Opas korkeakoulujen työelämälähtöisen täydennyskoulutuksen

Transkriptio

1 Opas korkeakoulujen työelämälähtöisen täydennyskoulutuksen järjestäjille FUTUREX Future Experts -hanke Ilkka Uronen (toim.)

2 Opas korkeakoulujen työelämälähtöisen täydennyskoulutuksen järjestäjille FUTUREX Future Experts -hanke Ilkka Uronen (toim.) kirjoittajat ja Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahea Teos on suojattu tekijänoikeuslailla (404/61). Teoksen tai sen osan digitaalinen kopioiminen tai muuntelu on ehdottomasti kielletty. Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahean julkaisuja B:15 Julkaisija: Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahea University of Turku, Brahea Centre for Training and Development Taitto: Keijo Viljakainen Kannen kuva: Vesa-Matti Väärä Julkaisuvuosi: 2012 ISSN: (pdf) ISBN: (pdf)

3 Esipuhe Opas korkeakoulujen työelämälähtöisen täydennyskoulutuksen järjestäjille Opas korkeakoulujen työelämälähtöisten täydennyskoulutusten suunnittelijoille ja toteuttajille syntyi tilanteessa, jossa korkeakoulutettujen työelämälähtöiset täydennyskoulutukset hakevat paikkaansa suomalaisten korkeakoulujen ja laajemmin koko suomalaisen täydennyskoulutustarjonnan kentässä. Opas perustuu Futurex-hankkeessa tehtyyn tutkimusaineistoon ja -työhön. Futurex Future Experts hanke on Euroopan sosiaalirahaston (ESR) ohjelmakauden hanke, jota rahoittaa Pirkanmaan elinkeino- liikenne- ja ympäristökeskus. Projektia koordinoi Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahea. Hankkeessa tutkitaan korkeakoulututkinnon jälkeisten koulutusmallien toimivuutta ja kriittisiä menestystekijöitä, sekä etsitään toimivia käytäntöjä koulutusten toteuttamiseen. Futurex-hankkeen tavoitteina on: löytää keskeisiä lähitulevaisuuden kompetenssialueita ja tunnistaa toimialoja, joilla korkea-asteen osaamista erityisesti tarvitaan löytää tutkinnon jälkeiseen osaamisen hankkimiseen parhaiten soveltuvat mallit tutkia, miten alakohtaiset osaamiskokonaisuudet voidaan määritellä työelämän ja korkeakoulujen innovaatioverkostoissa tutkia, miten työelämän organisaatiot voivat hyödyntää osaamisen johtamisessa yhteispoolissa määriteltyjä osaamisia (digitaalinen osaamistietokanta) ja miten asiantuntijat voivat koota urapolkunsa eri vaiheissa kertyneen osaamisen näkyväksi (digitaalinen osaamispassi) kehittää korkeakoulutettujen täydennyskoulutuksen laatujärjestelmää. Lisäksi oppaan taustalla vaikuttaa se laaja-alainen kokemus, joka kirjoittajilla on erityyppisen täydennyskoulutuksen toteuttamisesta. Oppaan kirjoitustyöstä vastaa korkeakoulujen täydennyskoulutuksen ammattilaisista koostuva työryhmä: Katriina Haverinen, projektiasiantuntija, HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu Juha Marjakangas, koulutuspäällikkö, HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu Sirke Pekkilä, erikoissuunnittelija, Sibelius-Akatemia Marja Salmela, tutkija-lehtori, Metropolia Ammattikorkeakoulu Mika Saranpää, koulutuspäällikkö, HAAGA-HELIA Ammatillinen opettajakorkeakoulu Heli Trapp, koulutuspäällikkö, Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahea Tarita Tuomola, koulutussuunnittelija, Metropolia Ammattikorkeakoulu Ilkka Uronen, projektipäällikkö, HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu Runsaat kiitokset myös kaikille täydennyskoulutustemme opiskelijoille sekä heidän työnantajilleen käytännönläheisistä ehdotuksista koulutusten kehittämiseksi. Ilkka Uronen (toim.)

4 Sisällysluettelo: 1. Johdanto Osaamistavoitteet Tietoperustan rakentaminen Työpaikalla tapahtuva oppiminen Ohjaus Osaamisen ja laadun arviointi Loppusanat Lähteitä Sanastoa... 30

5 1. Johdanto Opas korkeakoulujen työelämälähtöisen täydennyskoulutuksen järjestäjille Tämä opas on kirjoitettu niille korkeakoulujen opetustyön, johtamisen sekä hallinnon ammattilaisille, jotka suunnittelevat ja toteuttavat korkeakoulutetuille työelämälähtöisiä (30-60 op) täydennyskoulutuksia tai muita laajoja osaamiskokonaisuuksia yhteistyössä yritysten ja työelämäorganisaatioiden kanssa. Oppaan tarkoituksena on tarjota työvälineitä koulutusten suunnitteluun ja toteuttamiseen. Oppaan loppuun on liitetty sanasto niitä varten, joille täydennyskoulutuksen maailma Hekseineen, Hopseineen ja Ahotteineen on hyppy tuntemattomaan. Korkeakoulututkinnon suorittaneet voivat tällä hetkellä täydentää osaamistaan erilaisten hankerahoitteisten sekä maksullisten koulutusten lisäksi korkeakoulujen erikoistumisopinnoissa, avoimissa korkeakouluopinnoissa tai oppisopimustyyppisissä täydennyskoulutuksissa. Perustutkinnon jälkeinen korkeakoulutettujen täydennyskoulutus ei ole tutkintoon johtavaa tai tutkinnon osien ympärille rakennettua, eikä koulutuksia lueta automaattisesti hyväksi ylempiin ammattikorkeakoulututkintoihin tai maisteriohjelmiin. Koulutukset ovat luonteeltaan työelämälähtöisiä täydennyskoulutuksia, jotka pohjautuvat toimialakohtaisiin tai alueellisiin osaamistarpeisiin. Tavoitteena on, että tämän oppaan luettuaan lukija osaa suunnitella ja toteuttaa ajankohtaisen, työelämän tarpeisiin perustuvan ja kohderyhmän osaamistarpeet huomioivan täydennyskoulutuksen.

