelo 1 Johdanto 2 Sosiaalityön koulutus ja käytäntö Käytännön opetuksen historiaa Aikaisempi tutkimus sosiaalityön käytännön opetuksesta Lastensuojelu ja käytännön opetus Helsingin yliopistossa 3 Aineisto ja tarkasteltavat kysymykset 4 Työssä oppiminen lastensuojelun kontekstissa Lastensuojelun sosiaalityöntekijän identiteetti ja tunteet 5 Asiakastyön taidot -kurssin vaihtoehtoinen suoritustapa Lastensuojelun alkuvaiheen tilannearvio 6 Opiskelijoiden oppimiskokemukset 7 Käytännön opettajat ja työyhteisön sitoutuminen 8 Loppupäätelmät ja kehittämisajatukset Opiskelija Käytännön opettaja Yliopisto ja kunta Lähdeluettelo Liitteet Taulukot ja kuviot Taulukko 1 Toteutuneet asiakastapaamiset Taulukko 2 Työkokemuksesta oppimisen mallit Taulukko 3 Harjoittelijat pääkaupunkiseudulla Kuvio 1 Tiedon tuottaminen alkuvaiheen tilannearviossa 1

3 1 Johdanto Tämä raportti tarkastelee yliopiston käytännön opetusta lastensuojelun sosiaalityössä ja kartoittaa yhden kehittämiskokeilun kautta opiskelijoiden ja sosiaalityöntekijöiden kokemuksia. Lastensuojelun sosiaalityössä on haastavaa yhdistää käytäntö, opetus ja tutkimus. Monimutkaistuvat toimintaympäristöt, uudistuvat ammattikäytännöt ja kehittyvät käytäntölähtöiset tiedonmuodostus- ja tuottamisprosessit vaativat myös yliopiston käytännön opetuksen kehittämistä (Karvinen-Niinikoski 2005, 73-74). Tämä haaste vaatii kuntien, yliopistojen ja osaamiskeskusten yhteistyötä sekä yksittäisiltä sosiaalityöntekijöiltä luovaa työotetta. Tarkastelun kohteena on uudenlainen tapa yhdistää sosiaalityön opiskeluun lastensuojelun käytäntö mahdollisimman varhaisessa vaiheessa opiskelua. Keskeinen kysymys on: Miten käytännön opetus toteutuu lastensuojelun sosiaalityössä Asiakastyön taidot - kurssilla ja miten sille osallistuvien opiskelijoiden ja opettajien näkökulmasta tulisi kehittää lastensuojelun sosiaalityön käytännön opetusta? Lähestyn kysymystä analysoimalla Helsingin yliopiston Asiakastyön taidot -kurssin vaihtoehtoiseen suoritustapaan osallistuvien opiskelijoiden ja heidän käytännön opettajinaan toimivien sosiaalityöntekijöiden kokemuksia. Syvennyn haastatteluaineistosta nouseviin oppimiseen, käytännön opetukseen, lastensuojeluun ja alkuvaiheen tilannearvioon liittyviin kysymyksiin. Lisäksi kartoitan raportissani aiemmin tehtyjä tutkimuksia ja selvityksiä sosiaalityön käytännön opetuksesta sekä käyn läpi käytännön opetuksen historiaa. Raportti toimii esiselvitystyönä jatkopohdintaa varten, kun keskustellaan sosiaalityöntekijöiden koulutuksesta, rekrytoinnista, saatavuudesta ja sitouttamisesta työyhteisöihin ja erityisesti lastensuojelun sosiaalityöhön. Tavoitteena on myös lastensuojelun opetuksen vahvistaminen sosiaalityöntekijöiden koulutuksessa. Soccassa (Pääkaupunkiseudun sosiaalialan osaamiskeskus) käynnistyneeseen lastensuojelun kehittämisyksikkö -hankkeeseen on tavoitteiksi määritelty mm. lastensuojelun käytännön opetuksen vahvistaminen ja kehittäminen sosiaalityön perusopetuksessa ja jatkokoulutuksessa sekä lastensuojelun täydennyskoulutuksen järjestäminen. Käytännön opetuksen osalta kehitystyö määriteltiin yhdessä Helsingin yliopiston yliopisto-opettaja Tarja Juvosen ja professori Erja Sauraman kanssa liittyväksi yliopistolla sosiaalityön opinnoissa suoritettavan Asiakastyön taidot -kurssin vaihtoehtoiseen suoritustapaan. Vaihtoehtoiseen suoritustapaan sisältyy lastensuojelun alkuvaiheen tilannearvion laatiminen yhdessä lastensuojelun sosiaalityöntekijän kanssa, jolloin opiskelijan roolina on toimia joko varsinaisena työparina tai havainnoijana. Sosiaali- ja terveysministeriössä käynnistynyt Sosiaalialan käytännön harjoittelun kehittämishanke on myöntänyt Soccalle rahoituksen, joka suunnattiin pääkaupunkiseudun kuntien toiveiden mukaisesti lastensuojelun sosiaalityön käytännön opetuksen kehittämiseen. Lastensuojelun käytännön opetusta kehittävät Socca, Pikassos ja Koske. Keski-Suomen sosiaalialan osaamiskeskuksessa Koskessa on käynnistynyt Käytännön harjoittelun kehittäminen lastensuojelussa -hanke. Hankkeessa on tavoitteena kehittää lastensuojelun harjoittelu- ja ohjauskäytäntöjä, kehittää harjoittelun seudullista ja alueellista koordinaatiota, tiivistää ohjaajien ja opettajien yhteistyötä, tarkastella harjoittelun ohjauksen rahoitusta ja kuntien rahoitusmahdollisuuksia harjoittelun kehittämisessä ja rekrytoinnissa sekä turvata sosiaalialan vetovoimaisuutta sekä vahvistaa alan opiskelijoiden ammattiidentiteettiä ja motivaatiota työskennellä alalla koulutustasoaan vastaavasti. 2

4 Pikassos oy, joka on osaamiskeskus Kanta-Hämeessä, Pirkanmaalla ja Satakunnassa, on julkaissut vuonna 2005 raportin Tuovat tuulenvirettä, joskus myrskyjäkin Sosiaalialan työyksiköiden kokemuksia harjoittelijoista. Nyt käytännön opetuksen kehittäminen suuntautuu terveydenhuollon sosiaalityöhön Pikassoksen lastensuojelun kehittämisohjelmaan on kirjoitettu tavoitteeksi tehtävärakenteiden määrittelyjä, ei varsinaisesti lastensuojelun käytännön opetukseen liittyviä tavoitteita. Muissakin osaamiskeskuksissa on käynnistetty sosiaalialan käytännön opetuksen kehittämishankkeita. Varsinais-Suomen osaamiskeskuksessa Vassossa kehitetään aikuissosiaalityön käytännön opetusta työllistymis- ja asunnottomuuspalveluissa. ISO, Itä-Suomen sosiaalialan osaamiskeskus, ja SOCOM, Kaakkois-Suomen sosiaalialan osaamiskeskus, kehittävät sosiaalialan harjoittelua vanhustyössä. SosNetissä (Valtakunnallinen sosiaalityön yliopistoverkosto) kartoitetaan parhaillaan Helsingin yliopiston Social- och kommunalhögskolanissa sekä Helsingin, Jyväskylän, Kuopion, Lapin, Tampereen, Turun yliopistoissa järjestettävän käytännön opetuksen rakenteita ja sisältöjä kesäkuun 2007 loppuun mennessä. Raportin kirjoittamisen eri vaiheissa ovat työtä kommentoineet yliopisto-opettaja Tarja Juvonen ja professori Erja Saurama Helsingin yliopistosta, Soccasta projektipäällikkö Hanna Heinonen, erikoistutkija Ullamaija Seppälä ja Heikki Waris-instituutista tutkijasosiaalityöntekijä Tiina Muukkonen. 3

