Työelämälähtöinen täydennyskoulutus Opas työpaikkaohjaajille ja työnantajille

Transkriptio

1 Työelämälähtöinen täydennyskoulutus Opas työpaikkaohjaajille ja työnantajille FUTUREX Future Experts -hanke Ilkka Uronen (toim.)

2 Työelämälähtöinen täydennyskoulutus Opas työpaikkaohjaajille ja työnantajille FUTUREX Future Experts -hanke Ilkka Uronen (toim.) kirjoittajat ja Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahea Teos on suojattu tekijänoikeuslailla (404/61). Teoksen tai sen osan digitaalinen kopioiminen tai muuntelu on ehdottomasti kielletty. Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahean julkaisuja B:2 Julkaisija: Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahea University of Turku, Brahea Centre for Training and Development Taitto: Keijo Viljakainen Kannen kuva: Turun yliopiston viestintä Julkaisuvuosi: 2012 ISSN (pdf) ISBN (pdf)

3 Esipuhe Työelämälähtöinen täydennyskoulutus Opas työpaikkaohjaajille ja työnantajille Oppaan tavoitteena on tarjota tietoa korkeakoulututkinnon jälkeisestä täydennyskoulutuksesta työelämälähtöisissä täydennyskoulutuksissa toimiville työpaikkaohjaajille ja työantajille. Tällä hetkellä korkeakoulujen täydennyskoulutus on vahvassa muutosvaiheessa ja erilaisia malleja tutkinnon jälkeisen osaamisen kehittämiseksi kokeillaan työpaikoilla sekä korkeakouluissa. Aikuisille on tarjolla runsaasti eripituista ja eri tavoin toteutettua täydennyskoulutusta. Tässä oppaassa kuvatussa työelämälähtöisen täydennyskoulutuksen mallissa opiskelijan työyhteisö ja työnantaja ovat merkittäviä yhteistyökumppaneita. Työelämälähtöisen täydennyskoulutusten tavoitteena on vastata kattavasti ja joustavasti toimiala- ja organisaatiokohtaisiin sekä alueellisiin osaamistarpeisiin. Opas työpaikkaohjaajille ja työnantajille perustuu Futurex Future Experts -hankkeessa tehtyyn tutkimusaineistoon ja -työhön. Euroopan sosiaalirahaston (ESR) ohjelman rahoituksella toteutettavassa hankkeessa tutkitaan korkeakoulututkinnon jälkeisten koulutusmallien toimivuutta ja etsitään hyviä käytäntöjä koulutusten toteuttamiseen. Futurex-hanke on Euroopan sosiaalirahaston (ESR) ohjelmakauden hanke, jota rahoittaa Pirkanmaan elinkeino-, liikenne- ja ympäristökeskus. Futurex-hankkeen tavoitteina on muun muassa: löytää tutkinnon jälkeiseen osaamisen hankkimiseen parhaiten soveltuvat mallit tutkia, miten alakohtaiset osaamiskokonaisuudet voidaan määritellä työelämän ja korkeakoulujen innovaatioverkostoissa tukea yksilöitä ja organisaatioita osaamisen kehittämisessä ja johtamisessa kehittää korkeakoulutettujen täydennyskoulutuksen laatujärjestelmää. Oppaan kirjoittajilla on laaja-alainen kokemus täydennyskoulutuksen suunnittelusta. Kirjoitustyöstä on vastannut seuraava korkeakoulujen täydennyskoulutuksen ammattilaisista koostuva työryhmä: Katriina Haverinen, projektiasiantuntija, HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu Juha Marjakangas, koulutuspäällikkö, HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu Sirke Pekkilä, erikoissuunnittelija, Sibelius-Akatemia, Taideyliopisto Marja Salmela, tutkija-lehtori, Metropolia Ammattikorkeakoulu Mika Saranpää, koulutuspäällikkö, HAAGA-HELIA ammatillinen opettajakorkeakoulu Heli Trapp, koulutuspäällikkö, Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahea Tarita Tuomola, koulutussuunnittelija, Metropolia Ammattikorkeakoulu Ilkka Uronen, projektipäällikkö, HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu Runsaat kiitokset täydennyskoulutustemme opiskelijoille sekä heidän työnantajilleen käytännönläheisistä ehdotuksista koulutusten kehittämiseksi. Ilkka Uronen (toim.)

4 Sisällysluettelo Johdanto Osaamistavoitteiden rakentaminen Työpaikalla tapahtuva oppiminen Ohjaus Ohjauksen toimijat, tehtävät ja roolit Ohjauksen suunnittelu HEKS ja AHOT Arviointi Opitun soveltaminen työssä ja koulutuksen vaikuttavuus Lopuksi Lähteet... 20

5 Johdanto Työelämälähtöinen täydennyskoulutus Opas työpaikkaohjaajille ja työnantajille Tämä opas on kirjoitettu niille työnantajille, työpaikkaohjaajille ja henkilöstön kehittämisen ammattilaisille, jotka osallistuvat organisaatioissaan osaamisen kehittämiseen. Oppaan tarkoituksena on tarjota tietoa korkeakoulutetun henkilöstön täydennyskoulutuksesta työelämän tarpeet huomioiden. Korkeakoulututkinnon jälkeiset työelämälähtöiset täydennyskoulutukset ovat työn ohessa tai osana työtä toteutettavia täydennyskoulutuksia, joiden tavoitteena on vastata yksilöiden, yritysten, organisaatioiden, toimialojen tai alueiden osaamistarpeisiin. Korkeakoulututkinnon suorittaneet voivat tällä hetkellä täydentää osaamistaan esimerkiksi näyttötutkintoon valmistavissa koulutuksissa, korkeakoulujen erikoistumisopinnoissa, avoimilla korkeakouluopinnoilla tai oppisopimustyyppisissä täydennyskoulutuksissa. Noin kolmasosalla korkeakouluihin valittavista uusista opiskelijoista on olemassa korkeakoulututkinto tai opiskeluoikeus korkeakoulussa. Syynä moninkertaisiin korkeakouluopintoihin ovat esimerkiksi eri työtehtäviin säädetyt yksityiskohtaiset kelpoisuusvaatimukset sekä mahdollisuus täydentää osaamistaan tutkintoon johtavissa koulutuksissa. Päällekkäisyyden välttämiseksi opetus- ja kulttuuriministeriön tavoitteena on rakentaa korkeakoulutetuille oma täydennyskoulutuksen malli, jonka tavoitteena on tarjota eri aloille ja alueille kulloisiinkin tarpeisiin sopivaa täydennyskoulutusta. Yksi täydennyskoulutuksen malli on korkeakoulutettujen oppisopimustyyppinen koulutus, jonka pohjalta tämä opas on pitkälti rakennettu. Koulutuksessa suoritetaan opintopisteen laajuisia työelämän osaamistarpeisiin vastaavia opintokokonaisuuksia, joista työpaikalla tapahtuvan oppimisen osuus on vähintään puolet koulutuksesta. Näin opiskelijan työpanos on työnantajan käytettävissä koko koulutuksen ajan. Oppisopimustyyppisten koulutusten mallissa on huomioitu erityisesti korkeakoulutettujen osaamistarpeet sekä työtehtävät yrityksissä ja erilaisissa työelämän organisaatioissa. Korkea-asteen oppisopimustyyppinen koulutus on täydennyskoulutusta, eikä johda tutkintoon. Kokonaisvastuu koulutuksen suunnittelusta, toteutuksesta, arvioinnista ja hallinnoinnista on koulutuksen järjestävällä korkeakoululla. Osaamistavoitteet Ohjaus Tietoperustan rakentaminen Työpaikalla tapahtuva oppiminen Osaamisen arviointi koulutuksen lopussa Osaamisen arviointi koulutuksen aikana Kuvio 1. Työelämälähtöisen täydennyskoulutuksen lähtökohdat Julkisin varoin toteutettavan täydennyskoulutuksen haasteena on kehittää koulutuksia kysyntäja tarvelähtöisempään suuntaan, jolloin todelliset osaamistarpeet voidaan jatkossa paremmin huomioida koulutusten tavoitteissa ja toteutuksissa. (Koulutus ja tutkimus vuosina ) Tavoitteena on, että tämän oppaan luettuaan lukija tietää, miten työelämälähtöinen täydennyskoulutus toteutetaan ja mikä on työpaikkaohjaajan rooli näissä koulutuksissa.