6 2. Osaamistavoitteet EQF (European Qualification Framework) on eurooppalainen tutkintojen viitekehys. Sen avulla eri maiden tutkintojärjestelmiä yhtenäistetään toisiaan vastaaviksi. EQF:n kahdeksan tasoa kattavat kaikki tutkintotasot: yleissivistävän, ammatillisen ja akateemisen koulutuksen, sekä täydennys- ja jatkojatkokoulutuksessa hankitut tutkinnot. Yhtenäistämisen tavoitteena on, että kukin taso voitaisiin saavuttaa erilaisten koulutus- ja uravalintojen kautta. EQF:n tutkintotasot perustuvat oppimistuloksiin, jotka kuvataan tietoina (knowledge), taitoina (skills) ja pätevyyksinä (competences). EQF:ssä keskitytään siihen, mitä tietyn tutkinnon suorittanut henkilö tietää, ymmärtää ja pystyy tekemään oppimisprosessin päätteeksi. Painopisteen asettaminen oppimistuloksiin auttaa arvioimaan, vastaavatko hankitut oppimistulokset sisällöltään ja merkitykseltään virallisia tutkintoja. Tutkintojen kansallisen viitekehyksen NQF (National Qualification Framework) tavoitteena on lisätä tutkintojen läpinäkyvyyttä sekä parantaa tutkintojärjestelmän toimivuutta. Lisäksi tavoitteena on helpottaa yksittäisen opiskelijan liikkumista koulutusjärjestelmässä, yhtenäistää ja lisätä aiemmin hankitun osaamisen tunnistamista ja tunnustamista (AHOT), sekä korostaa elinikäisen oppimisen periaatetta. Kaikki Suomessa suoritettavat tutkinnot on sijoitettu jollekin kahdeksasta viitekehyksen vaativuustasosta. Alemmat korkeakoulututkinnot ja ammattikorkeakoulututkinnot on sijoitettu tasolle 6., ylemmät korkeakoulu-, sekä ammattikorkeakoulututkinnot tasolle 7. NQF:n tasot 6. ja 7. kuvaavat korkeakoulusta valmistuvan opiskelijan osaamisen tasoa. Työelämälähtöisen täydennyskoulutuksen suunnittelun lähtökohtana ovat NQF-tasokuvaukset. Koulutuksen osaamistavoitteet ja arviointikriteerit laaditaan suhteessa tasokuvauksiin. NQF, taso 6. ammattikorkeakoulututkinto ja alempi korkeakoulututkinto: Hallitsee laaja-alaiset ja edistyneet oman alansa tiedot, joihin liittyy teorioiden, keskeisten käsitteiden, menetelmien ja periaatteiden kriittinen ymmärtäminen ja arvioiminen. Ymmärtää ammatillisten tehtäväalueiden ja/tai tieteenalojen kattavuuden ja rajat. Hallitsee edistyneet taidot, jotka osoittavat asioiden hallintaa, kykyä soveltaa ja kykyä luoviin ratkaisuihin, joita vaaditaan erikoistuneella ammatti-, tieteen- tai taiteenalalla monimutkaisten tai ennakoimattomien ongelmien ratkaisemiseksi. Kykenee johtamaan monimutkaisia ammatillisia toimia tai hankkeita tai kykenee työskentelemään itsenäisesti alan asiantuntijatehtävissä. Kykenee päätöksentekoon ennakoimattomissa toimintaympäristöissä. Perusedellytykset toimia alan itsenäisenä yrittäjänä. Kykenee vastaamaan oman osaamisensa arvioinnin ja kehittämisen lisäksi yksittäisten henkilöiden ja ryhmien kehityksestä. Valmius jatkuvaan oppimiseen. Osaa viestiä riittävästi suullisesti ja kirjallisesti sekä alan että alan ulkopuoliselle yleisölle. Kykenee itsenäiseen kansainväliseen viestintään ja vuorovaikutukseen toisella kotimaisella ja vähintään yhdellä vieraalla kielellä.

7 NQF, taso 7. ylempi ammattikorkeakoulututkinto ja ylempi korkeakoulututkinto: Hallitsee laaja-alaiset ja pitkälle erikoistuneet oman alansa erityisosaamista vastaavat käsitteet, menetelmät ja tiedot, joita käytetään itsenäisen ajattelun ja/tai tutkimuksen perustana. Ymmärtää alan ja eri alojen rajapintojen tietoihin liittyviä kysymyksiä ja tarkastelee niitä ja uutta tietoa kriittisesti. Kykenee ratkaisemaan vaativia ongelmia tutkimus- ja/tai innovaatiotoiminnassa, jossa kehitetään uusia tietoja ja menettelyjä sekä sovelletaan ja yhdistetään eri alojen tietoja. Kykenee työskentelemään itsenäisesti alan vaativissa asiantuntijatehtävissä tai yrittäjänä. Kykenee johtamaan ja kehittämään monimutkaisia, ennakoimattomia ja uusia strategisia lähestymistapoja. Kykenee johtamaan asioita ja/tai ihmisiä. Kykenee arvioimaan yksittäisten henkilöiden ja ryhmien toimintaa. Kykenee kartuttamaan oman alansa tietoja ja käytäntöjä ja/tai vastaamaan muiden kehityksestä. Valmius jatkuvaan oppimiseen. Osaa viestiä hyvin suullisesti ja kirjallisesti sekä alan että alan ulkopuoliselle yleisölle. Kykenee vaativaan kansainväliseen viestintään ja vuorovaikutukseen toisella kotimaisella ja vähintään yhdellä vieraalla kielellä. Työelämälähtöisiä täydennyskoulutuksia voidaan kuvata asiakas- ja tarvelähtöiseksi. Korkeakoulujen tarjoamassa täydennyskoulutuksessa asiakas- ja tarvelähtöisyys konkretisoituvat koulutusten osaamistavoitteissa. Ne perustuvat alueellisiin tai eri toimialoilta esille nouseviin osaamistarpeisiin. Osaamistavoitteet Ohjaus Tietoperustan rakentaminen Työpaikalla tapahtuva oppiminen Osaamisen arviointi koulutuksen lopussa Osaamisen arviointi koulutuksen aikana Kuvio 1. Työelämälähtöisen täydennyskoulutuksen lähtökohdat ja eteneminen Eri koulutusten yksityiskohtaisemmat tavoitteet määräytyvät toimialan keskeisistä kompetensseista käsin, ja osaamisen tasoja voidaan tarkastella useasta näkökulmasta. Osaamistavoitteiden asettaminen määrittää koko koulutusprosessia. Esimerkiksi terveydenhoitajan osaamista sekä ammatissa kehittymistä voidaan arvioida asiantuntijan taitoprofiilin viitekehyksessä (Ruohotie 2002a). Asiantuntijuudella tarkoitetaan samaa asiaa kuin ammatillisella osaamisella, joka hankitaan koulutuksessa ja joka kehittyy erilaisissa työtehtävissä. Ruohotien (2002a) mukaan asiantuntijan osaaminen koostuu ammattispesifistä tietotaidosta, yleisistä työelämävalmiuksista sekä itsesäätelyvalmiuksista.

8 Terveydenhoitaja arvioi omaa ammatillista osaamistaan tasoilla verbeillä tietää, ymmärtää, soveltaa, analysoida ja kehittää. Tietäminen (taso 1.) tarkoittaa osaamisalueiden asioiden muistamista ja mieleen palauttamista. Ymmärtäminen (taso 2.) edellyttää asioiden välisten yhteyksien hahmottamista ja merkityksen ymmärtämistä. Soveltaminen (taso 3.) edellyttää tietojen muuttumista taidoiksi ja käytännön toiminnaksi. Analysoinnilla (taso 4.) tarkoitetaan osaamisalueiden erittelyä ja yhdistämistä uudenlaiseksi kokonaisuudeksi. Kehittäminen (taso 5.) kuvaa jatkuvaa asioiden kriittistä arviointia ja tutkittuun tietoon perustuvaa innovatiivista työotetta. Tässä yhteydessä esimerkkeinä oppisopimustyyppisten koulutusten osaamistavoitteista sekä niiden laatimisesta toimivat HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulun Medialiiketoiminta ja konseptisuunnittelu (MEKON), Metropolia Ammattikorkeakoulun Perioperatiivisen hoitotyön osaaja korkea-asteen oppisopimustyyppinen koulutus, Sibelius-Akatemian Yleisötyön johtaminen -koulutus ja valtakunnallisen OSAAVA-hankkeen Kehittyvä rehtori -johtamiskoulutus. Medialiiketoiminta ja konseptisuunnittelu MEKON -koulutus HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulun toteuttamassa Medialiiketoiminta ja konseptisuunnittelu MEKON -koulutuksessa osaamistavoitteet määriteltiin yhteistyössä media-alan ammattilaisista koostuvan ohjausryhmän kanssa. Koulutuksen osaamistavoitteet muodostettiin ohjausryhmän taustaorganisaatioiden teettämien osaamis- ja työvoiman tarveselvitysten ja OKM:n ja TEM:n tekemien media-toimialaa koskevien raporttien ja julkaisujen perusteella, sekä yrityksiltä saadun ennakointitiedon nojalla. Medialiiketoiminta ja konseptisuunnittelu -koulutuksen käytyään osallistuja 1. tuntee crossmedian toimintaympäristöä ja sen asettamia tavoitteita omalle liiketoiminnalleen 2. osaa kehittää yrityksensä toimintatapoja ja prosesseja 3. hallitsee uusia keinoja myynnin ja tuloksen kasvattamiseksi 4. tuntee tuotekehittelyn ja palveluntuotannon työkaluja 5. hallitsee uusia myynnin ja markkinoinnin välineitä. Esimerkki: Medialiiketoiminta ja konseptisuunnittelu (MEKON) (HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu) Käytännön opiskelumuodoiksi koulutuksessa valikoituivat tutkiva ja kehittävä työote, asiantuntijaluennot, ohjattu työssäoppiminen, kehittämistehtävät sekä ohjattu kehittämishankkeen työstäminen pienryhmissä. Koulutuksen suunnitteluvaiheessa ohjausryhmän tapaamisissa painotettiin ohjattua työssäoppimista ja työnantajayrityksen strategiaan sopivaa kehittämishanketta. Näillä nähtiin olevan erityinen hyöty ja käytännön arvo työantajan toiminnalle sekä koulutuksen osaamistavoitteiden saavuttamisessa. Kehittämishankkeen tavoitteeksi koulutuksessa asetettiin uuden tuotteen, palvelun tai prosessin toteutus omalle tai asiakasyritykselle. Kehittämishankkeen työstäminen aloitettiin koulutuksen alkuvaiheessa käytävissä HEKS- keskusteluissa (henkilökohtainen kehittymissuunnitelma), ja samalla määriteltiin opiskelijakohtaisesti koulutuksen tavoitteet ja tavoitteena olevan osaamisen hankkimistavat. Jo koulutukseen hakeutumisen yhteydessä hakijoilta kysyttiin mahdollista ideaa kehittämishankkeeksi. Samoin ennen koulutuksen aloitusta käytiin työnantajan näkökulmasta läpi koulutuksen tavoitteet ja työssäoppimisen sisällöt sekä työpaikkaohjaajan rooli koulutuksen kokonaisuudessa.