5 2 Sosiaalityön koulutus ja käytäntö Sosiaalityön koulutuksen tehtävä on tuottaa sosiaalityössä ja sosiaalityön tutkimuksessa tarvittavia valmiuksia... Sosiaalityön koulutus antaa valmiuksia asiakastyöhön ja yhteiskunnalliseen muutostyöhön, jotka sosiaalityön käytännöissä kietoutuvat toisiinsa. Koulutus tuottaa osaamista asiakkaiden erilaisten elämäntilanteiden kokonaisvaltaiseen ymmärtämiseen ja analysointiin, asiakkaiden kohtaamiseen ja heidän sosiaalisten oikeuksiensa puolustamiseen, yhteiskunnalliseen tiedottamiseen ja vaikuttamiseen, lausuntojen ja virallisten asiakirjojen laatimiseen, erilaisten kehittämishankkeiden suunnitteluun ja johtamiseen, moniammatilliseen yhteistoimintaan sekä alan juridiseen päättelyyn ja lain soveltamiseen... Tämä osaaminen on mahdollista saavuttaa ainoastaan opetuksen, tutkimuksen ja ammatillisen käytännön yhdistämisellä. (Kemppainen 2006, ) Käytännön opetuksella tarkoitetaan sosiaalityön opintojen lakisääteistä osiota, jossa alan teoreettinen tietopohja, ammatillinen tietoaines ja ammatilliset taidot kohtaavat reflektion kautta (Kemppainen 2006, 237). Sosiaalityön opetuksessa nykyään isoa roolia esittävä käytännön opetus on onnistuessaan opiskelijoiden ja käytännön sosiaalityöntekijöiden kohtaamista, yhdessä toimimista ja yhdessä oppimista. Opiskelija seuraa asiakastyöskentelyä ja osallistuu siihen eritasoisesti havainnoinnista oman asiakkaan asioiden hoitoon sekä reflektoi kokemaansa käytännön opettajansa, opiskelijaryhmänsä ja yliopiston lehtorin kanssa. Käytännön opetus on eri muodoissaan vakiintunut osaksi sosiaalityön koulutusta. Tutkimuksen ja opetuksen keskeisiä kysymyksiä ovat toisaalta olemassa olevan tiedon ja hyvien käytäntöjen juurruttaminen käytäntöön, ja toisaalta kysymykset luovien tilannekohtaisten tiedonmuodostustapojen käyttöönotosta. (Karvinen-Niinikoski 2005,74.) Käytännön opetus ja käytännön opettajakoulutus ovat Karvinen Niinikosken mukaan keskeisiä kehittämisen kohteita, koska tällä toiminnalla on olennainen merkitys uusien sosiaalityön maistereiden alalle rekrytoimisessa (Karvinen-Niinikoski 2005, 88). Käytännön opetusjaksoilla opiskelija löytää työelämäkontakteja ja toisaalta sosiaalityön työyhteisöillä on oiva tilaisuus käytännön opetusjaksoilla rekrytoida opiskelijoita. Opintososiaalisten etuuksien pienuus ja hyvät työllistymismahdollisuudet houkuttelevat opiskelijoita siirtymään työelämään ennen kuin opintoja on saatu päätökseen, mistä voi olla seurauksena opintojen viivästyminen. Sosiaalityön pääaineopiskelijat ovat olleet myös muiden kuin sosiaalityön organisaatioiden piireissä haluttuja, mm. terveydenhuollon, poliisin, koulutoimen ja rikosseuraamusviraston piirissä työskentelee lukuisia sosiaalityöntekijöitä. (Kemppainen 2006, 242.) Alalla jo toimivien sosiaalityöntekijöiden panosta käytännön opetuksen, opiskelijoiden alalle suuntautumisen ja pysymisen suhteen on syytä korostaa: Käytännön työntekijöiden tutkiva ote sekä sitä tukevat tutkimuksen, opetuksen ja käytäntöjen yhteyksiä ylläpitävät järjestelyt ovat tietoyhteiskunnassa elintärkeitä. (Rajavaara 2005, 67.) Sosiaalityöntekijä käytännön opettajana ja kehittäjänä kohtaa työyhteisössään todennäköisesti erilaisia haasteita, koska käytännön opettajan työ ja kehittäminen osana perustyötä ei kaikissa työyhteisöissä ole itsestäänselvyys. Työyhteisöjen kehittäminen on haastavaa, koska sosiaalityö on työntekijöitä kuormittavaa; usein puhutaan sosiaalityön resurssipulasta ja työntekijöiden vaihtuvuudesta. Johtamisella, työn rakenteilla ja työntekijälle tarjottavalla tuella on iso 4

6 merkitys siihen, miten työntekijät jaksavat arvioida, kehittää ja vaikuttaa oman työnsä kautta. Käytännön opettajana toimiminen omassa työyhteisössä voi motivoida työntekijän reflektoimaan omaa työskentelyään ja työyhteisön aktiivisuudesta riippuen koko työyhteisö voi hyötyä opiskelijan ja käytännön opettajan yhdessä tuottamista innovatiivisista ajatuksista ja ideoista. Opiskelijoiden ohjaus on yksi tapa reflektoida, arvioida ja tutkia omaa tapaansa tehdä sosiaalityötä. Sosiaalialan koulutustarpeiden ennakointihankkeessa visioitiin sosiaalityön koulutuksesta mm. seuraavaa: tulevaisuudessa opettajat jakavat aikansa käytännön ja opetuksen kanssa, jolloin voidaan taata opetettavan tiedon tuoreus ja vastaavuus työelämässä sekä tulevaisuudessa työpaikoilla on kattava mentorointijärjestelmä, jolla taataan hiljaisen tiedon siirtyminen konkareilta noviiseille. (Kemppainen 2006, 267.) Sosiaalityöntekijöitä tarvittaisiin vuositasolla 115 enemmän kuin heitä nyt valmistuu, jotta sosiaalityöntekijävaje voitaisiin täyttää. Alalla on ollut jo pitkään akuutti pula pätevistä sosiaalityöntekijöistä. (Kemppainen 2006, 277.) Vaje ei johdu siitä, että sosiaalityön yliopistokoulutuksella ei olisi vetovoimaa. Sosiaalityön koulutus on haluttu koulutus, mikä näkyy hakijoiden runsautena: 2000-luvulla on yliopistokoulutukseen vuosittain hakenut yli tuhat henkilöä, joista on voitu valita pääaineopiskelijoiksi. Lisäksi yliopistojen yhteydessä on erillisiä maisterikoulutusohjelmia, joissa opiskelijoina on sosiaalityöntekijöinä työskenteleviä, joilla ei vielä ole muodollista pätevyyttä virkaan. (Kemppainen 2006, ) Sosiaalityössä pysyminen vaikuttaa olevan ongelma. Sosiaalityöntekijät ovat arvioineet vaihtuvuuteen vaikuttaviksi tekijöiksi mm. pieni palkka, vähäinen arvostus, työn määrittely muualta kuin sosiaalityön sisältä, liian paljon töitä, ongelmat johtamisessa, esteet ammatilliselle kehittymiselle ja kehittämiselle. (Kemppainen 2006, ) Vaikkakin lastensuojelutyö on sosiaalityöntekijöiden keskuudessa suosituin suuntautumisvaihtoehto, ei lastensuojelun sosiaalityöhönkään riitä kelpoisuuden omaavia sosiaalityöntekijöitä. Kemppaisen tutkimuksessa tulee esille, että konkarit pelastautuivat yhä kuormittavammasta lastensuojelutyöstä muualle, erityisesti, jos esimies ei tukenut kiireen ja paineiden keskellä. (Kemppainen 2006, ) Käytännön opetuksen historiaa 1970-luvulla Helsingin sosiaalivirasto ja Helsingin yliopisto käynnistivät yhteistyön, jonka tavoitteena oli tiedonmuodostus käytännön sosiaalityöstä ja sosiaalityön hallinnosta nousevien aiheiden osalta (Walls 2005, 38). Myös käytännön opetuksen kehittäminen oli jo 70-luvulla keskeinen aihe, kun sosiaalityön koulutuksesta keskusteltiin. Tuolloin käytännön opetuksen järjestämiseksi ehdotettiin mm. projektiopiskelua, jolloin opiskelijat olisivat osallistuneet sosiaalitoimistoissa jonkin käytännön ongelman ratkaisemiseen. Yksi ehdotus oli käytännönopetuskeskuksen perustaminen, jossa toimisi kehittäjäsosiaalityöntekijöitä, joiden työnkuvaan olisi määritelty tietty aika kehittämis- ja opetustehtävää varten. (Rajavaara 2005, 51.) Eräs haastateltavistani muistelee omaa käytännön opetuksen jaksoaan 70- luvulla seuraavasti: 5

7 Silloin meillä oli sellainen koko kesän kestävä pakollinen harjoittelu, joka oli sosiaalitoimistossa, en tiedä saivatko ne ohjaajat mitään ohjeita, ei siinä varsinaisesti mitään ohjeita ollut. Mä tein hommia, kaikkia mahdollisia hommia, en mä ollu kenenkään vastuulla...ihan hyvä jakso se oli, ainakin antoi kuvan siitä työstä, et ei se minua kauhistuttanu. (opettaja 6) Sosiaalityön koulutuksen siirtyessä kokonaan yliopistoon ja laajetessa seuraavalla vuosikymmenellä, korostettiin uudenlaisten tiedonmuodostustapojen löytymisen tärkeyttä (Rajavaara 2005, 47). 80-luvulla tapahtui sosiaalityöntekijän kelpoisuusehtojen voimaantulon lisäksi isoja lakiuudistuksia, jotka loivat tarpeita tiedonmuodostuksen kehittämiselle (Rajavaara 2005, 53). Keskusteluja käytiin mm. kuntien erityisistä tutkimus-, opetus- ja kokeilutoimintaa suorittavista sosiaalitoimistoista, joilla olisi tiivis yhteys paikkakunnan sosiaalityön opetusta tarjoavaan laitokseen. Lisäksi ensimmäistä kertaa nousi puheisiin tutkijasosiaalityöntekijän virka. (Rajavaara 2005, ) 80-luvulla varoiteltiin tulevasta työvoimapulasta, joka iskisi kymmenen vuoden sisään. Osana tämän ongelman ratkaisuyritystä kävi keskustelu yliopistollisista opetussosiaalikeskuksista kiivaana. Keskustelu siirtyi nopealla tahdilla myös teoiksi, kun usealle paikkakunnalle perustettiin opetussosiaalityön yksikköjä 90-luvun alussa. (Rajavaara 2005, ) Yliopistot saivat opetussosiaalikeskusten lehtoreiden virkoja, mutta yhteistyö kuntien sosiaalitoimen kanssa ei edennyt siihen, että sosiaalitoimistot olisivat osallistuneet opetussosiaalikeskustoimintaan. Ammatillisen käytännön, tutkimuksen ja opetuksen yhdistäminen ei ollut ongelmatonta. Käytännön kehittämiseen tarkoitetut rahat saattoivat ohjautua perinteisemmän tutkimuksen tekoon eikä yliopistojen sisällä käytännön ja tutkimuksen yhdistäminen ollut itsestään selvää. (Kananoja 1997, 68.) Laman vähentäessä kuntien rahoitusta opetussosiaalikeskustoiminta sinällään kuivui kokoon. Seuraavassa käytännön tutkimuksen institutionalisointivaiheessa opetussosiaalikeskuksen juurista syntyi osaamiskeskus. Osaamiskeskusten tehtävänkuva määrittyi huomattavasti laajemmaksi kuin opetussosiaalikeskusten, koska toiminta-ajatus rakentui seudullisen kehittämisen tarpeista. (Rajavaara 2005, ) Osaamiskeskuksissa aiempien opetussosiaalikeskusten perustehtävä - tutkimuksen, opetuksen ja käytännön yhteyksien kehittäminen ja ylläpitäminen - oli osaamiskeskustoiminnan käynnistyessä vaarassa jäädä sosiaalipoliittisten ohjelmien koordinoinnin jalkoihin, vaikka tämä tehtävä osaamiskeskuksille lakisääteisesti kuuluukin. (Rajavaara 2005, ) Vuonna 1999 annettu tutkintoasetusten muutos takasi sosiaalityölle pääaineaseman ja lisäsi oppialan itsenäisyyttä (Karvinen-Niinikoski 2005, 73). Helsingin yliopistossa alkoi tutkimusperustaisen käytännön opettamisen ja kehittämisen projekti, johon saatiin kaksi klinikkaprofessoria ja kaksi klinikkalehtoria, kaikkien virkasuhde oli 50 % rahoituksella. Helsingin sosiaalivirasto ja Helsingin yliopisto solmivat yhteistyösopimuksen, jonka perusteella käytännön opetuksen ja tutkimuksen yhteistyötä jatkettiin. Sopimus korvasi vanhan opetussosiaalikeskustoimintaa määrittäneen sopimuksen. Tähän sopimukseen perustuen Heikki Waris instituutti aloitti toimintansa lokakuussa Ruotsinkielinen käytännön opetus, tutkimus- ja kehittämistoiminta organisoitiin Mathilda Wrede instituuttiin. Asiakastyön rajapinnasta erillään oleva Heikki Waris instituutti ei kyennyt organisoimaan käytännön opetusta välittömään asiakastyöhön. Sitä varten perustettiin opetus- ja tutkimusyksikkö Praksis vuonna Praksis on keskittynyt aikuissosiaalityöhön ja ottaa vuosittain 6