6 1. Osaamistavoitteiden rakentaminen Osaamistavoitteiden taustalla on tutkintojen kansallinen viitekehys NQF (National Qualification Framework), jonka tavoitteena on lisätä tutkintojen läpinäkyvyyttä sekä parantaa tutkintojärjestelmän toimivuutta. NQF luokittelee tutkinnot kahdeksaan eri tasoon niiden vaativuuden perusteella. Korkeakoulujen täydennyskoulutuksissa osaamistavoitteet sijoittuvat tasoille 6 7. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että saavutettu osaaminen on vähintään ammattikorkeakoulututkinnon tai tiedekorkeakoulussa suoritetun alemman korkeakoulututkinnon tasoista. NQF, Taso 6. Ammattikorkeakoulututkinto ja alempi korkeakoulututkinto: Hallitsee laaja-alaiset ja edistyneet oman alansa tiedot, joihin liittyy teorioiden, keskeisten käsitteiden, menetelmien ja periaatteiden kriittinen ymmärtäminen ja arvioiminen. Ymmärtää ammatillisten tehtäväalueiden ja/tai tieteenalojen kattavuuden ja rajat. Hallitsee edistyneet taidot, jotka osoittavat asioiden hallintaa, kykyä soveltaa ja kykyä luoviin ratkaisuihin, joita vaaditaan erikoistuneella ammatti-, tieteen- tai taiteenalalla monimutkaisten tai ennakoimattomien ongelmien ratkaisemiseksi. Kykenee johtamaan monimutkaisia ammatillisia toimia tai hankkeita tai kykenee työskentelemään itsenäisesti alan asiantuntijatehtävissä. Kykenee päätöksentekoon ennakoimattomissa toimintaympäristöissä. Perusedellytykset toimia alan itsenäisenä yrittäjänä. Kykenee vastaamaan oman osaamisensa arvioinnin ja kehittämisen lisäksi yksittäisten henkilöiden ja ryhmien kehityksestä. Valmius jatkuvaan oppimiseen. Osaa viestiä riittävästi suullisesti ja kirjallisesti sekä alan että alan ulkopuoliselle yleisölle. Kykenee itsenäiseen kansainväliseen viestintään ja vuorovaikutukseen toisella kotimaisella ja vähintään yhdellä vieraalla kielellä. (Suositus tutkintojen kansallisen viitekehyksen (nqf) ja tutkin-tojen yhteisten kompetenssien soveltamisesta ammattikorkeakouluissa 2007). NQF, taso 7. Ylempi ammattikorkeakoulututkinto ja ylempi korkeakoulututkinto: Hallitsee laaja-alaiset ja pitkälle erikoistuneet oman alansa erityisosaamista vastaavat käsitteet, menetelmät ja tiedot, joita käytetään itsenäisen ajattelun ja/tai tutkimuksen perustana. Ymmärtää alan ja eri alojen rajapintojen tietoihin liittyviä kysymyksiä ja tarkastelee niitä ja uutta tietoa kriittisesti. Kykenee ratkaisemaan vaativia ongelmia tutkimus- ja/tai innovaatiotoiminnassa, jossa kehitetään uusia tietoja ja menettelyjä sekä sovelletaan ja yhdistetään eri alojen tietoja. Kykenee työskentelemään itsenäisesti alan vaativissa asiantuntijatehtävissä tai yrittäjänä. Kykenee johtamaan ja kehittämään monimutkaisia, ennakoimattomia ja uusia strategisia lähestymistapoja. Kykenee johtamaan asioita ja/tai ihmisiä. Kykenee arvioimaan yksittäisten henkilöiden ja ryhmien toimintaa. Kykenee kartuttamaan oman alansa tietoja ja käytäntöjä ja/tai vastaamaan muiden kehityksestä. Valmius jatkuvaan oppimiseen. Osaa viestiä hyvin suullisesti ja kirjallisesti sekä alan että alan ulkopuoliselle yleisölle. Kykenee vaativaan kansainväliseen viestintään ja vuorovaikutukseen toisella kotimaisella ja vähintään yhdellä vieraalla kielellä. (Suositus tutkintojen kansallisen viitekehyksen (nqf) ja tutkin-tojen yhteisten kompetenssien soveltamisesta ammattikorkeakouluissa 2007).

7 Työelämälähtöisiä täydennyskoulutuksia voidaan kuvata asiakas- ja tarvelähtöisiksi. Asiakas- ja tarvelähtöisyys konkretisoituvat koulutusten osaamistavoitteissa, jotka määritellään työelämän ja korkeakoulun edustajien yhteistyönä. Työelämän edustajia koulutuksen suunnittelussa voivat olla esimerkiksi yksittäiset työnantajat, työelämän järjestöt, ammattiliitot ja tutkimuslaitokset. Koulutuksen tavoitteiden määrittelyssä voidaan hyödyntää myös erilaisia selvityksiä, raportteja ja julkaisuja, joista saadaan ajankohtaista tietoa tulevaisuuden osaamistarpeista. Työelämän edustajan tehtävänä on tuoda esiin työelämän osaamistarpeet. Korkeakoulu puolestaan vastaa siitä, että koulutuksen osaamistavoitteet ja toteutus ovat korkeakoulutasoisia. Osaamistavoitteet syntyvät työpaikan ja korkeakoulun vuorovaikutuksessa Työpaikka Koettu ja kokeiltu osaaminen Korkeakoulu Tutkittu osaaminen Kuvio 2. Osaamistavoitteiden synty Voidaan ajatella, että uutta osaamista syntyy silloin, kun työpaikalla kokeiltu ja koettu osaaminen törmäävät korkeakoulun tutkittuun osaamiseen. Työelämälähtöisissä täydennyskoulutuksissa opiskelijat saadaan parhaimmillaan arvioimaan ja kehittämään omaa toimintaansa tilanteissa, joissa arkiset työrutiinit ja taidot eivät riitä. Koulutus tarjoaa uuden osaamisen lisäksi mahdollisuuden tiedon ja kokemusten kollegiaaliseen vaihtoon. Osaamistavoitteiden muistilista 1. Määritellään työelämälähtöiset osaamistarpeet. 2. Määritellään työelämän ja korkeakoulun edustajien kanssa osaamistarpeita vastaavat tavoitteet koulutukselle. 3. Laaditaan koulutuksen toteutus suunnitelma niin, että se vastaa asetettuja osaamistavoitteita.