9 Perioperatiivisen hoitotyön osaaja korkea-asteen oppisopimustyyppinen koulutus Opas korkeakoulujen työelämälähtöisen täydennyskoulutuksen järjestäjille Metropolia Ammattikorkeakoulun toteuttama Perioperatiivisen hoitotyön osaaja - korkea-asteen oppisopimustyyppinen koulutus suunniteltiin ja toteutettiin yhteistyössä eri koulutusyksiköiden ja perioperatiivista hoitotyötä tekevien asiantuntijaorganisaatioiden kanssa. Koulutuksen osaamistavoitteet, sisältö ja opetussuunnitelma laadittiin työelämän edustajien ja korkeakoulun asiantuntijoiden yhteistyönä. Työelämän edustajien mukanaolo suunnittelussa oli erittäin tärkeää, ja työelämän sekä korkeakoulujen välisessä vuoropuhelussa tunnistettiin työssä tarvittavat osaamistarpeet sekä löydettiin keinoja työpaikalla tapahtuvan oppimisen toteuttamiseksi. Koulutuksen suunnittelu yhteistyössä terveydenhuollon yksiköiden kanssa muodostui koulutuksen vahvuudeksi. Koulutuksen ammattialakohtaiset osaamiskuvaukset sidottiin kansallisiin ja yleiseurooppalaisiin osaamistasokuvauksiin (NQF6., EQF6.), joilla varmistettiin koulutuksen korkea-asteisuuden tavoitteet. Koulutuksen kompetenssialueet laadittiin HUS-sairaanhoitopiirin käytössä olevan sairaanhoitajien ammattiuramallin (AURA-ohjelma) substanssialueiden kautta, jotka pohjautuvat hoitotyön keskeisiin osaamiskuvauksiin ja kompetenssialueisiin (Benner 1995, Meretoja 2003). Perioperatiivisen hoitotyön keskeisiä kompetenssialueita ovat auttaminen, opettaminen ja ohjaaminen, tarkkailutehtävä, tilannehallinta, hoitotoimien hallinta, laadun varmistus ja työrooli. Hoitotyön prosessissa korostuvat potilaskeskeiset toimintatavat, hoitotekniset taidot, potilasturvallisuus ja tiimityöskentely. Perioperatiivisessa hoitotyössä tarvitaan kykyä tehdä nopeasti päätöksiä vaikeasti ja kriittisesti sairaan kirurgisen potilaan hoidossa sekä taitoa arvioida hoitotoimien vaikuttavuutta. Perioperatiivisen sairaanhoitajan tulee osata myös tunnistaa ja varautua äkillisiin tilanteisiin sekä toimia niissä tilanteen edellyttämällä tavalla moniammatillisen tiimin jäsenenä. Perioperatiivisen hoitotyön osaaja koulutuksen teema-alueet ja niiden tavoitteet: 1. Oman osaamisen kehittäminen, opiskelija osaa: määritellä keskeiset osaamistarpeet ja menetelmät niiden saavuttamiseksi rakentaa oppimista ja ammattitaitoa tukevia verkostoja ja toimia niissä analysoida omaa osaamistaan ja oppimistaan. 2. Potilaan tarkkailu ja tilannehallinta, opiskelija osaa: analysoida potilaan tilassa havaittavien muutosten yhteyden anatomiaan, fysiologiaan ja patofysiologiaan luoda uusia ratkaisuja potilasturvallisuuden parantamiseksi työyhteisössä toimia näyttöön perustuvan hoitotyön mukaisesti. 3. Hoitotoimien hallinta: auttaminen, ohjaaminen ja hoitoteknologia, opiskelija osaa: arvioida käytössä olevia hoito-ohjelmia ja kehittää niitä arvioida osaston ohjauskäytäntöjä ja kehittää niitä tuottaa uusia näkökulmia erikoissairaanhoidon prosessien kehittämiseksi. 4. Työrooli ja ammatillisuus, opiskelija ymmärtää: roolinsa laadun varmennuksessa opiskelija osaa: edistää rakentavaa yhteistyötä tavoitteiden saavuttamiseksi osaa valita tarkoituksenmukaisia asiantuntijaviestinnän keinoja toimiessaan työyhteisössä. Esimerkki: Perioperatiivisen hoitotyön osaaja (Metropolia Ammattikorkeakoulu)

10 Yleisötyön johtaminen -koulutus Sibelius-Akatemian Yleisötyön johtamisen erikoistumisohjelman osaamistavoitteina oli kehittää osallistujien yleisötyön johtamiseen, kehittämiseen, yleisötyön suunnitteluun, tuottamiseen, markkinointiin ja pedagogiseen kehitystyöhön liittyviä kompetensseja tuomalla uusinta yleisötyötä koskevaa tietoa hyödynnettäväksi jokapäiväiseen työhön. Koulutukseen osallistui muusikoita, musiikin opettajia, näyttelijöitä, museolehtoreita, tuottajia, kuvataiteilijoita sekä freelancereita, joten ryhmän monimuotoisuus asetti haasteita koulutuksen järjestäjälle. Ryhmän asettama haaste näkyi esimerkiksi erilaisina odotuksina lähipäivien sisällöstä ja toteutuksesta. Koulutuksen osaamistavoitteet määriteltiin seuraavasti: Koulutuksen käytyään osallistuja osaa: 1. tunnistaa yleisötyön eri muotoja ja pedagogiikan eri malleja 2. johtaa suunnitelmallisesti yleisötyötä 3. tunnistaa yleisötyön hyötyjä eri osapuolille ja tunnistaa eri kohderyhmiä 4. tunnistaa yleisötyöhön liittyviä viestinnän- ja markkinoinnin keinoja 5. tuottaa yleisötyöprojekteja ja seurata toiminnan laatua 6. laatia yleisötyön budjetin ja tehdä rahoitussuunnitelman. Esimerkki: Yleisötyön johtamisen erikoistumisohjelma (Sibelius-Akatemia) Koulutuksen suunnitteluun osallistui eri taidealojen edustajia, taiteilijoita, taidealojen järjestöjen tai liittojen edustajia, koulutusohjelman kouluttajia, vastuukouluttajia, taidekorkeakoulun edustajia ja Helsingin yliopiston edustajia. Koulutuksen laadusta vastasivat koulutuksen järjestäjän edustajat sekä ohjausryhmä, jossa oli kattava taide- ja kulttuurialan kentän edustus. Suunnittelussa hyödynnettiin myös muiden korkeakoulujen kokemuksia oppisopimustyyppisten koulutusten toteuttamisessa. Koulutuksen keskeisin näyttö oli työssäoppimisen projekti, joka perustui kunkin opiskelijan yleisötyön työtehtäviin ja osaamistarpeisiin. Työssäoppimisen projektin arviointikriteerit: 1. projektin merkitys, tavoitteet ja konkreettiset hyödyt on kuvattu ja analysoitu 2. projekti on kuvattu prosessina 3. omia toimintatapoja ja valmiuksia on arvioitu 4. omia valmiuksia johtaa yleisötyötä on kuvattu ja analysoitu 5. projektin omaperäisyys, luovuus, innovatiivisuus, uutuusarvo 6. omat valmiudet ohjata yleisötyön tekijöitä on kuvattu ja analysoitu 7. yhteistyöverkostoja on kuvattu ja analysoitu 8. asiakastarpeita on huomioitu ja analysoitu 9. projektia on arvioitu 10. lähteiden käyttö. Esimerkki: Yleisötyön johtamisen erikoistumisohjelma (Sibelius-Akatemia) 10