8 vastaan 25 toisen lukuvuoden opiskelijaa. Praksiksessa toimii opettajasosiaalityöntekijöitä, jotka oman asiakastyönsä lisäksi toimivat käytännön opettajina ja kehittävät sekä käytännön opetusta että aikuissosiaalityötä. Sosiaalityön käytännön opetuksessa on 2000-luvulla olemassa opetus- ja tutkimusklinikkatoimintaa Turussa sekä Helsingissä. Helsingissä on vuodesta 2001 järjestetty Käytännön opettaja sosiaalityön kehittäjänä - koulutusta sosiaalityöntekijöille. Tämä koulutus on ollut rinnakkaisprosessina opiskelijoiden Psykososiaalisen työn kurssille ja jatkossa lastensuojelun osalta myös Asiakastyön taidot -kurssille. Aikaisempi tutkimus sosiaalityön käytännön opetuksesta Viimeaikaiset tutkimukset ja selvitykset kuvaavat käytännön opetusta sekä opettajien että opiskelijoiden näkökulmasta ja käsittelevät hyvin laajalti sosiaalialan kenttää. Lastensuojelun sosiaalityön harjoittelua niissä kuvataan osana muuta tutkimusta. Seuraavassa esittelen niistä muutamia. Eeva-Liisa Hoppania (2005) on Pro gradu työssään haastatellut Helsingin yliopiston opiskelijoita, jotka suorittivat Asiakastyön taidot -kurssin Praksiksessa eli sosiaalitoimiston yhteydessä olevassa opetusklinikassa. Ensimmäistä kertaa Suomessa opiskelijoiden harjoitteluun sisältyi siis opiskelujen varhaisessa vaiheessa sosiaalitoimiston asiakastyötä. Tutkimuskysymyksissään hän keskittyi erityisesti siihen, minkälaisia merkityksiä opiskelijat antoivat taidoille, joita tarvitaan ko. kurssilla. Taitopuhe asettui kuuteen eri kategoriaan, jotka käsittelivät osaamista, kokemusta, omakohtaisuutta, arvoja, myötätuntoa ja viranomaisroolia (Hoppania 2005, 58). Nämä muodostuivat lopulta kolmeksi diskurssiksi, joihin opiskelijoiden käsitteistykset määrittyivät heidän keskustellessaan omasta Asiakastyön taidot -kurssistaan. Nämä diskurssit ovat kokemusdiskurssi, myötätuntodiskurssi ja arvodiskurssi. (Hoppania 2005, 58.) Pro gradussa nähdään käytännön opetus haastavana yhtäältä opiskelijoiden erilaisten odotusten, taitojen ja lähtökohtien vuoksi, toisaalta käytännön opettajalta vaadittavien taitojen osalta (Hoppania 2005, 76). Erityisen tärkeänä tutkimuksessa nähdään käytännön opetuksen kytkeminen mahdollisimman varhaiseen vaiheeseen opiskelua, jotta teorian ja käytännön vuoropuhelu pääsisi käyntiin. Käytännön harjoittelulla on iso rooli siinä, minkälaisen kuvan opiskelija saa sosiaaliaseman sosiaalityöstä ja minkälaisiin tehtäviin hän hakeutuu valmistuttuaan. Kurssille osallistuneet opiskelijat antoivat kurssille arvosanaksi 4,5, kun asteikkona oli 1-5. (Hoppania 2005,77.) Anni Kuhalaisen (2005) kirjoittaman raportin Tuovat tuulenvirettä, joskus myrskyjäkin Sosiaalialan työyksiköiden kokemuksia harjoittelijoista aineistona oli Tampereella sosiaalialan eri sektoreiden työyksiköiden käytännön opettajille tehty kyselytutkimus. Opiskelijoita opettajilla oli sekä ammattikorkeakouluista että yliopistojen eri suuntautumisvaihtoehdoista. (Kuhalainen 2005, 6.) Raportissa käytännön opettajat kokivat harjoittelujaksot merkittävinä rekrytointitapahtumina. He suhtautuivat tehtäväänsä vakavasti ja toivat esille opiskelijoiden työyhteisöön tuomia uusia ajatuksia ja ideoita. Joskus opiskelijat koettiin rasitteena, esimerkiksi jos opiskelija ei ollut aktiivinen osallistuja, vaan opettaja joutui vetämään häntä perässään. Työyhteisöt odottivat opiskelijat aktiivisuutta ja kriittistä asennetta asioihin. Käytännön opettajat olisivat halunneet osallistua opiskelijoiden tavoitteiden määrittelyyn, koska ne koettiin usein liian isoiksi ja vaativiksi. Oppilaitosten kanssa tehtävää yhteistyötä toivottiin lisää esimerkiksi niin, että harjoittelun alkuvaiheeseen yliopiston/oppilaitoksen opettaja kävisi työpaikalla, jotta harjoittelun tavoitteita voitaisiin yhdessä konkretisoida. 7

9 Käytännön opiskelujaksojen toivottiin usein olevan pidempiä. Käytännön opetuspaikat toivoivat konkreettisia välineitä opiskelijoiden arviointiin. Konkreettisena ehdotuksena yhteistyön tiivistämiseksi ehdotettiin oppilaitosten opettajien työelämäjaksoja. (Kuhalainen 2005, 4.) Liisa Harakkamäki (2003) on omassa tutkimuksessaan selvittänyt kyselyn avulla sosiaalitoimistojen sosiaalityöntekijöiden (Pirkanmaa, osin Kanta-Häme ja Satakunta) kokemuksia käytännön opettamisesta (3 kk:n harjoittelu). Tässä kyselyssä sosiaalityöntekijät kokivat omat valmiutensa toimia käytännön opettajina hyvinä, mutta työyhteisön ja organisaation ei koettu tukevan käytännön opettamista: esteinä sosiaalityöntekijät mainitsivat kiireen, vähäiset resurssit ja työn kuormittavuuden. Sosiaalityön opiskelijoilta käytännön opettajat odottivat seuraavia valmiuksia: perustiedot sosiaalityöstä, organisaatiorakenteesta sekä lainsäädännöstä; vuorovaikutustaidot; tietojenkäsittelytaidot; kielitaito ja opiskelijan oma aktiivisuus kysymiseen ja kommentointiin. Käytännön opettajat näkivät harjoittelujakson merkittävänä kanavana rekrytoida hyviä, koulutettuja sijaisia. Harjoittelu koettiin myös opiskelijalle kriittiseksi jaksoksi siinä mielessä, että sosiaalityön luonne konkretisoituu opiskelijalle harjoittelujaksolla. Harjoittelujakson koettiin olevan merkityksellinen koko ammattiin suuntautumisen kannalta. (Harakkamäki 2003, ) Anni Kuhalainen (2003) on aiemmin selvittänyt Tampereen yliopistossa yhteiskunnallisella koulutusalalla opiskelevien opiskelijoiden kokemuksia käytännön opetuksesta ja harjoittelusta. Opiskelijat kokivat harjoittelun erittäin tärkeänä osana opiskeluaan ja kokivat oppineensa harjoittelussa sekä oman alan käytännön taitoja että yleisiä työelämätaitoja, kuten ryhmätyötaitoja ja vuorovaikutustaitoja. Käytännön opetus selkiytti opiskelijoiden mielikuvia omasta alasta ja ammatista. Sosiaalipolitiikan ja sosiaalityön opiskelijat pitivät erityisen tärkeänä riittävän palautteen saamista käytännön opettajaltaan. He kokivat tärkeäksi myös sen, että työyhteisö oli koettu hyväksi ja kannustavaksi. (Kuhalainen 2003, ) Lastensuojelua asiantuntija-ammattina on Elina Rytkönen tutkinut Pro gradu-työssä (2005) haastattelemalla 25 lapsi- ja nuorisososiaalityön ammatillisen lisensiaattitutkimuksen opiskelijaa. Tutkimuskysymyksikseen hän määritteli lastensuojelutyöntekijöiden ammatillisten orientaatioperusteiden, heidän tulevaisuusorientaationsa oman ammattinsa suhteen sekä lastensuojelun toimintaympäristöön liittyvät kysymykset. Koulutuksen tarkoituksena on vastata muuttuvan yhteiskunnan asettamiin haasteisiin sosiaalityölle (lastensuojeluasiakkaiden määrän kasvu, ongelmien monimutkaistuminen, uudelleenorganisoitumiset, jne.) (Rytkönen 2005, 20). Jatkokoulutettavat opiskelijat näkivät lapsikeskeisyyden olevan keskeinen lähtökohta lastensuojelutyössä, mutta se ei käytännössä juurikaan toteutunut, koska yhteiskunnan asennoituminen sosiaalityöhön ja organisaatioiden asettamat reunaehdot estivät sen. Heidän haastatteluvastauksissaan esiintyi myös epäilyjä siitä, että onko lapsikeskeisyys vain ohi menevä ilmiö ja onko sosiaalityöntekijä pätevä työskentelemään lapsikeskeisesti lapsen kanssa. (Rytkönen 2005, 82.) Lisensiaattikoulutettavat toivat esille huolensa siitä, minkälaisena lastensuojelun ammattilaisuus näkyy tulevaisuudessa ja pohtivat sitä, minkälaisia kehittämistarpeita lastensuojelussa on (Rytkönen 2005, 83). Lastensuojelu ja käytännön opetus Helsingin yliopistossa Helsingin yliopiston vuosien opetusohjelmaan kuuluu lastensuojeluun liittyvää koulutusta seuraavasti: Aineopintojen osana on 3 opintopisteen pakollinen Lastensuojelun perusteet kurssi. Syventävien opintojen osana on 10 pisteen opintojakso Sosiaalityön refleksiivinen asiantuntijuus ja erityisosaaminen, jonka puitteissa on mahdollisuus valita lapsi- ja nuorisososiaalityön suuntautuminen. Avoin yliopisto järjestää yhteisopetuksena 8