8 2. Työpaikalla tapahtuva oppiminen Työelämälähtöisessä täydennyskoulutuksessa opiskelijan työpaikalla tapahtuva oppiminen on keskeisessä roolissa, sillä suuri osa koulutuksesta tapahtuu osana työtä ja työpaikalla. Tuloksellisen työssäoppimisen lähtökohta on työnantajan myönteinen suhtautuminen työntekijän ammatilliseen kehittymiseen kouluttautumalla. Koulutuksen alussa laaditaan kunkin opiskelijan ja hänen työpaikkaohjaajansa kanssa koulutuksen tavoitteiden pohjalta henkilökohtainen kehittymissuunnitelma HEKS, joka ohjaa yhteisesti laadittujen tavoitteiden mukaista opiskelua ja kehittämishankkeen toteutusta. Kehittämishanke tai kehittämistehtävät voivat olla esimerkiksi työnantajayrityksen tarpeisiin laadittu tuotteen tai palvelun kehittämisprosessi. Jotta opiskelijan olisi mahdollista kehittää sekä omaa että työnantajan kannalta tärkeää osaamista, työssä oppimista tulisi tukea työ- ja työaikajärjestelyillä niin, että opiskelijalle järjestetään riittävästi aikaa koulutukseen liittyvän kehittämishankkeen ja tehtävien tekemiseen. Ammatillisen osaamisen kehittäminen hyödyttää sekä opiskelijaa itseään, työyhteisöä ja työnantajaa. Työnantajan näkökulmasta koulutus on parhaimmillaan yksi organisaation kehittämisen foorumi, jonka lopputuloksena työnantajan oma tuote- tai palveluportfolio monipuolistuu, toiminta muilla keskeisillä osa-alueilla kehittyy tai esimerkiksi työnantajan vetovoima lisääntyy. Työnantajan rooli koulutuksessa on edistää kehitysmyönteistä ilmapiiriä sekä työssä tapahtuvaa oppimista kannustamalla opiskelijan työyhteisöä avoimeen keskusteluun sekä yhteisten työkäytäntöjen ja -prosessien tarkasteluun. (Postareff, Lindblom-Ylänne, 2008.) Työnantajan tulisi varmistaa se, että opiskelijan työtehtävät koulutuksen aikana ovat riittävän haastavia, jolloin voidaan varmistaa uuden oppiminen. Lisäksi työpaikkaohjaajan ohjausresurssit on hyvä sopia hyvissä ajoin ennen koulutuksen alkamista. Työnantaja saa käydystä koulutuksesta hyödyn kehittämishankeen tuloksissa sekä opiskelijan uudistuneena osaamisena. Koulutuksen toteutuksen suunnittelu, sekä vastuu opetuskäytännöistä ja esimerkiksi arvioinnista, on koulutuksen järjestävällä korkeakoululla. Työnantaja osallistuu työpaikalla tapahtuvan oppimisen suunnitteluun, sekä opetus-, ohjaus-, ja arviointikäytäntöjen organisoimiseen. Oleellista onnistuneen koulutuksen läpiviemiselle on suunnitteluvaiheen yhteistyö opiskelijan, työnantajan ja korkeakoulun välillä. Yhteisellä suunnittelulla voidaan välttää esimerkiksi päällekkäisyyksiä ohjauskäytännöissä ja viimekädessä myös säästää kaikkien osapuolten resursseja. Suunnittelussa on tärkeää opiskelun ja työn yhteensovittaminen niin, että työn ja työyhteisön erityispiirteet, käytännöt ja aikataulut muodostavat mielekkään, oppimista tukevan kokonaisuuden. Työnantajan rooli on tässä kolmen osatekijän (opiskelija-korkeakoulu-työpaikka) tarpeiden ja toiveiden yhteensovittamisessa merkittävä. Koulutuksen aikana työnantajan edustajana toimii työpaikkaohjaaja eli mentori. Mentori on kokeneempi asiantuntija tai esimies, joka neuvoo ja tukee opiskelijaa koulutuksen aikana avoimessa ja tasavertaisessa vuorovaikutussuhteessa. Työpaikkaohjaaja edistää opiskelijan, koulutuksenjärjestäjän sekä työpaikan välistä vuorovaikutusta. Lisäksi työpaikkaohjaaja tukee opiskelijaa koulutuksen osaamistavoitteiden mukaisen uuden tiedon hankkimisessa ja soveltamisessa. Hyvin organisoitu työssäoppiminen koulutuksen osana edistää paitsi työntekijän omaa osaamista, myös työyhteisön toimintatapoja ja käytäntöjä. Täydennyskoulutusten yhteydessä työpaikkaohjaajille/mentoreille järjestetään valmennustilaisuuksia, joissa tutustutaan alkavan koulutuksen tavoitteisiin, sisältöihin, käytäntöihin sekä työpaikkaohjaajan tehtäviin. Työelämälähtöisessä täydennyskoulutuksessa opiskelijan ja työpaikan asiantuntijuus kehittyvät oppimisen kokonaisprosessina, jossa yhdistyvät korkeakoulujen tarjoama uusi tietoperusta, käytännön työssäoppiminen sekä metakognitiiviset taidot, jotka ovat opiskelijan kykyä oman toi-

9 minnan arviointiin ja kehittämiseen. Työantajan sitoutuminen opiskelijan työssäoppimisen tukemiseen edistää koko työyhteisön yhteisten tavoitteiden saavuttamista ja näkyväksi tekemistä. (Tynjälä et al. 2007) Työpaikkaohjaajan ja työnantajan muistilista 1. Tue avoimen ja positiivisen ilmapiirin ja keskustelun syntymistä työyhteisössä. 2. Huomioi riittävien aika- ja muiden resurssien järjestäminen opiskelijalle ja itsellesi. 3. Huomioi opiskelijan työjärjestelyt ja työympäristö niin, että ne tukevat oppimista. 4. Pohdi yhdessä työympäristön mahdollisia esteitä laadukkaalle oppimiselle ja yritä yhdessä poistaa nämä esteet. 5. Tue opiskelijan oma-aloitteisuutta kuuntelemalla, keskustelemalla, sekä esittämällä työtä ja oppimistehtäviä tukevia kysymyksiä. 6. Edistä osaltasi arvioinnin tuloksena esille tulevia uusia työkäytäntöjä ja työyhteisöä koskevien kehittämistoimien sekä uuden tiedon käyttöönottoa.