11 Kehittyvä rehtori- oppisopimustyyppisessä koulutuksessa Opas korkeakoulujen työelämälähtöisen täydennyskoulutuksen järjestäjille Kehittyvä rehtori oppisopimustyyppisessä koulutuksessa tavoitteena oli osallistujien johtamiskompetenssien kehittäminen sekä osallistujan omassa työyhteisössään tekemän kehittämistyön tukeminen. Kohderyhmänä olivat sivistysjohdossa, perusopetuksessa, toisella asteella, aikuiskoulutuksessa tai vapaassa sivistystyössä vähintään kaksi vuotta esimiestehtävissä työskennelleet henkilöt. Keskeisiksi koulutussisällöiksi rajautuivat johtamistaidot, pedagoginen johtaminen, henkilöstön ja työyhteisön johtaminen, talous- ja hallintojohtaminen sekä muutos- ja kehittämisjohtaminen. Koulutuksen osaamistavoitteet: 1. Henkilökohtaiset johtamistaidot Tavoitteena tukea kehittymistä johtajana, auttaa tunnistamaan asiantuntijuutta ja oppilaitosjohtajan työssä tarvittavaa henkilökohtaista osaamista sekä perehdyttää yksilöllisen ja kontekstilähtöisen kehittymispolun laatimiseen. 2. Pedagoginen johtaminen Tavoitteena syventää osallistujan ymmärrystä oppilaitoksen perustehtävästä ja siihen kytkeytyviä pedagogisen kehittämisen vaatimuksia. Lisäksi tavoitteena oli tukea osallistujan kykyä arvioida sekä kehittää omaa rooliaan pedagogisen kehittämisen johtamisessa. 3. Henkilöstön ja työyhteisön johtaminen Tavoitteena syventää osallistujan näkemystä oppilaitoksen henkilöstöjohtamisen osa-alueista. 4. Talous- ja hallintojohtaminen Tavoitteena syventää osallistujan asiantuntemusta oppilaitoksen taloussuunnittelussa ja hallinnoinnissa. Koulutus perehdytti myös kuntatalouden perusteisiin, kriisitalouden johtamiseen sekä oppilaitoksen taloussuunnitteluun. 5. Johtaminen oppilaitoksen muutoksessa ja kehittämisessä Tavoitteena syventää osallistujan näkemystä oppilaitoksen kehittämistyöstä ja muutoskyvykkyyden ylläpidosta. Esimerkki: Kehittyvä rehtori oppisopimustyyppinen koulutus (Sibelius-Akatemia) Koulutuksen keskeisiä työskentelytapoja olivat HEKS:n laatiminen, asiantuntijaluennot, alueryhmien työskentely, verkko-opiskelu ja vertaismentorointi. Koulutuksessa käytettiin ohjausmenetelmänä myös vertaismentorointia, jonka avulla opiskelija saattoi jakaa opiskelijakollegan kanssa näkökulmia, ajattelu- ja toimintatapoja ja haasteita opiskeluun liittyen. Kehittämishanke ja kehittämistehtävät Kaikki koulutuksen aikana opittu kiteytyy kehittämishankkeessa, projektissa tai kehittämistehtävissä. Kehittämishanke tai -tehtävät sovitaan yhteisesti koulutuksen järjestäjän ja työnantajan kanssa. Koulutuksen järjestäjä vastaa hankkeen prosessinohjauksesta osana koulutuksen opetusjärjestelyjä. Koulutuksen keskiössä oleva hanke voi olla uusi tuote, prosessi tai palvelu, innovaation pilottivaiheen toteutus, kattava hankesuunnitelma, tai esimerkiksi myynnin ja markkinoinnin prosessien uudelleen organisointi. Kehittämishanke voi olla myös useamman opiskelijan yhteinen. Kehittä- 11

12 mishanke tai -tehtävä pitää sisällään myös hankeprosessin suunnittelun, toteutuksen, toteutuksen kuvauksen ja analyysin sekä näiden raportoinnin. Keskeistä kehittämistehtävän onnistumiselle on, että työpaikkaohjaaja sitoutuu hankkeen ohjaukseen. Kehittämishankkeen tai kehittämistehtävien sisältö, toteutus ja aikataulu sovitaan ensimmäisessä HEKS-tapaamisessa. Hanketta tai tehtäviä työstetään itsenäisesti työpaikkaohjaajan ja korkeakoulun edustajan ohjauksessa osana omaa opiskelua ja työtä. HEKS toimii opiskelijalle myös koulutuksen henkilökohtaistamisen välineenä, johon tehdään muutoksia ja jota päivitetään tarpeen mukaan. Näkökulmia hankkeeseen laajennetaan tutustumalla alan uusimpaan kirjallisuuteen ja tutkimukseen. Korkeakoulutetuille suunnattavassa täydennyskoulutuksessa uuden tiedon ja tutkimuksen hyödyntäminen sekä soveltaminen työhön ja sen kehittämiseen on olennaista. Hyvin rajattu kehittämishanke tai -tehtävä sisältää moniammatillisen yhteistyön elementtejä, ja ulottaa vaikutuksensa myös oppilaitoksen ulkopuoliseen yhteistyöhön sekä verkostoihin. Esimerkiksi Kehittyvä rehtori -koulutuksessa kehittämistehtävän tavoitteena on tukea osallistujan ammatillista kasvua sekä työyhteisön tai organisaation konkreettista kehittämistä ja muutosprosessin johtamista. Osaamistavoitteiden käytännönläheisessä määrittelyssä ja niiden saavuttamisessa nousee esiin seuraavia keskeisiä toimenpiteitä: Osaamistavoitteiden muistilista 1. Selvitä koulutuksen työelämälähtöinen tarve. 2. Kartoita onko korkeakoulussa ja asiantuntijaverkostossa riittävä määrä tarvittavaa osaamista koulutuksen toteuttamiselle. 3. Määrittele yhdessä työelämän ja korkeakoulun edustajien kanssa osaamistavoitteet koulutukselle. 4. Laadi koulutuksen toteuttamis suunnitelma niin, että se vastaa asetettuja osaamistavoitteita. 5. Erittele osaamistavoitteet koulutuksen toteutussuunnitelmaan yksittäisinä osaamisina, jotka toimivat samalla arviointikriteereinä. 12