10 syksyllä 2007 seuraavat kurssit Johdatus lapsen oikeuksiin 6 op, Lapsen oikeudet Suomessa 3 op ja Lapsen osallisuus 3 op. Lisäksi muutamien kurssien kirjalistoissa on vaihtoehtoina lastensuojelua käsitteleviä teoksia. Käytännön opetus jakaantuu Helsingin yliopistossa viiteen kurssiin: Käytäntö 1 Auttamisen lähtökohdat (3 op/2 ov) Käytäntö 2 Asiakastyön taidot (6 op/4ov) Käytäntö 3 Psykososiaalisen työn valmiudet I (5 op/3 ov) Käytäntö 4 Psykososiaalisen työn valmiudet II (10 op/ 7ov) tai (15 op/10 ov) Käytäntö 5 Erikoistuva asiantuntijatoiminta (6 op/3 ov) tai (9 op/5ov) Käytäntö 1 Auttamisen lähtökohdat suoritetaan Ne-Rå :ssa tai jossakin kolmannen sektorin organisaatiossa. Ne-Rå (Neuvonta-Rådgivning), jossa toiminta käynnistyi vuonna 2004, on sosiaalialan korkeakoulujen (Helsingin yliopisto, Social- och kommunalhögskolan, Arcada ja Stadia) ja Kalliolan setlementin yhteishanke. Ne-Rå toimii matalan kynnyksen periaatteella tarjoten tukea erilaisiin elämäntilanteisiin kaikille sitä hakeville. Ne-Rå:sta voi saada tukea sosiaalipalvelujen etsimiseen, lomakkeiden täyttöön, sekä mahdollisuuksien mukaan myös asiointiin. Ne-Råssa voi asioida nimettömänä ja ilman erillistä ajanvarausta suomeksi ja ruotsiksi. ( Ne-rå toimii opiskelijavoimin. Ensimmäistä harjoittelua suorittavia opiskelijoita ohjaa määräajaksi palkattu pidemmällä oleva opiskelijaassistentti. Jakson yleisiksi tavoitteiksi on opiskelijalle määritelty tutustuminen ammatilliseen auttamistyöhön ihmisten arjen näkökulmasta. Toisena keskeisenä tavoitteena on harjoitella auttamistyön edellyttämiä vuorovaikutus-, neuvonta- ja tiedonhankintataitoja. Tiedollisina tavoitteina on, että opintojakson myötä opiskelija ymmärtää yhteistyön merkityksen auttamistyössä, tutustuu omakohtaisesti suomalaisen palvelujärjestelmän ja lainsäädännön toimintaan, kartuttaa sosiaalityön kohdeilmiöiden tuntemusta ja tunnistaa ammatillisen ja maallikkoauttamisen eroja ja yhtäläisyyksiä. Lisäksi opintojakson myötä opiskelija oppii omalla toiminnallaan tukemaan osallisuutta. Käytäntö 2 Asiakastyön taidot suoritetaan klinikkatyöskentelynä Sosiaalityön opetus- ja tutkimusyksikössä Praksiksessa aikuissosiaalityössä. Praksis on sosiaaliaseman yhteydessä toimiva opetusympäristö, jossa opiskelijat vastaanottavat sosiaaliaseman asiakkaita käytännön opettaja-sosiaalityöntekijöiden tukemana. Klinikkatyöskentely sisältää työpajatyöskentelyä, sosiaalityön asiakastyön havainnointia, kirjallisia tehtäviä, uusien asiakkaiden vastaanottoa ja asiakastilanteiden videointia sekä vuorovaikutustilanteiden analysointia. ( Tämän jakson tavoitteisiin paneudutaan seuraavassa luvussa. Raportin aineisto liittyy tämän kurssin vaihtoehtoiseen suorittamiseen lastensuojelun sosiaalityössä. Käytäntö 3-4 Psykososiaalisen työn valmiudet suoritetaan yhtenä pakettina, jolloin opiskelija osallistuu sosiaalityöhön käytännön opettajana toimivan sosiaalityöntekijän (tai samanaikaisesti käytännön opettaja sosiaalityön kehittäjänä koulutukseen osallistuvan sosiaalityöntekijän) ohjauksessa erikseen sovittavassa sosiaalityön toimipaikassa. Opetus kestää 50 päivää. Opintojaksoon kuuluu yliopiston lehtorien järjestämää seminaarityöskentelyä, pienryhmätyöskentelyä sekä kirjallisia tehtäviä. Jakson tavoitteina on syventää asiakastyön ammatillisia perustaitoja ja valmiuksia (esim. eettinen harkinta, moniammatillisuus ja työskentely verkostoissa, oman työn itsearviointi, vaikuttaminen, metodiset valinnat) sekä vahvistaa henkilökohtaista oppimisprosessia ja edistää ammatti-identiteetin muotoutumista. Tavoitteena on myös oppia tunnistamaan ja hyödyntämään tarkoituksenmukaisesti eri tiedonlajeja sosiaalityössä sekä arvioida sosiaalityön paikkaa ja merkitystä yhteiskunnalli- 9

11 sena toimintana ja vaikuttamisena. Käytäntö 5 on Erikoistuva asiantuntijatoiminta, jonka aikana työskennellään 2-3 kuukautta opetuspaikaksi hyväksytyssä asiantuntijaorganisaatiossa, sekä osallistutaan työnohjaukseen tai vertaisohjausryhmään. Jakson tavoitteina on, että opiskelija saavuttaa omakohtaisen kokemuksen itsenäisestä toimimisesta ammatillisissa asiantuntijatehtävissä sekä saa näkemyksen haasteelliseen ja tavoitteelliseen urakehitykseen. Taitojen kehittymisen kannalta tavoitteena on kehittää ammatillista itseohjautuvuutta, arvioinnin taitoja sekä vahvistaa oman ammatillisen toiminnan ja kehitysnäkymien systemaattista ja kriittistä pohdintaa. (kts. Sosiaalityön opinto-opas ) Samaan aikaan raportin kirjoittamisen kanssa Helsingissä haetaan osallistujia Käytännön opettaja sosiaalityön kehittäjänä -kurssille. Kurssi on 15 opintopisteen laajuinen ammatillinen täydennyskoulutus, jota on järjestetty Soccan ja yliopiston yhteistyönä vuodesta Aiemmin, vuosina , kurssin järjesti Helsingin yliopiston Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia. Kurssin tavoitteena on vahvistaa osallistujien sosiaalityön asiantuntijuutta ja tukea uusien ammattikäytäntöjen ja työskentelymallien kehittämistä omassa työyhteisössä. Koulutuksessa perehdytään myös sosiaalityön uusimpaan tutkimukseen ja tiedontuotantoon. Koulutuksen keskeisenä tavoitteena on sosiaalityöntekijöiden ohjauksellisten ja opetuksellisten valmiuksien lisääminen sekä opiskelijoiden ja käytännön sosiaalityöntekijöiden vuoropuhelun lisääminen. Koulutukseen osallistuvat sosiaalityöntekijät toimivat käytännön opettajina Psykososiaalisen työn valmiudet kurssin opiskelijoille. Koulutus liittyy myös Helsingin opetus- ja tutkimusklinikan käytännönopettajaverkoston ylläpitämiseen. Lastensuojelun sosiaalityöntekijöitä heistä on pääkaupunkiseudulla yhdeksän. Kurssin käyneet sosiaalityöntekijät ovat vaihtelevasti yliopiston käytettävissä käytännön opettajina. 10