10 3. Ohjaus Ohjaus on keskeinen osa työelämälähtöistä täydennyskoulutusta. Laadukas ohjaus kytkee koulutuksen toimijoita yhteen ja koulutusta kiinteämmin osaksi työtä. Ohjauksella ei tarkoiteta opetusta tai opastusta työkäytäntöihin, vaan se on ennemminkin yleisnimitys dialogiselle ja konsultatiiviselle toiminnalle, jonka keskeinen tavoite on tukea opiskelijaa opinnoissa sekä opiskelijan työyhteisöä asiantuntijuuden kehittymisessä. Työpaikkaohjaus etenee opiskelijalähtöisenä prosessina, jota peilataan työpaikan kehittymistarpeisiin. Ohjauksen lähtökohtana ovat opiskelijan ja työpaikan ohjaustarpeet. Ohjausprosessin aluksi määritellään ohjausprosessin toimijat ja tehtävät: opiskelija, työpaikkaohjaaja, työnantaja ja korkeakoulu. Sen jälkeen aikataulutetaan ohjaustapaamiset ja suunnitellaan ohjausprosessi: tavoitteet, sisältö, menetelmät ja arviointi. Vastuualue: koulutuskokonaisuuden ohjaustavoitteiden saavuttamisen varmistaminen, koulutuskokonaisuuden koordinointi Tekijä: opettaja, asiantuntija, suunnittelija Ohjauskäytännöt: henkilökohtainen, pienryhmä-, ja verkko-ohjaus, opiskelutaitojen ja opiskelun sisältöjen ohjaus Vastuualue: koulutuksen aikaisten työtehtävien, työssä kehittymisen ja kehittämishankkeen ohjaus, toimialan osaamisvaatimusten tuominen koulutuksen osaamistavoitteisiin. Linkkinä toimiminen työnantajan, toimialan, opiskelijan sekä korkeakoulun välillä. Tekijä: työpaikkaohjaaja (kollega, esimies, muu kehittämishankkeen sisältöalueen asiantuntija ja ohjauksen osaaja) Ohjauskäytännöt: työn sisältöjen ja työprosessien ohjaus, ja näihin liittyvän uuden osaamisen hankkimisessa tarvittava ohjaus Vastuualue: ohjauksen lähtökohtien ja ohjaustarpeiden tavoitteiden määrittely, ohjauskäytäntöihin sitoutuminen Tekijä: opiskelija, opiskelijaryhmät Ohjauskäytännöt: vuorovaikutuksellinen, avoin osaamisen ja kokemusten vaihto koulutuksen erilaisissa ohjaustilanteissa (henkilökohtaiset ja ryhmäohjaus) Kuvio 3. Ohjauksen toimijat ja tehtävät (Uronen 2012) 3.1. Ohjauksen toimijat, tehtävät ja roolit Ohjauksen tarve työelämälähtöisessä koulutuksessa on laaja, ja ohjaus koskee kaikkia osapuolia. Ohjauksen keskeiset toimijat ovat opiskelija, korkeakoulun edustaja ja työpaikkaohjaaja eli mentori, ja he osallistuvat ohjaustoimintaan oman asiantuntemuksensa ja sovitun vastuualueensa mukaan. Ohjaus on parhaimmillaan korkeakoulun edustajan, työpaikkaohjaajan sekä opiskelijan kollegiaalista ajatusten, kokemusten ja näkökulmien vaihtoa esimerkiksi siitä, millä käytännön kehittämistoimilla koulutuksen osaamistavoitteisiin aiotaan vastata. 10

11 Opiskelija Opiskelija on ohjauksen aktiivinen osapuoli, joka tuo ohjaustilanteisiin oman kokemuksensa ja osaamisensa, sekä jakaa sitä ohjaajille tai muille ohjaustilanteisiin osallistuville. Neuvonnan sijaan opiskelijoiden ohjauksessa korostetaan ohjattavan ja ohjaajan välistä vuorovaikutusta ja dialogia. Työelämälähtöisen täydennyskoulutuksen ohjaustilanteet ovatkin kollegiaalisia vuorovaikutustilanteita, joissa työelämän ja koulutuksen ammattilaiset vertailevat kokemuksiaan ja arvioivat omaa sekä toistensa osaamista. Ohjattava ja ohjaaja keskustelevat ja neuvottelevat yhdessä opiskelun tavoitteista ja etenemisestä, opiskelutaidoista, opiskelusta työn osana ja esimerkiksi opiskelun merkityksestä työnantajalle. Erilaiset ohjaustilanteet ovat merkitysten ja tulkintojen rakentamista työn käytäntöjen sekä yrityksen toiminnan kehittämiseksi ohjauskeskustelujen avulla. Korkeakoulu Korkeakoulun edustaja on ohjauksen ammattilainen, jolla on myös opiskelijan kehittämistehtävän tai -hankkeen sisältöalueen tuntemusta. Korkeakoulujen tarjoaman ohjauksen tavoitteet, sisällöt ja menetelmät vaihtelevat koulutuksesta riippuen. Keskeistä on kuitenkin määritellä opiskelijaohjaukselle selkeät tavoitteet niin, että ohjaus nivoutuu luontevasti osaksi työtä. Ohjaus voi kohdistua erityisesti koulutuksen tietoperustaan, työpaikalla tapahtuvaan oppimiseen, tutkimustiedon soveltamiseen tai opiskeluprosesseihin. Ohjaus voi olla myös yleisiin opiskelutaitoihin liittyvää neuvontaa. Työssä oppimisen korkea-asteisuus varmistetaan tukemalla työpaikalla tapahtuvaa oppimista ja ohjaamista. Korkeakoululla on päävastuu kehittämishankkeen tietoperustaan liittyvästä ohjaamisesta. Käytännössä monissa yliopistojen oppisopimustyyppisissä koulutuksissa työpaikkaohjaajan lisäksi ohjaajana toimii tieteellinen vastuuhenkilö. Näin varmistetaan myös ohjauksen korkea-asteisuus, joka tarkoittaa käytännössä tutkimusperustaisen tiedon liittämistä arjen työhön uusien ajattelu- ja toimintamallien saamiseksi. Työpaikka ja työpaikkaohjaaja Työpaikoilla tapahtuvasta opiskelijan ohjauksesta vastaa työnantajan nimeämä työpaikkaohjaaja, joka voi olla kollega, esimies tai muu asiantuntija. Työpaikkaohjaaja tuntee työpaikan toiminnan, ja lisäksi hänellä on riittävät taidot ohjata opiskelijaa työn sisällöissä, prosesseissa ja uuden oppimisessa. Hänellä on myös kehittämishankkeen tekemisessä tarvittava sisältöosaaminen. Vastuu siitä, että työssäoppiminen on koulutuksen tavoitteiden mukaista, on kuitenkin korkeakoululla. Työpaikkaohjaajan tehtävänä on arvioida ja suunnata opiskelijan koulutuksen aikaisia työtehtäviä mahdollisuuksien mukaan niin, että ne vastaavat koulutuksen osaamistavoitteita ja tarjoavat hänelle mielekkäitä uusia haasteita. Myös opiskelijan lähiesimiehen sitoutuminen koulutukseen on tärkeää. Koulutuksen aikaisissa työtehtävissä on keskeistä, että ne tekevät mahdolliseksi uusien asioiden tekemisen ja kokeilun, jolloin opiskelijan asiantuntijuus kehittyy. Koulutuksen vaatimien ohjaustapaamisten lisäksi opiskelija ja työpaikkaohjaaja mahdollisesti työskentelevät yhdessä, ja työstävät kehittämishanketta eteenpäin osana työpaikan kehittämistoimintaa. Ohjauksen ja arvioinnin pedagogiset käytännöt saattavat olla työpaikkaohjaajalle vieraita, joten on tärkeää, että työpaikkaohjaajat valmennetaan tehtäväänsä Ohjauksen suunnittelu Ohjausprosessi lähtee liikkeelle ohjaustarpeiden ja käytäntöjen suunnittelusta osana HEKS:ia eli opiskelijan henkilökohtaista kehittymissuunnitelmaa. Ohjauksen suunnittelun lähtökohtana on opiskelijalla oleva osaamistavoitteiden mukaisen osaamisen tunnistaminen. Kun osaamisen lähtötaso on tunnistettu ja tavoitteet asetettu, suunnitellaan ohjauskäytännöt tarvittavan osaamisen hankkimisessa sekä nimetään ohjaajat työpaikalla ja korkeakoulussa, sekä määritellään heidän roolinsa ja tehtävänsä. 11