13 3. Tietoperustan rakentaminen Opas korkeakoulujen työelämälähtöisen täydennyskoulutuksen järjestäjille Koulutuksessa hankittujen tietojen ja taitojen soveltaminen työssä on työelämälähtöisen täydennyskoulutuksen keskeinen tavoite, jossa yhdistyvät teoria, työssä vaadittavien taitojen hankkiminen sekä työssäoppiminen. Tietoperusta, taidot sekä työssäoppiminen tulisi huomioida koulutuksessa tasapuolisesti, koska ne toteutuvat limittäin myös työn arjessa. Käsitteellinen ajattelu ja uuden tiedon luominen korostuvat esimerkiksi tuote- ja palvelunsuunnittelun tai johtamisen työtehtävissä, jotka ovat korkeakoulujen toteuttaman täydennyskoulutusten keskeisiä kehittämiskohteita. Voidaan ajatella, että uutta tietoa syntyy silloin kun työpaikalla koettu osaaminen törmää korkeakoulun tutkittuun osaamiseen. Tietopuolisen opetuksen avulla opiskelijat saadaan parhaimmillaan arvioimaan sekä kehittämään omaa toimintaansa tilanteissa, joissa arkiset työrutiinit ja taidot eivät riitä. Työelämälähtöisen täydennyskoulutuksen yksi tärkeä osaamistavoite on tarjota asiantuntijoille uusia oppimisfoorumeita tiedon ja kokemusten vaihtamiseen, sekä kollegiaaliseen reflektointiin yhdessä koulutuksessa olevien muiden aikuisopiskelijoiden kanssa. Oleellista on tarjota koulutuksessa mahdollisuus erilaisten tarkastelukulmien löytämiseen oman alan asiantuntijaryhmien kanssa. Uusia yhdessä kehittämisen mahdollisuuksia löytyy myös moniammatillisesta yhteistyöstä, jossa tarkastellaan eri alojen kohtaamisen rajapintoja, sekä tekemisen ja kehittämisen erilaisia käytäntöjä. Koulutuksen merkittävä tehtävä on rohkaista opiskelijoita rakentamaan uusia asiantuntijaverkostoja, joissa uutta tietoa reflektoidaan ja kehitetään jatkuvasti yhdessä. Asiantuntijana kehittyminen merkitsee ennen kaikkea uusien kehittämismenetelmien ja -näkökulmien löytämistä omaan työhön ja oman organisaation uudistamiseen. Esimerkiksi Kehittyvä rehtori -koulutuksessa sovellettiin erityisesti sosiokulttuurisen oppimisen menetelmiä, joissa asiantuntijat pohtivat ja jakavat yhdessä oman alansa osaamisen käytäntöjä ja toimintakulttuurien kehittämisen tapoja. Keskeisinä menetelminä koulutuksessa käytettiin asiantuntijoiden yhteiseen pohdintaan kannustavia fasilitoinnin ja moderoinnin menetelmiä. Asiantuntijuutta kehittävissä koulutuksissa on olennaista rakentaa pedagogisesti mielekkäitä ja erilaisia pienryhmätyöskentelyn foorumeita. Uutta osaamista syntyy työpaikan ja korkeakoulun vuorovaikutuksessa Työpaikka Kokeiltu osaaminen Korkeakoulu Tutkittu osaaminen Kuvio 2. Korkeakoulun ja työpaikan vuorovaikutus 13

14 Työpaikan ja korkeakoulun vuorovaikutuksessa syntyvän uuden tiedon prosessointia kuvataan Nonakan ja Takeuchin vuonna 1995 kehittämässä tiedon jakamisen kehässä (The SECI Model of Knowledge), jossa niin sanottu hiljainen tieto (tacit knowledge) muuntuu käsitteelliseksi tiedoksi (explicit knowledge) neljän vaiheen kautta. Uuden osaamisen syntyminen Työpaikka Kokeiltu osaaminen Hiljaisen tiedon jakaminen ja siirtäminen kokemuksen kautta = Sosialisaatio (Socialization) Uuden hiljaisen tiedon hankinta ja oppiminen = Sisäistäminen (Internalization) Hiljaisen tiedon näkyväksi tekeminen keskustelun ja tarinoiden kautta = Ulkoistaminen (Externalization) Tiedon järjestely, yhdistely ja systematisointi = Yhdistäminen (Combination) Korkeakoulu Tutkittu osaaminen Kuvio 3. Tiedon jakamisen kehä Nonakan ja Takeuchin (1995) mukaan Parhaimmillaan Nonakan ja Takeuchin tiedon jakamisen kehä on jatkuva itseään vahvistava prosessi, jolloin sekä työpaikka että korkeakoulu luovat uutta tietoa käytännön ja teorian välisessä törmäyksessä. Työelämän muutostahdin nopeutuessa myös työn sisällöt (mitä tehdään) ja työprosessit (miten tehdään) muuttuvat kaikissa työtehtävissä ja kaikilla toimialoilla. Samoin työympäristö teknistyy, verkostot laajentuvat maan rajojen ulkopuolelle, ja osaamisvaatimukset kasvavat samassa suhteessa. Vastauksena tähän muutokseen ei voi olla pelkkien työn sisältöön liittyvien yksittäisten taitojen kehittäminen. Myös yleisiä työelämävalmiuksia kuten yhteisöllistä osaamista, organisaatio-osaamista, projektihallinnan taitoja tai tietoteknistä osaamista täytyy kehittää jatkuvasti. Samoin korkeakoulujen asiantuntijoiden täytyy jatkuvasti uudistaa osaamisensa tietoperustaa ja oppia hyödyntämään tietoa tehokkaammin työprosessien, työympäristön sekä oman työnsä kehittämisessä. Samalla nousevat esiin usein vaatimukset koko organisaation työprosessien, rakenteiden sekä laatukriteerien muuttamiseksi. Koulutusten tietoperustan rakentamisen yksi lähtökohta voisi olla opiskelijan työ- ja toimintaympäristön hahmottaminen esimerkiksi perinteisen SWOT-analyysin keinoin. Mitkä ovat opiskelijan työpaikan vahvuudet, heikkoudet, uhat ja mahdollisuudet koulutuksen osaamistavoitteiden saavuttamisessa? Ja kuinka saatua tietoa hyödynnetään esimerkiksi HEKS:n laatimisen yhteydessä? Koulutusten suunnittelussa kannattaa huomioida myös se, että jatkuva muuttuvassa ympäristössä toimiminen työpaikoilla johtaa usein arjessa ennakoimattomiin tilanteisiin koulutuksen aikana. Teknologiset haasteet, resurssipula, haastavat asiakkaat tai esimerkiksi muutokset tai henkilöstövaihdokset opiskelijan työpaikalla saattavat johtaa hänen kohdallaan isoihinkin muutoksiin koulutuksen toteutuksessa. 3 Jack Mezirowin (1996) mukaan oppiminen voidaan jakaa periaatteellisesti kolmeen tasoon: instrumentaaliseen, kommunikatiiviseen ja emansipatoriseen oppimiseen. Oppiminen on instrumentaalista (välineellinen oppiminen) silloin kun oppimisen tavoitteena on lisätä asioiden hallintaan liittyvää ennustavaa tietoa. Kommunikatiivisella oppimisella (vuorovaikutuksellinen oppiminen), tarkoitetaan ihmisten väliseen vuorovaikutukseen perustuvaa oppimisista, jolloin tavoitteena on saavuttaa hahmottavaa tietoa siitä, millaisia ajattelutapoja, tunteita, arvoja, normeja ja asenteita on ihmisen toiminnan taustalla. Emansipatorinen oppiminen (tiedostava tai vapauttava oppiminen) on puolestaan oppimista, jonka tavoitteena on saavuttaa reflektiivisen ajattelun kautta arvioivaa tietoa omista ajattelu- ja toimintamalleista. Tällöin oppimisen tuloksena on itsetuntemuksen ja ilmaisun kehittyminen ja oman elämän haltuun ottaminen. Instrumen- 14