12 3 Aineisto ja tarkasteltavat kysymykset Raportti keskittyy opiskelijoiden ja käytännön opettajina toimivien sosiaalityöntekijöiden kokemusten laadulliseen analyysiin. Aineistoksi on sovittu Asiakastyön taidot -kurssin vaihtoehtoisen suoritustavan valinneiden opiskelijoiden (kymmenen henkilöä, joista yksi toimii käytännön opettajana omassa työpaikassaan) kurssin aikana kirjoittamat välitehtävät ja essee sekä tekemäni yksilöhaastattelut. Lisäksi aineistoon kuuluu yhdeksän käytännön opettajan yksilöhaastattelua. Haastattelurungot ovat raportin liitteenä. Opiskelijoiden ja opettajien numerot eivät vastaa toisiaan, jotta tunnistettavuus hälvenee. Kerään aineistoa myös havainnoimalla opiskelijoiden kolmesta pienryhmästä. Haastatteluaineistoa olen analysoinut tyypittelemällä ja teemoittelemalla etsien aihealueittain vastauksia raportissa etukäteen määriteltyihin kysymyksiin. Voiko lastensuojelun alkuvaiheen tilannearviota käyttää Asiakastyön taidot kurssin sisältönä, onko se oikea ja riittävä vai liian vaativa tapa aloittaa lastensuojelun käytännön harjoittelu? Miten opiskelijoiden kuva lastensuojelun sosiaalityöstä muuttui harjoittelun myötä? Mitä vaaditaan käytännön opettajalta ja työyhteisöltä? Minkälaisia asioita yliopiston ja käytännön opettajan olisi huomioitava lastensuojelussa tapahtuvassa käytännön opetuksessa? Miten varmistetaan lastensuojelun käytännön opettajien saatavuus jatkossa? Miten lastensuojelun sosiaalityötä tehdään houkuttelevammaksi opiskelijoille ja miten heidät saadaan sitoutettua lastensuojelun sosiaalityöhön? Opiskelijoiden ensimmäisessä tapaamisessa esitettiin opiskelijoille toive olla yhteydessä haastattelijaan heti, kun alkuvaiheen tilannearvio on valmis. Sama pyyntö välitettiin käytännön opettajille sähköpostitse. Kurssin edetessä tuli esille, että kaikkia alkuvaiheen tilannearvioita ei saada toteutettua suunnitellussa aikataulussa, joten kaksi opiskelijan haastattelua tehtiin, vaikka arviointi oli vielä kesken. Aloitin haastattelujen teon toisen pienryhmäkokoontumisen jälkeen. Opiskelijat haastattelin joko yliopiston tai Soccan tiloissa ja käytännön opettajat heidän omissa toimistoissaan tai Soccan tiloissa. Opiskelijoilta nousi ensimmäisessä tapaamisessa kysymys salassapidosta tehtävien suhteen, kun ne tulevat myös raportin aineistoksi. Kurssin opettaja Tarja Juvonen lähetti käytännön opettajille vielä asiasta erikseen viestin, jotta opettajat kysyisivät asiakkailta lupaa käyttää opiskelijoiden tuottamaa materiaalia. Opiskelijoiden esseissä kuvataan asiakasprosessin kulkua, mutta asiakkaiden henkilöllisyys ei ole niistä tunnistettavissa. En ole myöskään kokenut tarpeelliseksi kuvata asiakasprosessien kulun sisältöjä tähän raporttiin. Olen ennen haastattelujen tekoa kartoittanut Helsingin, Vantaan ja Espoon lastensuojelun johtavilta sosiaalityöntekijöiltä sähköpostikyselyllä, kuinka paljon heillä on ollut työryhmissään 1/2006-3/2007 välisenä aikana sosiaalityön harjoittelijoita. Lisäksi kysyin, kuinka paljon heillä on ollut sosionomi-harjoittelijoita kyseisenä aikana ja mihin tehtävään he harjoittelivat. Olen koonnut tiedot vuosina Käytännön opettaja sosiaalityön kehittäjänä -koulutuksessa olleilta sosiaalityöntekijöiltä käytännön opettajapankiksi yliopiston käytettäväksi. 11

13 4 Työssä oppiminen lastensuojelun kontekstissa Tässä luvussa kuvaan teoreettista taustaa käytännön opetuksen kehittämiselle lastensuojelun sosiaalityössä opiskelun varhaisessa vaiheessa. Asiakastyön taidot -kurssilla opiskelijan tavoitteena on oppia menetelmästä ja mallista, mutta myös oman persoonan käytöstä erilaisissa hankalissakin vuorovaikutustilanteissa sekä soveltaa erilaisia tiedon lajeja käytännön ja teorian vuoropuhelussa. Opiskelijan tavoitteena ei ole ainoastaan oppia lastensuojelun sosiaalityötä vaan myös sen kautta vuorovaikutuksesta asiakkaisiin, käytännön opettajaan ja työyhteisöön. Yhdeksi käytännön opetuksen arvoksi voidaan nähdä se, että opiskelijalla on annettavaa käytännön opettajalle ja hänen työyhteisölleen. Pohdin seuraavassa oppimista myös organisaation näkökulmasta. Tieto voidaan jakaa deklaratiiviseen ja proseduraaliseen tietoon, eksplisiittiseen ja hiljaiseen tietoon sekä persoonalliseen ja sosiaaliseen tietoon (Heikkilä 2006, 36). Sosiaalityössä tiedon muodostuksen yhteydessä puhutaan hiljaisesta tiedosta, joka muuttuu käsitteellistetyksi tai toiminnalliseksi tiedoksi prosessin kautta. Se sisältää sosialisaation, ulkoistamisen, yhdistelyn ja sisäistämisen prosessit, jotka yhdessä kuvaavat reflektointia. (Järvinen ym. 2000, ) Sosiaalityön tiedonmuodostuksessa voidaan vertikaalisen tiedonmuodostuksen lisäksi puhua myös horisontaalisesta tiedonmuodostuksesta, jolloin tietoa tuottavat käytännön työntekijät omasta työstään. Horisontaalisessa tiedonmuodostuksessa käytännön työ ja tutkimus ovat dialogissa, eikä se ole ylhäältä päin, johdon tasolta, määriteltyä. (Walls 2005, 35.) Sosiaalityön käytännön opetuksen taustalla ovat konstruktivistiset oppimisteoriat, joiden mukaan oppimisessa keskeistä on vuorovaikutus. Tietoa poimitaan ja omaksutaan sosiaalisen merkityksenannon perusteella. Kunkin yksilön aiemmat kokemukset vaikuttavat siihen minkälaista tietoa ja miten nopeasti yksilö kykenee omaksumaan ja muuntamaan sen käytännön tasolle. (Järvinen ym. 2000, ) Kokemuksellisen oppimisen teoriat korostavat reflektion merkitystä hiljaisen tiedon tuottamisessa käsitteelliseksi ja toisaalta myös käsitteellisen tiedon muuntamisessa käytännön osaamiseksi. (Järvinen, ym. 2000,77.) Oppimisen sosiaalinen teoria korostaa yksilön ja yhteisön välistä vuorovaikutusta, jossa yhdistyvät erilliset yksilöön ja yhteisöön kohdistuneet oppimisteoriat. Oppiminen tapahtuu siis osallistumalla käytäntöyhteisöjen sosiaalisiin tilanteisiin ja toimintaan. (Heikkilä 2006, ) Käytännön opetukseen osallistumalla on koko käytännön opettajan työyhteisöllä mahdollisuus oppia. Organisatorista oppimista voidaan kuvata yksi-, kaksi- tai monikehäisenä mallina, jolloin yksikehäinen oppiminen liittyy organisaation virheiden etsimiseen ja niiden korjaamiseen, kun taas kaksikehäinen malli kiinnittää huomiota toimintaa ohjaaviin normeihin, niiden arviointiin ja mahdollisesti toimintatapojen muuttamiseen. Oppiminen on tällöin ongelmanratkaisua, jossa tärkeintä on tunnistaa, minkä tason ongelmasta on kyse. Monikehäinen malli kuvaa organisaation tilaa, jossa organisaatio ongelmanratkaisun lisäksi myös oppii. Aikaisemmat opitut asiat ovat läsnä oppimisprosessissa. (Järvinen, ym. 2000,101.) Monikehäisen oppimisen malliin liittyy myös tiedon muodostuksen tapa, jossa konkreettisen kokemuksen ja kokemusten vaihdon kautta siirrytään reflektiiviseen havainnointiin ja kollektiiviseen reflektointiin, jossa abstrakti käsitteellistyy. Käsitteellistynyt tieto otetaan käyttöön ja sovelletaan aktiivisesti käytäntöön, josta taas on mahdollista oppia tekemällä. (Järvinen, ym. 2000, 109 ja ) Yhteisön merkitys korostuu erityisesti reflektointi- ja käsitteellistämisvaiheessa, koska yksilön on hyvin vaikeaa tuottaa uusia käsitteitä itsensä varassa (Järvinen ym. 2000, 110). Organisaatiossa uuden tiedon muodostamisessa ja tie- 12