12 Keskeistä ohjauksessa on suunnitelmallisuus, selkeä vastuiden jako, yhteistyö sekä kullekin ohjaustapaamiselle asetetut tavoitteet. Ohjauksen tulisi olla kokonaisuudessaan opiskelijan työn sisältöihin ja prosesseihin sidottua sekä ennakoivaa niin, että ohjaaja tunnistaa opiskelijan yksilölliset ohjaustarpeet ja osaa vastata niihin. Työelämälähtöisissä täydennyskoulutuksissa ohjaus voi olla yksilö-, pienryhmä-, tai ryhmäohjausta tapaamisissa tai verkossa, ja ohjaajina toimivat sekä korkeakoulujen että työelämän edustajat. Pienryhmässä tapahtuva osaamisen ja asiantuntijuuden vaihto sekä ammatillinen verkostoituminen ovat opiskelijoille keskeisiä ohjauksen lähteitä. Opiskelijan näkökulmasta on tärkeää, että ohjaustapaamiset esimerkiksi työpaikalla ja koulutuksen pienryhmissä tukevat toisiaan. Koulutuksen alkuvaiheessa kannattaa aikatauluttaa ohjaustapaamiset niin, että esimerkiksi työpaikkaohjaaja osaa arvioida, paljonko hänen työaikaansa kuluu ohjaustoimintaan. Koulutuksen suunnitteluvaiheessa on hyvä määritellä myös koulutuksessa käytettävät ohjauskäytännöt ja -menetelmät, kuten työpaikalla tapahtuvan ohjauksen käytännöt, opiskelun sisältöihin sekä opiskelutaitoihin liittyvä ohjaus ja pienryhmissä tapahtuva vertaisohjaus. Ohjauksen sisällöt (mitä ohjataan) ja menetelmät (miten ohjataan) nousevat koulutuksen osaamistavoitteista sekä opiskelijan henkilökohtaisista valmiuksista vastata näihin tavoitteisiin. Koulutuksen aluksi laadittavassa henkilökohtaisessa kehittymissuunnitelmassa sovitaan koulutuksen aikaisen ohjauksen tavoitteet, käytännöt ja aikataulut, joita tarkennetaan koulutuksen kuluessa. Kun työpaikkaohjaaja sitoutuu koulutuksen alkuvaiheessa koulutuksen kehittämistehtävien tai hankkeen ohjaukseen, opiskelusta ja työpaikkaohjauksesta tulee parhaimmillaan työnantajan strategisten tavoitteiden mukaista toimintaa. Kehittämishanke voi liittyä esimerkiksi työnantajan innovaatiotoiminnan, tuotteiden, palveluiden tai myynnin kehittämiseen, jolloin hankkeella on merkitystä koko organisaation toiminnalle. Kehittämishanke voi olla myös työkäytäntöjen, prosessien ohjeistusten tai erilaisten tarkistuslistojen kehittämistä. Ohjauksen suunnittelu tapahtuu muun koulutuksen sisältöjen ja käytäntöjen suunnittelun osana, ja ohjausprosessia määrittävät samat lähtökohdat ja tavoitteet kuin itse koulutusta. Työpaikkaohjaajien ja muiden asiantuntijoiden osaamisen hyödyntäminen jo koulutuksen ohjauskäytäntöjen suunnitteluvaiheessa tekee ohjaamisesta tehokkaampaa, ja sitouttaa myös työpaikkaohjaajia paremmin työnohjaukseen. Työpaikkaohjaajien sitoutumista voidaan edistää perehdyttämällä heidät hyvin tehtäväänsä, sekä perustelemalla koulutuksen hyötyjä työssä kehittymisen sekä koko organisaation kehittymisen näkökulmista HEKS ja AHOT HEKS tarkoittaa opiskelijan henkilökohtaista kehittämissuunnitelmaa. HEKS:iin kirjataan opiskelijan osaaminen ja osaamistarpeet, asetetaan osaamistavoitteet sekä määritellään osaamisen hankkimistavat. Koulutuksen alussa tehtyä HEKS:iä päivitetään koulutuksen aikana. Koulutuksen päättyessä HEKS:n pohjalta käydään palautekeskustelu, jossa arvioidaan saavutetut osaamistulokset sekä päättynyt koulutusprosessi. Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen (AHOT) on tärkeä osa opintojen henkilökohtaistamista työelämälähtöisissä täydennyskoulutuksissa. Osaamisen tunnistamisella pyritään saamaan kokonaiskuva opiskelijan osaamisesta sekä saamaan osaaminen näkyviin. Käytännössä osaamisen tunnistaminen tarkoittaa sitä, että opiskelija osoittaa hallitsevansa esimerkiksi koulutuksen yksittäisen koulutusosion tavoitteena olevan osaamisensa cv:llä, osaamisportfoliolla, käydyillä muilla koulutuksilla, prosessinkuvauksilla, erilaisilla hankesuunnitelmilla tai dokumentaatioilla. Jos opiskelija haluaa hyödyntää koulutuksessa vaihtoehtoisia suorittamistapoja, osaamisen osoittamisesta sovitaan HEKS:n laadintavaiheessa, jolloin siitä tulee suunnitelmallinen osa henkilökohtaistettua koulutusprosessia.