15 taalioppiminen voidaan mieltää suorittamaan oppimiseksi, jolloin pyritään parantamaan ja kehittämään menetelmätason osaamista. Kommunikatiivisessa oppimisessa lähestymistapana on yritys ymmärtää, mitä erilaisten vuorovaikutusvälineiden ja viestinnän avulla pyritään sanomaan ja tarkoittamaan. Kommunikatiivisessa oppimisessa jokainen merkitsevä informaationpalanen muuttuu merkityksen rakennuskiveksi, ja myöhemmät oivallukset muuttavat merkitystä edelleen. Emansipatorisessa oppimisessa toteutuva reflektio tarkoittaa ongelmanratkaisuprosessin kriittistä arviointia suhteessa omiin merkitysperspektiiveihin. Instrumentaalisen, kommunikatiivisen ja emansipatorisen oppimisen ero on siinä, kuinka suurta muutosta ajattelussa koulutuksella tai kehittymistoimenpiteillä halutaan saada aikaan. Kuvio 4. Muutosasteen ja koulutusmenetelmän valinta (Marjakangas, 2008) Kuviossa muutosasteen suuruus määrittää koulutusmenetelmän valintaa. Jos halutaan opettaa ja oppia tarkasti rajattuja syy-seuraussuhteiltaan johdonmukaisia asioita, voidaan puhua menetelmien oppimisesta. Ja tällöin haetaan vastausta kysymykseen, miten tiettyjä asioita voidaan tehdä ja osata paremmin. Tässä tapauksessa oppijan ajattelutavan muutos ei ole välttämättä kovin suuri. Oppimismenetelminä voidaan käyttää esimerkiksi perinteistä luento-opetusta, laskutehtäviä tai kirjoitusharjoituksia. Jos puolestaan halutaan vaikuttaa opiskelijan ajattelutapaan ja sitä halutaan kehittää reflektoivaksi, ovat kommunikatiivisen tai emansipatorisen oppimisen oppimisperiaatteet tehokkaampia. Kommunikatiivisessa oppimisessa esitetään miksi-kysymyksiä, ja asioiden merkityksiä pyritään arvioimaan kriittisesti ja järjestelemään uudelleen. Emansipatorisessa oppimisprosessissa nykytilanne kyseenalaistetaan voimakkaasti ja muutoksen avulla pyritään uuden uskomusjärjestelmän rakentamiseen. Tietopuolisen oppimisen muistilista 1. Varmista että koulutuksen aikana hankittu tieto yhdistyy työn sisältöihin ja prosesseihin. 2. Suunnittele opiskeltava tietoaines niin, että se hyödyttää tuote- ja palvelunkehittämistä sekä innovaatiotoimintaa. 3. Rakenna tietopuolinen oppiminen niin, että sillä tuetaan muutoksessa selviytymistä. 15

16 4. Työpaikalla tapahtuva oppiminen Työelämälähtöisen täydennyskoulutuksen keskiössä on opiskelijan työpaikka, jossa tapahtuu suurin osa kaikesta koulutuksen aikaisesta oppimisesta. Korkeakoulun edustajan tehtäväksi tässä tiedon rakentamisen prosessissa tulee opiskelijan ohjaaminen oppimisen arviointiin ja reflektointiin, jotta hän osaa soveltaa oppimaansa työssään, kehittämistehtävissään tai -hankkeessaan. Tämä on yksi työelämälähtöisen koulutusprosessin haasteellisimpia tehtäviä. Koulutuksenjärjestäjän tehtävä on lisäksi turvata ja luoda toimivat käytännöt työssäoppimiselle yhteistyössä opiskelijan ja hänen ohjaajiensa kanssa. Keskeinen menetelmä oppimisympäristöjen ja -verkostojen rakentamisessa sekä jatkuvan työssäoppimisen turvaamisessa on oppimista tukeva arviointi. Arvioinnin tulee olla jatkuvaa ja siinä tulisi huomioida kaikki oppimisprosessiin liittyvät toimijat. Aiheeseen liittyvästä tutkimuksesta esimerkiksi pragmatismin tai kehittävän työntutkimuksen menetelmät ovat käytännönläheisiä, ja niihin tutustuminen on hyvä lähtökohta työpaikoilla tapahtuvan oppimisen hahmottamiseksi ja kehittämiseksi. Pragmaattisessa tutkimuksessa lähdetään liikkeelle rajatusta ongelmatilanteesta, jonka ratkaisemiseksi kokeillaan erilaisia tutkimuksen ja kehittämisen toimintatapoja ja malleja. Tutkimusta tehdään konkreettisissa työympäristöissä, joissa teoria ja käytäntö yhdistyvät. Kehittävä työntutkimus on puolestaan reflektiivinen eli itsearviointiin perustuva tutkimustraditio, jossa peilin käsite on keskeinen. Työntekijöille peilataan oman työnsä tekemiseen ja prosesseihin liittyvästä havaintomateriaalista ongelmia ja jännitteitä. Havaintomateriaalin eli peilin avulla työntekijät analysoivat ja arvioivat omaa toimintatapaansa. Tämän julkaisun lähteisiin on lisätty pragmatismia ja kehittävää työntutkimusta käsittelevää kirjallisuutta tarkempaa tutustumista varten. Kaikessa kokemuksellisessa oppimisessa opiskelijoiden omat kokemukset asetetaan tutkimuksen keskiöön ja niitä käytetään oppimisen tarkkailun ja arvioinnin kohteina. Opiskelijoita ohjataan prosessoimaan oppimiskokemuksiaan, ja monipuolisten oppimisympäristöjen tehtävänä on auttaa opiskelijoita kohtaamaan uusia kokemuksia. Kolb (1984) kuvaa kokemusoppimista kehämuodossa, jonka osia ovat havainnot ja pohdinnat, abstraktien käsitteiden ja yleistysten muodostaminen, seuraamusten testaus ja konkreettinen kokemus. Mezirow (1996) puolestaan edustaa kokemuksellisen oppimisen kriittisintä suuntausta, uudistavaa oppimista jonka tavoitteena on tiedostaminen reflektion eli itsearvioinnin ja kriittisen itsearvioinnin (reflektion) avulla. Työpaikalla tapahtuvan oppimisen muistilista 1. Huolehdi siitä, että osaamistavoitteiden mukaista oppimista tapahtuu ohjatusti opiskelijan työpaikalla. 2. Varmista, että opiskelija osaa soveltaa koulutuksessa oppimaansa omassa työssään. 3. Sitouta opiskelijan työnantaja koulutukseen. 16