14 tämyksen verkottamisessa on keskijohdon tuki erityisen tärkeä (Järvinen ym. 2000, ). Sosiaalityöntekijät ovat määritelleet arvioivan ja tutkivan työotteen reflektoinnin sisällöiksi oman työn analysoinnin ja reflektoinnin laajasti, tilannekohtaisen arvioinnin ja reflektoinnin, oman työn jäsentämisen uudella tavalla ja oman työn kriittisen tarkastelun. (Heinonen 2007, 72.) Organisatoriseen, monikehäiseen oppimiseen vaikuttaa myös työyhteisön orientaatio: tilanne-, tavoite-, toiminta- tai kehittämisorientaatio. Tilanneorientoituneessa organisaatiossa oppiminen on välitöntä ja satunnaista, yksikehäistä oppimista, jossa keskeistä on ulkoisilta muutospyrkimyksiltä suojautuminen. Tavoiteorientoituneessa organisaatiossa oppiminen olettaa toiminnan johtavan muutokseen, mutta pitää muutosta itsestään selvänä yksilön oppimisen tuloksena. Organisaatiossa muutosta estäviä tekijöitä voivat kuitenkin olla mm. muutosvastarinta, henkilöiden asenteiden erilaisuus ja osaamisen eritasoisuus. Toimintaorientoituneessa organisaatiossa toimijat reflektoivat havaintoja ja käsitteitä, jotka vaikuttavat suoraan toimintaan. Työyhteisöllä on mahdollisuus oppimiseen, mutta se on pitkälti johtamisjärjestelmistä kiinni. Kehittämisorientoitunut organisaatio reflektoi myös toimintansa perusteisiin liittyviä kysymyksiä, ei pelkästään toimintaan liittyviä. Organisaatio on kiinnostunut käytännön sovelluksista sekä myös hankkimaan teoreettista tietoa käytännön sovellusten kehittämiseen. (Järvinen, ym. 2000, ) Etevän organisaation käsite pitää sisällään reflektoivan ja itsearviointia harjoittavan työyhteisön, jonka sisällä on mahdollisuus tiedontuottamiseen ja asiantuntijuuden kehittymiseen. Tutkiminen ja kehittäminen ei ole vain tutkijakoulutuksen saaneiden vastuulla, vaan siihen osallistuu koko työyhteisö. (Karvinen-Niinikoski 2005, ) Asiantuntijayhteisössä vallitsevat tietyt arvot ja normit, jotka uuden jäsenen on sisäistettävä päästäkseen asiantuntijayhteisön jäseneksi. Arvot ja normit eivät välttämättä ole näkyvissä tai eksplikoitavissa. Asiantuntijuuden sosiaalinen luonne näkyy merkitysneuvotteluissa, joita opiskelija käy oppimisyhteisöissään etsiessään henkilökohtaisia tulkintoja ja yhteisiä merkityksiä asioille ja ilmiöille. (Eteläpelto ym. 2005,10-11.) Käsitys asioista voi muuttua, jos yksilö kokee jotakin sellaista, mikä ei sovi hänen aiempiin olettamuksiinsa. Kokemukseen on liityttävä reflektiota, jotta kokemus käsitteellistyy ja muuttuu osaksi uutta käsitystä. (Tynjälä 2005, ) Lastensuojelun sosiaalityöntekijän identiteetti ja tunteet Käytännön opetuksella on merkittävä rooli opiskelijan kehittyvän ammatti-identiteetin syntymisessä. Identiteetti on ihmisen käsitys itsestään erilaisissa ympäristöissä ja suhteissa niihin. Identiteetin kehitys jatkuu läpi elämän. (Heikkilä 2006, ) Erilaiset määrittelyt ja odotukset siitä, mitä lastensuojelun sosiaalityöntekijän tulisi olla, osata ja oppia, konkretisoituvat ja saavat uusia merkityksiä käytännön opetuksessa. Työssä oppimisessa motivaatio liittyy kysymykseen, mikä saa työntekijät liikkeelle. Motivaatio on toisaalta sidoksissa tavoitteisiin ja laajasti katsottuna elämänkokonaisuuteen, identiteetin kehittymiseen ja sitoutumiseen. Identiteetti on luonteeltaan ja kehitykseltään moniulotteinen ja jatkuvasti kehittyvä. Samoin myös motivaatiossa on nykynäkemysten mukaan nähtävissä monia ulottuvuuksia. Motivaatio ja identiteetti nähdään myös toisiinsa kiinteästi yhteen kuuluvina. (Heikkilä 2006, 121.) Asiantuntija-asemassa olevalta työntekijältä oletetaan oman alan erityisasiantuntemuksen lisäksi kykyä löytää uutta tietoa ja soveltaa sitä, yhteistyö- ja ryhmätaitoja, suullisia ja kirjal- 13

15 lisia kommunikaatiotaitoja, kielitaitoa, joustavaa päätöksentekoa, kykyä kestää epävarmuutta ja paineita sekä luovuutta ja innovatiivisuutta. (Tynjälä 2005, 162.) Heinosen lisensiaattitutkimuksessa todetaan, että sosiaalityöntekijä tarvitsee teoreettisen tiedon tuomiseksi käytännön tasolle luovuutta ja innovatiivisuutta. Tutkimuksessa todetaan, että tutkivalla ja arvioivalla työotteella sosiaalityöhön saadaan yllämainittuja elementtejä. (Heinonen 2007,113.) Lastensuojelun sosiaalityöntekijä on asiantuntija-asemassa. Lastensuojelun sosiaalityöntekijän on hallittava lapsen ja perheen psyykkisen, fyysisen ja sosiaalisen kehityksen perusteet, tiedettävä yleiset ja erityiset lapsen ja perheen palvelut sekä huomioitava kulttuuristen, etnisten ja ympäristöolosuhteiden vaikutukset lapsen kehitykseen. Työntekijän on kyettävä arvioimaan lapsen terveyttä ja kehitystä vaarantavia tekijöitä, lapsen etua ja tulevia kasvuolosuhteita, jotta päätöksenteko lapsen asiassa on mahdollista. Lastensuojelutyö edellyttää lisäksi taitoa soveltaa lainsäädäntöä ja kykyä toimia sosiaalilautakunnan edustajana hallinto-oikeuden suullisissa käsittelyissä. ( Mäkeläinen 2003, 29.) Lapsi- ja nuorisososiaalityön lisensiaattikoulutettavien mielestä lastensuojelussa työskentelevällä tulisi itsestään selvästi olla perustiedot lapsen kasvusta ja kehityksestä sekä lapsuudesta (Rytkönen 2005, 33). Lastensuojelun sosiaalityössä on omat jännitteensä, jotka liittyvät mielestäni erityisesti sosiaalityön kontrollitehtävään, lapsen osallisuuteen ja kuulluksi tulemiseen, suunnitelmallisen- ja kriisityön yhdistämiseen sekä verkostotyöskentelyyn. Jotta lasta voidaan kuulla ja vanhempien kanssa toimia yhteistyössä, on hyvä vuorovaikutussuhde keskeinen elementti tapaamisissa. Työssä oppimista voi tarkastella identiteetti-käsitteen avulla. Käytännön opettajina toimineet sosiaalityöntekijät kertoivat oman ammatti-identiteettinsä kehityksestä ja omasta käytännön opetuksesta seuraavaa: Koin käytännön opetuksen hyvin tärkeänä, sillä on konkreettinen merkitys työllistymiseen, verkostoitumiseen, työkäytäntöihin oppimiseen, kun niissä tuntuu olevan kaupunkikohtaisia eroja. Se määrittää omaa alkavaa työuraa, jos hyvä niin hakeutuu alalle, jos huono niin pois. Ammatti-identiteetin kehittymisessä tärkeintä ovat teoreettinen viitekehys, analyyttinen tieto pohjalla ja yhteiskunnallinen näkemys, jotka luovat retorista ajattelua ja metatietoa. Vuorovaikutus ja ihmiskäsitys, oma identiteetti ja persoonallisuus, jotka muokkaavat suuntautuneisuutta ammatissa. (opettaja 7) Mä oon tehny oman pitkän harjoittelun sillai, et oon menny suoraan sijaiseksi, mulla on ollu lyhyt kahden viikon perehdytys ja sitte vaan et tässä on sinun asiakkaasi ja tässä on sinun huoneesi, tervetuloa, tähän malliin, et mun ohjaaja oli osan kesästä lomalla, käytännössä mä tein itsenäistä asiakastyötä, et mä olin sosiaalityöntekijän sijaisena. Kyllä se varmaan oli ne muut sosiaalityöntekijät, kun ne ajattelee samalla tavalla, et havaitsi et oltiin samalla aaltopituudella...et se orientaatio oli ihan erilainen...kylhän se musta ihan selkeesti poikkes siitä minkälainen se on psykologilla tai lastenpsykiatrilla. (opettaja 3) Ammatti-identiteetin kehittämispyrkimys motivoi oppimaan uusia taitoja ja hankkimaan uutta tietoa, jolloin hallinnan identiteetin kautta opiskelija voi lopulta olla yhteisön täysjäsen (Heiskanen 2005, 39). Ennen hallinnan identiteettiä opiskelija kokee usein hämmennyksen omasta sosiaalityöntekijän identiteetistään, jolloin työyhteisön merkitys korostuu. Toi- 14