13 Ohjauksen muistilista Työpaikkaohjaajalle 1. Suunnittele ja aikatauluta opiskelijan kanssa ohjausprosessin kulku. 2. Pohdi ja selkiytä itsellesi ohjaajan roolia. Ohjaajan päätehtävä on tukea opiskelijaa opinnoissaan. 3. Tutustu opiskelijan koulutusmateriaaleihin, esimerkiksi toteutussuunnitelmaan tai koulutuksen kuvaukseen. 4. Keskustele opiskelijan kanssa hänen osaamistarpeistaan ja -tavoitteistaan. 5. Tue opiskelijaa oman osaamisensa tunnistamisessa ja nimeämisessä, koulutuksen osaamistavoitteiden laadinnassa ja niiden kirjaamisessa. 6. Mieti, kuinka voit tukea opiskelijan työpaikalla tapahtuvaa oppimista edellisten pohjalta: miten työpaikka soveltuu opiskelijan tavoitteiden saavuttamiseen ja miten hyödynnät arkipäivän tilanteet oppimisessa? 7. Tue ja kannusta opiskelijaa koulutuksen suorittamisessa. Voit esimerkiksi ohjata opiskelijaa kehittämistehtävässä tiedon lähteille. Ohjauksen muistilista Työnantajalle 1. Määrittele kuka toimii koulutuksessa opiskelijan työpaikalla tapahtuvan oppimisen ohjaajana ja kuinka muu työyhteisö osallistuu ohjaukseen. 2. Määrittele ohjaukselle käytettävissä oleva aikaresurssi. 3. Keskustele koulutukseen osallistuvan opiskelijan ja työpaikkaohjaajan kanssa heidän roolistaan ja tehtävistään. 4. Keskustele opiskelijan ja työpaikkaohjaajan kanssa osaamistarpeista ja koulutuksen tavoitteista. 13

14 4. Arviointi Arviointi perustuu siihen, kuinka hyvin opiskelijan, korkeakoulun ja työpaikan yhdessä laatimat koulutuksen osaamistavoitteet saavutetaan. Työnantaja ja korkeakoulu arvioivat opiskelijan koulutuksen aikaista kehittymistä omasta näkökulmastaan, mutta ottavat myös itse vastaan palautetta omasta koulutuksen aikaisesta toiminnastaan. Konkreettisia arvioinnin kohteita ovat työssä tarvittavat tiedot ja taidot, työprosessit, menetelmien ja välineiden hallinta, yleinen työssä tarvittava osaaminen kuten kyky oppia uutta, ongelmanratkaisutaidot sekä viestinnälliset valmiudet. Työpaikalla tapahtuvaa osaamisen arviointia ei käytännössä voi erottaa työpaikalla tapahtuvasta ohjauksesta, vaan ne vuorottelevat esimerkiksi kehittämishankkeessa. Työpaikalla tapahtuvan oppimisen arvioinnissa on tärkeää, että siinä hyödynnetään laajasti työnantajan, korkeakoulun ja asiakkaiden tai esimerkiksi verkostokumppaneiden asiantuntijoita. Samoin arvioinnissa on olennaista kiinnittää huomiota nimenomaan koulutuksen osaamistavoitteiden mukaiseen kehittymiseen, uusien toimintatapojen ja työvälineiden haltuunottoon ja muuhun toimintaan työpaikalla. Opiskelijan osaamisen kehittymistä seurataan ja arvioidaan koko koulutuksen ajan luontevasti osana työtä. Näin opiskelija saa palautetta kaikista koulutukseen liittyvistä suorituksistaan. 14 Arvioinnin osapuolet Opiskelija Koulutukseen hakeutumisvaiheessa arvioinnin kohteena on esimerkiksi se, kuinka hakija perustelee hakeutumistaan koulutukseen, kertoo osaamisestaan, työtehtävistään ja osaamistarpeistaan sekä työpaikkansa osaamisesta ja osaamistarpeista. Tämän tiedon pohjalta koulutuksenjärjestäjä arvioi opiskelijan sekä hänen työnantajansa osaamistarpeita ja koulutuksen mahdollisuuksia vastata niihin. Keskeisiä arvioinnin foorumeita ovat ohjaustapaamiset, joissa opiskelija vertaa omaa osaamistaan koulutuksen tavoitteisiin sekä koulutusprosessiin. Opiskelija saa palautetta osaamisensa kehittymisestä työssä sekä pienryhmätapaamisissa muilta opiskelijoilta. Opiskelija voi itse arvioida koulutuksen kuluessa osaamisensa kehittymistä esimerkiksi oppimispäiväkirjassa. Koulutuksen loppuvaiheessa opiskelija arvioi omaa osaamistaan esimerkiksi oppimistehtävissä, kehittämishankkeessa sekä osana koulutuksen loppuarviota. Korkeakoulu Korkeakoulun edustaja arvioi koulutuksen toteutumista koulutussisältöjen, suoritusten, tehtävien sekä koulutusprosessin näkökulmasta. Tämä on haasteellinen tehtävä ja onnistuu vain korkeakoulun sekä työpaikan sekä opiskelijan välisenä yhteistyönä. Koulutuksen osaamistavoitteet ja arviointikriteerit on määritelty koulutuksen toteutussuunnitelmassa, ja osaamista arvioidaan erilaisilla kirjallisilla tai toiminnallisilla tavoilla tai näytöillä. Ohjauskeskusteluissa korkeakoulun edustaja sekä työpaikkaohjaaja yhdessä opiskelijan kanssa arvioivat koulutuksesta saatuja hyötyjä sekä opiskelijan että työnantajan näkökulmista. Työelämälähtöisten täydennyskoulutusten arviointi tapahtuu useimmiten asteikoilla hyväksytty-täydennettävä. Työpaikka ja työpaikkaohjaaja Työpaikkaohjaajalla on keskeinen rooli työssäoppimisen arvioinnissa, mutta vastuu arvioinnista on koulutuksen järjestäjällä. Työpaikkaohjaaja tukee opiskelijaa koulutuksen aikana koulutuksen osaamistavoitteiden saavuttamisessa ja varmistaa, että hänellä itsellään on riittävästi aikaa kou-