17 5. Ohjaus Opas korkeakoulujen työelämälähtöisen täydennyskoulutuksen järjestäjille Työelämälähtöisessä täydennyskoulutuksessa ohjauksella ei tarkoiteta opetusta tai opastusta työkäytäntöihin. Ohjaus on ennemminkin yleisnimitys dialogiselle ja konsultatiiviselle toiminnalle, jonka keskeinen tavoite on tukea opiskelijaa opinnoissa sekä opiskelijan työyhteisöä asiantuntijuuden kehittymisessä. Työelämälähtöisessä täydennyskoulutuksessa ohjauksen ja arvioinnin kohteet ovat samat. Vastuualue: koulutuskokonaisuuden ohjaustavoitteiden saavuttamisen varmistaminen, koulutuskokonaisuuden koordinointi Tekijä: opettaja, asiantuntija, suunnittelija Ohjauskäytännöt: henkilökohtainen, pienryhmä-, ja verkko-ohjaus, opiskelutaitojen ja opiskelun sisältöjen ohjaus Vastuualue: koulutuksen aikaisten työtehtävien, työssä kehittymisen ja kehittämishankkeen ohjaus, toimialan osaamisvaatimusten tuominen koulutuksen osaamistavoitteisiin. Linkkinä toimiminen työnantajan, toimialan, opiskelijan sekä korkeakoulun välillä. Tekijä: työpaikkaohjaaja (kollega, esimies, muu kehittämishankkeen sisältöalueen asiantuntija ja ohjauksen osaaja) Ohjauskäytännöt: työn sisältöjen ja työprosessien ohjaus, ja näihin liittyvän uuden osaamisen hankkimisessa tarvittava ohjaus Vastuualue: ohjauksen lähtökohtien ja ohjaustarpeiden tavoitteiden määrittely, ohjauskäytäntöihin sitoutuminen Tekijä: opiskelija, opiskelijaryhmät Ohjauskäytännöt: vuorovaikutuksellinen, avoin osaamisen ja kokemusten vaihto koulutuksen erilaisissa ohjaustilanteissa (henkilökohtaiset ja ryhmäohjaus) Kuvio 5. Ohjauksen toimijat ja tehtävät Ohjauksen keskeiset toimijat ovat opiskelija, korkeakoulun edustaja ja työpaikkaohjaaja eli mentori. Työpaikkaohjaaja voi olla esimies, kollega tai muu henkilö, jolla täytyisi olla sekä ohjausosaamista että opiskelun tavoitteiden mukaista sisällöllistä osaamista kehittämishankkeen tai kehittämistehtävien ohjaamiseksi. Ohjauksen ja arvioinnin pedagogiset käytännöt saattavat olla työpaikkaohjaajalle hyvinkin vieraita, joten on tärkeää että työpaikkaohjaajat ja mentorit perehdytetään tehtäväänsä. Korkeakoulusta tuleva ohjaaja voi olla esimerkiksi vastuuopettaja tai asiantuntijaohjaaja. Hänellä on puolestaan oppimisprosessien, opetusmenetelmien ja pedagogiikan osaamista. Mutta ei välttämättä yksityiskohtaista tietoa opiskelijan työpaikan toiminnasta, työn sisällöistä tai prosesseista. Ohjauksen tarve koulutuksessa on laaja ja koskee kaikki osapuolia, samoin ohjausmenetelmien tulisi olla monipuolisia. Ohjauksen suunnittelu Työelämälähtöisissä täydennyskoulutuksissa ohjauksen osapuolia ovat opiskelijan lisäksi opiskelijan työyhteisö ja työnantaja. Pienissä mikroyrityksissä ohjaus saattaa kohdistua koko yrityksen 17

18 henkilökuntaan. Pienryhmässä tapahtuva osaamisen ja asiantuntijuuden vaihto sekä ammatillinen verkostoituminen ovat opiskelijoille keskeisiä ohjauksen lähteitä, ja pienryhmissä tapahtuvaan kollegiaaliseen ohjaukseen koulutuksissa kannattaa panostaa erityisesti. Ohjaus voi olla yksilö-, pienryhmä- tai ryhmäohjausta tapaamisissa tai verkossa, ja ohjaajina toimivat sekä korkeakoulujen että työelämän edustajat. Keskeistä ohjauksessa on suunnitelmallisuus, selkeä vastuiden jako, yhteistyö sekä ohjaustapaamisille asetetut selkeät tavoitteet. Korkeakoulun edustajan ja työpaikkaohjaajan ohjausvastuut kannattaa eriyttää niin, etteivät ohjaajat käsittele tapaamisissaan samoja asioita, ainakaan samasta näkökulmasta. Ohjauksen tulisi olla kokonaisuudessaan opiskelijan työn sisältöihin ja prosesseihin sidottua sekä ennakoivaa niin, että ohjaaja tunnistaa opiskelijan yksilölliset ohjaustarpeet ja osaa vastata niihin. 18 Opiskelijan näkökulmasta on tärkeää, että eri ohjaustapaamiset tukevat toisiaan, toimivat tavoitteellisesti samaan suuntaan ja vahvistavat opiskelijan ammatillisen osaamisen kehittymistä. Jo koulutuksen alkuvaiheessa kannattaa aikatauluttaa ohjaustapaamiset, niin että esimerkiksi työpaikkaohjaaja osaa arvioida, paljonko hänen työaikaansa kuluu ohjaustoimintaan. Suunnitteluvaiheessa on hyvä määritellä myös koulutuksessa käytettävät ohjauskäytännöt ja -menetelmät, kuten työpaikalla tapahtuvan ohjauksen käytännöt, opiskelun sisältöihin sekä opiskelutaitoihin liittyvä ohjaus ja pienryhmissä tapahtuva vertaisohjaus. Ohjauksen suunnittelun pitäisi alkaa viimeistään siinä vaiheessa kun opiskelijalle ryhdytään laatimaan henkilökohtaista kehittymissuunnitelmaa (HEKS). Kun opiskelijan osaamisen lähtötaso on koulutuksen alkuvaiheessa arvioitu, voidaan tunnistaa ne osa-alueet tai puutteet osaamisessa, joihin ohjauksessa voidaan koulutuksen aikana erityisesti keskittyä. Yksilöille tai ryhmissä toteutettava ohjaus eri muodoissaan on keskeinen menetelmä silloin kun haetaan vaikuttavuutta sekä yksilön opintoihin että koko työyhteisön kehittymiseen. Työelämälähtöisten täydennyskoulutusten ohjauksen suunnittelussa ja toteutuksessa pitäisi kyetä huomioimaan myös erilaisten yritysten ja toimialojen käytäntöjä, työprosesseja sekä työkulttuureja. Ohjauksen sisällöt (mitä ohjataan) ja menetelmät (miten ohjataan) nousevat koulutuksen osaamistavoitteista sekä opiskelijan henkilökohtaisista valmiuksista vastata näihin tavoitteisiin. Koulutuksen aluksi laadittavassa henkilökohtaisessa kehittymissuunnitelmassa HEKS:ssa sovitaan koulutuksen aikaisen ohjauksen tavoitteet, käytännöt ja aikataulut, joita tarkennetaan ja kehitetään koulutuksen kuluessa. Ohjauksen onnistumisen kannalta on keskeistä myös se, että ohjaajien osaaminen sekä ohjaukseen käytettävissä olevat aikaresurssit ovat kaikkien osapuolten tiedossa. Kun työpaikkaohjaaja sitoutuu koulutuksen alkuvaiheessa koulutuksen kehittämistehtävien tai -hankkeen ohjaukseen, opinnoista tulee parhaimmillaan työnantajan strategisten tavoitteiden mukaista toimintaa. Kehittämishanke voi liittyä työnantajan innovaatiotoiminnan, tuotteiden, palveluiden tai myynnin kehittämiseen, jolloin hankkeella on merkitystä koko yrityksen toiminnalle. Kehittämishanke voi olla myös työkäytäntöjen, prosessien ohjeistusten tai erilaisten tarkistuslistojen kehittämistä. Ohjauksen suunnittelu tapahtuu muun koulutuksen sisältöjen ja käytäntöjen suunnittelun osana, ja ohjausprosessia määrittävät samat lähtökohdat ja tavoitteet kuin itse koulutusta. Työpaikkaohjaajien osaamisen hyödyntäminen jo koulutuksen ohjauskäytäntöjen suunnitteluvaiheessa tekee ohjaamisesta tehokkaampaa ja sitouttaa myös työpaikkaohjaajia paremmin työnohjaukseen. Työpaikkaohjaajien sitoutumista voidaan edistää perehdyttämällä heidät hyvin tehtäväänsä, perustelemalla koulutuksen hyötyjä yrityksen näkökulmasta sekä kehittämällä työpaikkaohjausta koko koulutuksen ajan. Työpaikkaohjaajan nimeäminen ja sitoutuminen koulutuksen hakuvaiheessa nopeuttaa osaamistavoitteiden mukaisen työssäoppimisen käynnistymistä. Keskeisenä ohjauksen foorumina voivat olla pienryhmät, joissa osapuolina ovat opiskelijoista muodostettu pienryhmä ja valmentajana tai fasilitaattorina toimii korkeakoulun edustaja. Pien-