16 saalta ammatti-identiteetin kehitys on sidoksissa yksilön minäkäsitykseen ja henkilöhistoriaan (Heiskanen 2005, 40). Asiantuntijuuteen tähtäävien koulutusten tavoitteet sisältävät yksilölle isoja haasteita, joita on mahdotonta tavoittaa ilman yhteisöllistä oppimista (Engeström & Launis 2005,66). Aineistossani opiskelijalla oli parhaassa tapauksessa kaksi yhteisöä, jossa hän oppii: käytännön opettajan työyhteisö sekä kurssin opiskelijayhteisö. Käytännön opettajat kokivat omassa ammatti-identiteetin muodostumisessaan tärkeäksi myös käytännön ja teorian yhdistymisen. Näen tosi tärkeänä. Sitoo käytännön työhön teorian...just se että pääsi opiskeluaikana käytännön työhön lähensi jo ajatusta, että onks tää se mun ala. (opettaja 1) Kyllä musta sillä on tosi suuri merkitys, siinä jotenkin keski-ikäisenä opiskelleena punnitsi hirveen kriittisesti sen, mitkä on omat taidot ja missä on kehitettävää, joutuu omia työtaitoja punnitsemaan, se on aika vaativa paikka olla opiskelijana... mun mielestä se on ihan hyvä se koulutus ja kokemuksen karttuminen, tavallaan et ei tuu asiantuntijaksi, jos ei oo hyvää koulutusta ja kokemusta. (opettaja 9) Oon tehny pitkän harjoittelun omalla työpaikalla oman työn ohessa... kyl se on se käytännön harjoittelu, vaikka en oo ehkä kokenu niin harjoitteluna, kyl mä kokisin se et se on se työssäolo, missä eniten se identiteetti vahvistuu, kun oon ollu koko ajan sosiaalityön opintojen ajan töissä, et kyl se teoria ja opiskelu se, et mä oon voinu niitä molempia tässä kuljettaa samanaikaisesti, et kyl ne opinnot on sosiaalityöntekijän identiteettiä vahvistanu hyvin paljon, teorian ja käytännön yhdistäminen on se juttu, et jos en ois opintoja tehny täs samalla niin olis se hyvin erilainen, se identiteetti. (opettaja 5) Lastensuojelun sosiaalityössä korostuu kontrollin ja tuen dilemma, jota lastensuojelulaki ja kaupunkien sisäiset institutionaaliset ohjeistukset määrittävät. Sosiaalityöntekijän (opiskelijan) on kyettävä tarpeen mukaan omaksumaan erilaisia sosiaalityön identiteettejä, jotka voivat vaihdella yhden tapaamisen aikana tukevasta identiteetistä, jolloin seistään asiakkaan rinnalla ja autetaan häntä löytämään omia voimavarojaan, kontrolloivaan identiteettiin, jolloin puututaan asiakkaan toimintaan, kun hän on vaaraksi itselleen tai muille. (Juhila 2006, 216.) Kun identiteetti muodostuu vuorovaikutuksessa, siihen liittyy aina myös valtaa. Erityisesti lastensuojeluun sisältyvä kontrollitehtävä, huostaan oton uhan/mahdollisuuden läsnäolo, on työntekijälle haastava, jotta vuorovaikutus asiakkaan kanssa olisi kuitenkin kunnioittavaa, tukevaa, jne. Asiantuntijuus muodostuu tilanteittaiseksi, koska sosiaalityön vuorovaikutustilanteissa on väistämättä läsnä epäilyä, hämmennystä, epävarmuutta ja dilemmoja, eikä täydellistä varmuutta todesta voida saada. (Juhila 2006, 245.) Erityisesti lastensuojelussa, kun kohdataan kaltoin kohdeltuja lapsia, on kohtaamisten herättämiin tunteisiin kiinnitettävä huomiota. Jotta oppiminen mahdollistuisi, on opiskelijan tunnusteltava omia heränneitä tunteitaan ja kyettävä pohtimaan, miksi tunnen juuri niin kuin tunnen. Tunteet liittyvät itsetietoisuuteen, itsesäätelyyn, motivaatioon, empatiakykyyn ja sosiaalisiin taitoihin (Heikkilä 2006, 44-45), jotka kaikki ovat sosiaalityöntekijän työssä keskeisiä ominaisuuksia. Lapsen kohtaamisessa on läsnä myös työntekijän (opiskelijan) oma lapsuus. Tunteiden käsittelylle ja niistä puhumiselle vaaditaan työ- tai opiskelijayhteisössä ilmapiiri, joka sen sallii ja hyväksyy (Heikkilä 2006, 44-45). Lastensuojelun alkuvaiheen tilannearviota tehdessä osa opiskelijoista oli ensimmäistä kertaa kosketuksissa lastensuojeluun. Lasten tilanteet ja prosessin eteneminen herättivät opiskelijoissa hämmästystä, pelkoa, ärsyyntymistä, avuttomuutta ja turhautumista. Osaa opiskelijoista koh- 15

17 taamiset ja tilanteet jäivät mietityttämään prosessin jälkeen, huoli lapsesta tai tilanteen kummallisuus, jotka tulivat opiskelijalle uutena asiana. Toisaalta lapsen tilanteen muuttuminen parempaan suuntaan, tilanteen saadessa järjellisen selityksen tai auttamiskokemuksen jälkeen opiskelijat kertoivat tunteneensa myös helpotusta, turvallisuuden tunnetta ja iloa. No, sen jälkeen kun pääsin yli siitä, et mua ärsytti ihan suunnattomasti, et se (nuori) suhtautui negatiivisesti, niin se oli se käsitys, mikä jäi siitä alkutapaamisesta, mut sit ku tapas sitä nuorta yksinään, et huomas, et se oikeesti miettii niitä asioita ja se oikeesti välittää niistä, siit jäi tosi hyvä olo, et hän oli oikeesti sen tarpeessa, et hän halus oikeesti puhua niistä. (opiskelija 1) Vauvaperhetyöskentelystä tuli avuton olo, koska minulla ei ole kokemusta vauvoista ja kun näki äidin avuttomuuden alussa, ajatteli, että mitäköhän tästä tulee, et sitte kun näki, et äiti alkoi ottaa kontaktia, tuli turvallisempi olo. Tietynlainen huoli olo jäi, vaikka ymmärtää sen, että lapsuuksia on niin erilaisia, et on erilaisia koteja. Avuttomuuden tunne siinä alussa, et se oli niin alussa se elämä siinä, et miten se lähtee. Muuten oli sillai turvallinen olo itsellä, kun oli tuttu työyhteisö, et tuns olevansa ihan tasavertainen jäsen, et sai vastuuta siinä. (opiskelija 3) Niin, nyt on vaikeata, koska on kahdenlaiset tunteet, et oon erityisen turhautunu tähän prosessiin, oon käyny aikamoisen skaalan läpitte, et kun meni ekalle kotikäynnille, jouduin sulkeen kaikki ne tunteet pois, kun olin just lukenu ne raportit miten paljon ryypätään ja miten vanhempi lapsi huolehtii nuoremmasta, kun äiti on baarissa ja sit taas kun tulee semmonen äiti vastaan, joka on laittautunu hyvin kauniiksi ja käyttäytyi hirveen hyvin, kuin joku akateeminen ihminen ja oli tiedostava ja keskustelu sujui auvoisasti... hirveetä vuoristorataa oon menny, et kun ollu niin lyhyt valmistautumisaika ja ne on ollu niin nopeita, et on pitäny sulkee ne reaktiot pois. (opiskelija 4) Tunteet eivät opiskelijoiden pienryhmäkeskusteluissa nousseet keskustelun aiheeksi. Omista tunteista puhuminen ei ole helppoa, varsinkaan, kun työskentely ei ole ollut opiskelijaryhmän kesken kovin tiivistä. Mahdollisen Asiakastyön taidot -kurssin loppuseminaarin yhtenä aiheena voisi olla työskentelyssä heränneet tunteet, niistä oppiminen ja niiden käsittely. 16

18 5 Asiakastyön taidot kurssin vaihtoehtoinen suoritustapa Asiakastyön taidot -kurssi on sosiaalityön opetusohjelman toinen käytännön työn kurssi. Ajallisesti tämä sijoittuu pääaineopiskelijoilla suunnilleen toisen ja kolmannen vuoden opiskeluun. Kurssin yleisinä tavoitteina on kehittää opiskelijan oman persoonan käyttöä auttamistilanteissa, oppia asiakastyön perustaitoja, tutustua omakohtaisesti sosiaalityön tilannearvion, suunnitelmallisuuden ja dokumentoinnin käytäntöihin ja niihin liittyviin keskusteluihin, oppia arvioimaan menetelmien ja eettisten kysymysten merkitystä sekä hyödyntämään erilaisia tiedonlajeja sosiaalityössä (Sosiaalityön opinto-opas Vaihtoehtoisessa suoritustavassa näitä tavoitteita havitellaan kahdeksan oppimistehtävän kautta: 1. perehtyminen ennakkomateriaaliin 2. lastensuojelun tilannearvion tekeminen 3. kirjalliset tehtävät työnjaosta ja rooleista sekä dokumentoinnista 4. kokoava essee 5. reflektoiva keskustelu käytännön opettajan kanssa 6. pienryhmätapaamiset (3 kertaa) 7. Praksis-seminaari 8. opiskelijan haastattelu (liittyen kokeilun arviointiin) 2007 järjestetty vaihtoehtoinen suoritustapa suunnattiin opiskelijoille, joilla oli jo jotakin kokemusta sosiaalialan asiakastyöstä. Viidellä opiskelijalla oli kokemusta lastensuojelun sosiaalityöntekijän työstä erilaisista sijaisuuksista. Kurssille osallistuneista opiskelijoista neljä oli sosiaalityön pääaineopiskelijoita, kahdella oli pääaineena sosiaalipsykologia, lisäksi mukana oli kasvatustieteen, aikuiskasvatustieteen, sosiaalipolitiikan ja yleisen valtio-opin pääaineopiskelijat. Kaikki opiskelijat olivat jo suorittaneet sosiaalityön aineopintoja, osa heistä oli suorittanut jo syventäviä opintoja. Vaihtoehtoinen suoritustapa tarjosi opiskelijoille siis mahdollisuuden suorittaa opintojakso lastensuojelussa. Kaikki kurssille osallistuneet opiskelijat olivat erittäin motivoituneita suorittamaan kurssin lastensuojelun sosiaalityössä. Haastatteluissa opiskelijat kertoivat kurssille osallistumisen motivaattoreiksi seuraavat seikat: Praksis koettiin liian alkeista (esim. vuorovaikutusharjoitukset) lähteväksi, koska kokemusta sosiaalityön asiakastyöstä oli jo kertynyt (opiskelija1, 2, 3,4, 5,6,7, 8,9) Halu tutustua lastensuojelun sosiaalityöhön (opiskelija 4,5,6,7,9) Praksikseen ei mahtunut (opiskelija 1,3,5,8,9) Praksis koettiin suuritöisemmäksi (opiskelija 3) Kurssin rakenne oli laadittu niin, että tilannearviota oli tarkoitus tehdä kurssin muiden tapaamisten kanssa yhtä aikaa. Opiskelija- käytännön opettaja- työparit oli jaettu jo etukäteen ennen kurssin alkua. Opiskelijoiden alkutapaamisessa opiskelijoille jaettiin Sari-Anne Ervastin ja Hanna Tulensalon (2006) Sosiaalityötä lapsen kanssa, jotta he voisivat jo etukäteen perehtyä lapsikeskeisen tilannearvion tekoon. Opiskelijat jaettiin kolmeen ryhmään, joiden kunkin vastuulla oli tuottaa ja pohjustaa aihe keskustelun pohjaksi yhteen kolmesta pienryhmästä. Pienryhmissä opiskelijoiden oli tarkoitus pohtia asiakastyöstä nousevia kysymyksiä yhtenä ryhmänä. 17