15 lutuksessa vaadittavan arvioinnin ja esimerkiksi palautekeskusteluiden käymiseksi. Onnistunut arviointi edellyttää, että työpaikkaohjaaja on selvillä koulutuksen osaamistavoitteista, ja erityisesti kehittämishankkeen tai -tehtävien tavoitteista ja arviointikriteereistä. Työpaikkaohjaaja tai mentori on keskeinen palautteen antaja, koska hän tuntee opiskelijan työn sisällöt, työprosessit sekä yrityksen toimintaympäristön paremmin kuin etäämmällä oleva korkeakoulun edustaja. Työpaikkaohjaaja ja työnantaja arvioivat myös koulutuksesta saatavia hyötyjä eri näkökulmasta kuin korkeakoulun edustaja. Näkökulma on organisaation kehittämisen ja organisaation talouden näkökulma, ja tähän haasteeseen myös koulutuksen tulisi osata vastata. Lisäksi arviointiin koulutuksen eri vaiheissa voivat osallistua opiskelijan työtiimi, kehittämishankkeiden ympärille muodostettu pienryhmä, lähiesimies tai työyhteisön muut edustajat. Opiskelija voi saada osaamisestaan palautetta myös kollegoilta tai asiakkailta. Työelämälähtöisissä täydennyskoulutuksissa annettu palaute liittyy useimmiten suoraan opiskelijan ja hänen työyhteisönsä ammatilliseen kehittymiseen. Kehittämishankkeen sekä kehittämistehtävien tavoitteena on kehittää opiskelijan sekä työpaikan osaamista ja työkäytäntöjä, ja integroida opittuja asioita työpaikan toimintaan. Koulutuksesta saatava hyöty voidaan osoittaa osaamisen kehittymisenä HEKS-keskusteluiden yhteydessä. Arvioinnin välineitä ja kohteita ovat esimerkiksi HEKS, osaamiskartoitukset, kirjalliset tehtävät, kehittämishankkeet, oppimispäiväkirjat, portfoliot, projektiraportit, dokumentaatiot, osaamisen näytöt ja tiimin palautekeskustelut. Työpaikalla käytävät palautekeskustelut tarjoavat mahdollisuuden arvioida koulutusta ja opiskelijan työssä kehittymistä. Keskusteluiden pohjalta päivitetään tilanne koulutuksen osaamistavoitteiden saavuttamisessa sekä kehitetään työssäoppimisen käytäntöjä tarpeen mukaan. Koulutuksen päättyessä pidetään HEKS:n pohjalta viimeinen palautekeskustelu, jossa arvioidaan saavutetut osaamistulokset ja koko koulutusprosessi. Arvioinnin muistilista: 1. Muista, että arviointi on rakentavaa ja tavoitteellista keskustelua ja palautteen antamista sopivissa tilanteissa. 2. Arviointi kohdistuu koulutuksen osaamistavoitteiden mukaiseen toimintaan. 3. Valmistaudu vastaanottamaan palautetta omasta toiminnastasi työpaikkaohjaajana. 4. Hyödynnä arvioinnissa monipuolisesti korkeakoulun, asiakkaiden tai esimerkiksi verkostokumppaneiden asiantuntijoita. 5. Hyödynnä HEKS-keskustelua arvioinnin aloittamisvaiheessa, koulutuksen aikaisen arviointikeskustelun käymisessä, sekä loppuarvioinnin tekemisessä. 15

16 5. Opitun soveltaminen työssä ja koulutuksen vaikuttavuus Koulutuksessa hankittujen tietojen ja taitojen soveltaminen asiantuntijatyössä kehittymiseksi on työelämälähtöisten täydennyskoulutusten keskeinen tavoite. Koulutuksessa yhdistyvät työssä vaadittavien taitojen kehittyminen työssäoppimisen ja tiedon analysoinnin ja soveltamisen avulla. Koulutuksen aikaisessa työpaikalla tapahtuvassa oppimisessa tulisi huomioida tasapuolisesti sekä tietoperustan rakentaminen että uusien taitojen haltuun ottaminen. Käsitteellinen ajattelu ja uuden tiedon luominen korostuvat esimerkiksi tuote- ja palvelunsuunnittelun tai johtamisen työtehtävissä, joiden kehittämiseksi korkeakoulujen täydennyskoulutuksilla on paljon annettavaa. Työelämälähtöisen täydennyskoulutuksen yksi tärkeä tavoite on tarjota asiantuntijoille uusia foorumeita tiedon ja kokemusten vaihtamiseksi. Opiskelijaa rohkaistaan rakentamaan moniammatillisia verkostoja, joissa reflektoidaan ja kehitetään uutta tietoa, ja saadaan uusia näkökulmia ja kehittämisideoita omaan työhön ja työyhteisön toimintaan. Oleellista on tarjota opiskelijalle mahdollisuus erilaisten tarkastelukulmien löytämiseen oman alansa asiantuntijuuteen. Asiantuntijana kehittyminen merkitsee ennen kaikkea uusien menetelmien löytämistä omaan työhön ja oman organisaation uudistumiseen. Työelämän muutostahdin nopeutuminen, työympäristön teknistyminen ja verkostojen laajeneminen lisäävät jatkuvasti osaamisvaatimuksia. Vastauksena muutokseen ei voi olla pelkkien työn sisältöön liittyvien yksittäisten taitojen kehittäminen. Yleisiä työelämävalmiuksia kuten yhteisöllistä osaamista, organisaatio-osaamista, projektihallinnan taitoja, kielitaitoa tai tietoteknistä osaamista täytyy kehittää jatkuvasti. Koulutuksen hyödyt ja vaikuttavuus Täydennyskoulutuksiin hakeutumisen keskeisiä motiiveja ovat ammatissa tarvittavien uusien työn sisältöjen ja tiedon haltuunotto sekä verkostoituminen alan muiden ammattilaisten tai yritysten kanssa. Koulutuksesta odotettavissa olevat osaamistulokset, hyödyt ja vaikuttavuus ovat keskeisiä mittareita silloin kun työnantaja harkitsee henkilöstönsä kouluttamista. Koulutusten vaikuttavuuden mittaaminen organisaatioissa on haasteellinen tehtävä. Mittaaminen liittyy lähtökohtaisesti koulutuksen tavoitteiden sekä halutun muutosasteen saavuttamiseen, koulutuksen toteutukseen ja arviointiin. Yksittäinen opiskelija arvioi koulutuksen vaikuttavuutta vuorovaikutuksessa koulutuksen järjestäjän sekä työnantajansa kanssa ja opiskelijapalautteissa. Koulutuksen jälkeen kerätty opiskelijapalaute kertoo kuitenkin vain sen, kuinka itse koulutus on sujunut, ei koulutuksen vaikuttavuutta työnantajan näkökulmasta pidemmällä aikavälillä. 16