19 Opiskelijoille jaettiin kurssiohjelman mukana myös kolme kirjallista tehtävää, jotka liittyvät asiakastyöskentelyyn valmistautumiseen, dokumentoinnin tarkasteluun yhdessä käytännön opettajan kanssa sekä reflektoivaan keskusteluun, joka opiskelijan odotettiin käyvän käytännön opettajan kanssa, kun alkuvaiheen tilannearvio oli tehty. Näiden välitehtävien ja suositellun kirjallisuuden (kts. pohjalta opiskelijoiden tuli kirjoittaa lopuksi kokoava essee. Alkuvaiheen tilannearviosta opiskelijoille järjestettiin aamupäivän mittainen työpaja yhteistyössä Heikki Waris-instituutin kanssa. Työpaja sisälsi luennon alkuvaiheen tilannearvio - mallista ja lapsikeskeisyydestä sekä käytännön harjoituksia erilaisia kortteja käyttäen. Työpajan alussa opiskelijat kertoivat lyhyesti, minkälainen mielikuva heillä on lastensuojelusta. Ajatukset vaihtelivat innostuneisuudesta ja omien työkokemusten jakamisen kautta kiireen ja ohjauksen puutteen pelkoon. Työpajan edetessä keskustelua heräsi mm. vaikean asian puheeksi ottamisesta ja salassapitokysymyksistä. Opiskelijoita valmistettiin myös siihen, että he itse neuvottelevat käytännön opettajan kanssa oman osallistumisensa tason, eli he voivat toimia tilannearviota tehdessään joko varsinaisena työparina tai havainnoijan roolissa. Kolmessa pienryhmätapaamisessa keskusteltiin opiskelijoiden valitsemista aiheista. Opiskelijat velvoitettiin kolmen hengen ryhmissä miettimään etukäteen keskustelun aiheita ja kulkua. Aiheiksi valikoituvat ensiajatukset ja tunnelmat lapsikeskeisestä työskentelystä, dokumentointi ja eri ikäisten lasten kohtaaminen. Kurssiin kuuluu myös opiskelijoiden osallistuminen varsinaisen Asiakastyön taidot kurssin Praksis seminaariin vertaisarvioijina. Opiskelijat kommentoivat aikuissosiaalityössä kurssin suorittaneiden opiskelijoiden kuvaamia videopätkiä omasta työskentelystään asiakkaan kanssa erityisesti vuorovaikutuksen näkökulmasta. Opiskelijoiden arvioinnista kurssin suhteen ei ollut kurssin esitiedoissa mainintaa. Aiemmissa käytännön harjoittelua tutkivissa raporteissa on mainintoja siitä, että käytännön opettajat/harjoittelun ohjaajat kokevat opiskelijan arvioinnin haastavaksi. Arviointi on koettu haastavaksi, koska käytännön opetukselle asetetut tavoitteet koettiin liian isoiksi ja vaativiksi suhteessa käytännön opetukseen varatulle ajalle (Kuhalainen 2005, 24.) Toisessa pienryhmätapaamisessa opiskelija otti asian esille, jolloin selvisi, että kurssin arvioi yliopisto-opettaja kirjallisten tehtävien ja pienryhmä -aktiivisuuden perusteella. Opiskelijat velvoitettiin kuitenkin käymään käytännön opettajan kanssa reflektoiva keskustelu alkuvaiheen tilannearvion teosta sen valmistuttua. Käytännön opettaja ei muuten osallistu opiskelijan arviointiin. Kukaan käytännön opettajista ei ottanut opiskelijan arviointia haastatteluissa puheeksi. Lastensuojelun alkuvaiheen tilannearvio Lastensuojelulain uudistuessa vuoden 2008 alusta sosiaalityöntekijöitä velvoitetaan lastensuojelutarpeen selvityksen tekemiseen kolmen kuukauden sisällä ilmoituksen saapumisesta. Ilmoituksen saapuessa sosiaalityöntekijän on tehtävä välitön arvio tilanteen kiireellisyydestä ja seitsemän arkipäivän kuluessa ratkaistava, aloitetaanko lastensuojelutarpeen selvittäminen. Sosiaalityöntekijän päätös ei ole valituskelpoinen. Uudessa laissa pääsääntönä on, että kaikista ilmoituksista tehdään lastensuojelutarpeen selvitys tietyin poikkeuksin. Poikkeuksia voivat esimerkiksi olla ilmoitukset, joissa selkeästi ei ole lastensuojelullista huolta tai ilmenee, että ilmoitus on tehty vahingoittamistarkoituksessa tai asia on jo sel- 18

20 vittelyssä. (Taskinen 2007, ) Helsingin sosiaalivirastossa käytetty alkuvaiheen tilannearviomalli pohjautuu Tiina Muukkosen, Hanna Tulensalon ja Sari-Anne Ervastin kehittämään lapsikeskeiseen ja systemaattiseen työtapaan tehdä tilannearvio. Siinä on erityisesti keskitytty tekemään lapsi osalliseksi omaan lastensuojeluprosessiinsa, käyttämään erilaisia välineitä lapsen äänen esiin tuomiseksi, kehitetty dokumentointia ja lastensuojeluprosessin läpinäkyvyyttä. Alkuvaiheen tilannearvio tulisi tehdä yhdessä työparin kanssa, joista toinen nimetään vastuutyöntekijäksi. Vastuutyöntekijä vie prosessia eteenpäin ja on mukana sekä lasten että vanhempien tapaamisissa. Hän toimii yhteyshenkilönä verkostoissa, päättää lastensuojeluasiakkuuden alkamisesta ja huolehtii kirjallisen yhteenvedon tekemisestä. (kts. Tulensalo & Ervast 2006.) Pääkaupunkiseudulla on tehty usean vuoden ajan työtä systemaattisen lastensuojelun alkuvaiheen tilannearvion juurruttamiseksi. Tarkkaa tietoa ei ole toistaiseksi kerätty siitä, miten alkuvaiheen tilannearviota toteutetaan pääkaupunkiseudun lastensuojelun sosiaalityössä. Tässä prosessissa käytännön opettajina toimineiden sosiaalityöntekijöiden mukaan systemaattista lapsilähtöistä alkuvaiheen tilannearviota toteutetaan heidän omissa toimistoissaan järjestelmällisesti (opettaja 2,5,9), vaihtelevasti (opettaja 1,3,4,7,8) tai ei ollenkaan (opettaja 6). Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että lastensuojeluilmoitukset jäisivät huomiotta. Seuraava lainaus kuvaa useamman (opettaja 2,4,5) käytännön opettajan esille tuomia kysymyksiä (ilmoitusten määrä, työmäärä, kiire) alkuvaiheen tilannearvion järjestelmällisestä tekemisestä: Jotkut käyttää enemmän, jotkut vähemmän, ne on ne tietyt työntekijät joilla on useampi menossa, mut sit on joitakin, joilla ei oo yhtäkään menossa, et mä luulen et se on aika paljon työntekijän työtilanteesta kiinni, se koetaan semmosena et sitä ei ehdi ja pysty tekemään tällä työmäärällä, et se pitäis tehdä kaikille uusille asiakkaille, kuukaudessa tulee lastensuojeluilmoitusta, ennätys on kait joku 90, en tiedä paljonko on uusista (asiakasperheistä), en tiedä onko kukaan tilastoinu sitä, et jos on kahdeksan työntekijää ja kaksi johtavaa, aika paketiltahan se kuulostaa, et ei sitä aina edes niille uusille pystytä tekemään, et minä en ainakaan täytä mitään tuloskortin vaatimuksia, et paljonko niitä pitäis tehdä. (opettaja 3) Toisaalta mallin on koettu helpottavan alkuarviointiprosessia: On olemassa kaavio, joka on raami työlle. Olemme soveltaen lähteneet tekemään alkuvaiheen tilannearviota. Kaikki ilmoitukset eivät vaadi perusteellista tutkimusta, voi mennä ekalla kerralla, jos huomataan ettei ole tarpeen aloittaa asiakkuutta (opettaja 1) Se on aika hyvin käytössä verrattuna yleiseen työtilanteeseen, yritetään mahdollisimman paljon tehdä ja aloittaa uusien ilmoitusten osalta, kaikkien osalta se ei vielä onnistu, mut semmonen ilmapiiri sen tekemiseen on hyvä (opettaja 2) Eli kaikki uudet ilmoitukset tutkitaan, otetaan yhteys perheeseen ja katsotaan tehdäänkö alkuvaiheen tilannearviota ja tehdään pareittain, yks on vastuutyöntekijä. (opettaja 7) Prosessiin kuuluu ilmoituksen saapumisen jälkeen alkutapaaminen, 1-3 lapsen tapaamista, yksi tai useampi vanhemman/vanhempien tapaamista sekä yhteenvetotapaaminen. 19