17 Yhteenvetona koulutuksen vaikuttavuuden arvioinnista voidaan esittää seuraava kuvio: Kuvio 5. Koulutuksen vaikuttavuuden arviointitasot (Marjakangas 2008) Kuviossa on tiivistetty eri tutkijoiden näkemyksiä siitä, millä tavalla koulutuksen vaikuttavuutta arvioidaan, ja kuinka arviointi voidaan jakaa eri tasoille. Kuviossa on oletuksena se, että mitä korkeammalle tasolle vaikuttavuuden arvioinnissa mennään, sitä vaikeampaa mittaaminen tai arviointi on suorittaa. Vaikeusasteen lisäksi toisena ulottuvuutena pidetään arviointiin vaadittavaa aikaa. Vaikuttavuuden arvioinnissa aikajänne voi olla siis lyhyt tai pitkä, jolloin arviointi voi tapahtua heti koulutuksen päättymisen jälkeen tai jonkin ajan kuluttua koulutuksen päättymisestä. On oletettavaa, että vasta silloin, kun koulutukseen osallistuneella on ollut mahdollisuus soveltaa koulutuksen aiheina olevia ja opittuja asioita käytännön työssä, tapahtuu kolmannella tai neljännellä tasolla olevia vaikutuksia. Kolmas arvioinnin ulottuvuus on arvioinnin kohde, joka kuviossa on jaoteltu yksilö-, ryhmä-, ja organisaatiotasoihin. Luokittelu voidaan tehdä myös jakamalla koulutusvaikutukset sisäisiin ja ulkoisiin vaikutuksiin. Sisäisiä vaikutuksia ovat yksilössä ja ryhmässä tapahtuvat muutokset, ulkoisiksi voidaan luokitella lähinnä organisaatiotasolla tapahtuvat muutokset. Tasolla 1. saadaan tuloksiksi lähinnä yksilöiden arvioita koulutuksesta ja arvioita siitä, millaista koulutustilanteessa tapahtunutta oppimista on tapahtunut. Tasolla 2. arvioidaan lähinnä yksilötasolla tapahtuvaa osaamisen kehittymistä ja oppimisen siirtovaikutuksia (oppimista), joka vaikuttaa tietoihin, taitoihin ja asenteisiin. Tasolla 3. arviointi kohdistuu enemmän koulutuksen sisäistämisen arvioimiseen. Tällöin arvioinnin kohteena on se, millä tavalla opittuja asioita voidaan soveltaa ja hyödyntää yksilö- ja ryhmätasoilla. Tasolla 4. arvioidaan työyhteisössä ja organisaatiossa tapahtuneita muutoksia. Kuviossa oleva kahdensuuntainen nuoli ilmaisee sitä, että arvioinnin kohde voi vaihdella eri tasoilla arviointimenetelmästä riippuen. Esimerkiksi tasolla 1. voidaan arviointimenetelmänä käyttää ryhmässä tehtävää palautekeskustelua, jolloin mittaustuloksena saadaan enemmän ryhmässä tapahtuneita muutoksia kuin jos arviointi olisi tehty yksilöllisesti täytettävän lomakearvioinnin avulla. 17

18 Tietojen ja taitojen soveltamisen muistilista: 1. Selvitä, mitä uutta tietoa ja osaamista koulutuksessa on tarkoitus luoda. 2. Selvitä mihin organisaatiosi osaamistavoitteisiin koulutus voisi tuoda jotakin uutta. 3. Määrittele kuinka uusi tieto olisi sovellettavissa esimerkiksi osana tuote- tai palvelunsuunnittelua. 4. Mieti esimerkiksi osana kehityskeskusteluja kuinka organisaatiosi voisi muuten hyötyä alkavista koulutuksista. 5. Määrittele työpaikkasi tai yrityksesi vahvuudet heikkoudet, uhat ja mahdollisuudet alkavan koulutuksen osaamistavoitteiden saavuttamisessa? 18

19 6. Lopuksi Työelämälähtöinen täydennyskoulutus Opas työpaikkaohjaajille ja työnantajille Työelämälähtöisen täydennyskoulutusten haasteet liittyvät keskeisesti työnantajaorganisaation ja korkeakoulun väliseen yhteistyöhön työpaikalla tapahtuvassa oppimisessa ja ohjauksessa. Tulevaisuuden haaste työelämälähtöisten täydennyskoulutusten toteuttamisessa on se, kuinka koulutukset rakennetaan yhdessä yritysten ja työelämän organisaatioiden kanssa niin, että niistä saadut hyödyt ja vaikuttavuus vastaavat erilaisten opiskelijoiden ja heidän työnantajiensa tarpeisiin. Tutkinnon jälkeisen osaamisen kehittämisen muotojen ja menetelmien tulisi olla joustavia ja ketteriä sekä asiakaslähtöisiä. Tämä edellyttää uusia valtakunnallisia ratkaisuja, luottamuksellisia yhteistyökumppanuuksia sekä ennen kaikkea uskallusta etsiä uusia polkuja osaamisen kehittämiseen. Toivomme, että tämä opas auttaa osaltaan viitoittamaan työssä oppimisen reittejä mahdollistamalla uutta, yhteisöllisesti osaamista työyhteisöihin! 19

20 Lähteet Koulutus ja tutkimus vuosina Kehittämissuunnitelma. (2011). Opetus- ja kulttuuriministeriö. Marjakangas, J. (2008). Yrityksessä olevan osaamisen kehittäminen - koulutuksen merkitys osaamisen kehittämisessä. Toimintatutkimus ammattikorkeakoulun roolista pk-yritysten osaamisen kehittäjänä. Lisensiaattityö, Turun Yliopisto Mäkinen, M. & Annala, J. (2010) Osaamisperustaisen opetussuunnitelman monet merkitykset korkeakoulutuksessa. Verkkojulkaisussa Kasvatus ja aika 4(4) 2010, s Näkökulmia korkea-asteen oppisopimuksen kehittämiseen. (toim. Irene Gröhn). HAAGA-HELIA:n julkaisusarja, Kehittämisraportteja 1/ OPM kirje korkeakouluille Dnro 58/522/2009. Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen mallia etsimässä (2011, toim. Irene Gröhn), Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskuksen julkaisuja B:3, Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahea. Postareff, L. ja Lindblom-Ylänne, S. (2008) Variations in teacher s descriptions of teaching: broadening the understanding of teaching in higher education. Julkaisussa: Learning and Instruction. 18, 2, s Saranpää. M. (2009). Osaamisen tunnistaminen ja työstä oppiminen korkeakoulutasoisesti. Teoksessa Gröhn, I. (toim.) Näkökulmia korkea-asteen oppisopimuksen kehittämiseen. Suositus tutkintojen kansallisen viitekehyksen (nqf) ja tutkintojen yhteisten kompetenssien soveltamisesta ammattikorkeakouluissa. Auvinen P, ym. (2007). Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene. Tynjälä, P. (2007). Integratiivinen pedagogiikka osaamisen kehittämisessä. Teoksessa Kotila, H, Mutanen, A. & Volanen, M.V. (toim.) Taidon tieto. Helsinki: Edita, Uronen, I. (2012). Opas Korkeakoulujen työelämälähtöisen täydennyskoulutuksen järjestäjille. Uronen, I. (toim.). Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahean julkaisuja B:15. Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahea. Tutustumista varten: Korkea-asteen oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen suunnittelu ja toteutus -koulutus HAAGA-HELIA Ammattikorkeakoulussa Gröhn, I. ja Saranpää, M. Työssä oppimisen opas (2011) Ks. 20