19 ryhmät on muodostettu esimerkiksi sen perusteella, että ryhmän jäsenillä on samansisältöiset kehittämishankkeet, jolloin pienryhmä toimii vertaisverkostona sen jäsenille. Pienryhmätapaamisissa opiskelijat kuvaavat ongelmalähtöisesti hankeensa etenemisen vaiheita, ja hankkeita ohjataan esimerkiksi Problem-Based Learningin (PBL), prosessikonsultoinnin tai fasilitoinnin ryhmätyömenetelmiä hyödyntäen. Henkilökohtainen kehittymissuunnitelma HEKS (HOPS) ja Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen (AHOT) Tavoitteellisen ohjauksen aikaansaamiseksi kannattaa hyödyntää koulutuksen alussa tehtyä opiskelijakohtaista HEKS:aa, joka toimii niin ohjaus- kuin arviointitapaamisten työkirjana. Samasta työkirjasta voidaan käyttää myös nimitystä henkilökohtainen opiskelusuunnitelma (HOPS). Tässä oppaassa puhutaan selkeyden vuoksi HEKS:sta. HEKS-keskustelussa ohjaus on parhaimmillaan korkeakoulun edustajan, työpaikkaohjaajan sekä opiskelijan kollegiaalista ajatusten, kokemusten ja näkökulmien vaihtoa esimerkiksi siitä, millä käytännön kehittämistoimilla koulutuksen osaamistavoitteisiin aiotaan vastata. HEKS-keskusteluissa voidaan pohtia esimerkiksi seuraavia asioita: Kuinka opiskelijan työn rutiineja muutetaan siten, että koulutuksen aikainen työn tekeminen vastaa koulutuksen tavoitteita? Mitkä ovat sellaisia uusia työtehtäviä tai projekteja, joissa opiskelija tulee työskentelemään koulutuksen aikana? Kuinka itsenäisesti opiskelija voi hoitaa uusia työtehtäviä, tai missä työn vaiheissa työnohjaaja ja opiskelija tapaavat ohjauksen merkeissä? HEKS:n suunnittelussa voidaan halutessa hyödyntää AHOT-prosessia, ja sopia vaihtoehtoisia tapoja osaamisen osoittamiseksi. Käytäntö on kuitenkin osoittanut, että työelämälähtöisten täydennyskoulutusten opiskelijat eivät välttämättä halua hyödyntää hyväksiluvun mahdollisuutta, vaan ennemmin päivittää osaamistaan niissäkin koulutussisisällöissä, joissa heillä jo on koulutuksen tavoitteiden mukainen osaaminen. HEKS-tapaamisia voidaan pitää esimerkiksi yhden lukuvuoden aikana kolme kertaa: ensimmäisellä kerralla kartoitetaan olemassa oleva osaaminen ja asetetaan osaamistavoitteet sekä osaamisen hankkimistavat, toisella kerralla päivitetään tehty HEKS ja tehdään siihen tarvittavat muutokset ja kolmannella kerralla koulutuksen päättyessä käydään HEKS:n pohjalta palautekeskustelu, jossa arvioidaan saavutetut osaamistulokset ja koulutusprosessi. AHOT on tärkeä osa opintojen henkilökohtaistamista työelämälähtöisissä täydennyskoulutuksissa, ja myös osa elinikäistä oppimista. AHOT:n perusajatus on siinä, että osaaminen ei synny ainoastaan muodollisessa koulutuksessa vaan myös työelämässä ja esimerkiksi harrastuksissa. AHOT:n tavoitteet ovat opiskeluprosessin henkilökohtaistaminen ja nopeuttaminen. AHOT:n avulla osaamisen kehittäminen voidaan kohdentaa siihen, mitkä ovat opiskelijan ja työpaikan todelliset tarpeet. AHOT-prosessin on huomattu motivoivan opiskelijoita, ja rikastavan kaikkien koulutuksessa mukana olevien yhteistä oppimisprosessia kun osaaminen huomioidaan kokonaisvaltaisesti. Käytännössä ahotointi tarkoittaa sitä, että opiskelija osoittaa hallitsevansa esimerkiksi koulutuksen yksittäisen kurssin tavoitteena olevan osaamisen cv:llä, osaamisportfoliolla, muilla käydyillä koulutuksilla, prosessinkuvauksilla, erilaisilla hankesuunnitelmilla tai dokumentaatioilla. Jos opiskelija haluaa hyödyntää koulutuksessa AHOT-prosessia, näytöstä pitää sopia HEKS:n laadintavaiheessa, jolloin AHOT-prosessista tulee suunnitelmallinen osa henkilökohtaistettua koulutusprosessia. 19

20 Opiskelijat Opiskelija on ohjauksen aktiivinen osapuoli, joka tuo ohjaustilanteisiin oman kokemuksensa ja osaamisensa sekä jakaa sitä ohjaajille tai muille ohjaustilanteisiin osallistuville. Neuvonnan sijaan opiskelijoiden ohjauksessa korostetaan ohjattavan ja ohjaajan välistä vuorovaikutusta ja dialogia. Työelämälähtöisen täydennyskoulutuksen ohjaustilanteet ovatkin kollegiaalisia vuorovaikutustilanteita, joissa työelämän ja koulutuksen ammattilaiset vertailevat kokemuksiaan ja arvioivat omaa sekä toistensa osaamista. Ohjattava ja ohjaaja keskustelevat ja neuvottelevat yhdessä opiskelun tavoitteista ja etenemisestä, opiskelutaidoista, opiskelusta työn osana ja esimerkiksi opiskelun merkityksestä työnantajalle. Erilaiset ohjaustilanteet ovat merkitysten ja tulkintojen rakentamista työn käytäntöjen sekä yrityksen toiminnan kehittämiseksi ohjauskeskustelujen avulla. Työpaikka Työpaikoilla tapahtuvasta opiskelijan ohjauksesta vastaa työnantajan nimeämä työpaikkaohjaaja, joka voi olla kollega, esimies tai muu asiantuntija. Vastuu siitä että työssäoppiminen on koulutuksen tavoitteiden mukaista, on kuitenkin korkeakoululla. Työpaikkaohjaaja tuntee työpaikan toiminnan, ja lisäksi hänellä on riittävät taidot ohjata opiskelijaa työssä ja uuden oppimisessa. Hänellä on myös kehittämishankkeen tekemisessä tarvittava sisältöosaaminen, ja usein hän työskentelee opiskelijan kanssa yhdessä. Työpaikkaohjaajan tehtävänä on arvioida ja suunnata opiskelijan koulutuksen aikaisia työtehtäviä mahdollisuuksien mukaan niin, että ne vastaavat koulutuksen osaamistavoitteita ja tarjoavat hänelle mielekkäitä uusia haasteita. Myös opiskelijan lähiesimiehen sitoutuminen koulutukseen on tärkeää. Koulutuksen aikaisissa työtehtävissä on keskeistä, että ne eroavat rutiinityöstä, ja tekevät mahdolliseksi uusien asioiden tekemisen ja kokeilun, jolloin opiskelijan asiantuntijuus kehittyy. Koulutuksen vaatimien ohjaustapaamisten lisäksi opiskelija ja työpaikkaohjaaja mahdollisesti työskentelevät yhdessä, ja työstävät kehittämishanketta eteenpäin osana työpaikan kehittämistoimintaa. Korkeakoulu Korkeakoulun opettaja, asiantuntijat, ohjaajat ja suunnittelijat näkevät yksittäisen opiskelijan tämän itsensä kehittämisen kontekstissa, jolloin korkeakoulujen edustajilla on hyvät mahdollisuudet tunnistaa opiskelijan tarpeet parhaan mahdollisen ohjauksen toteuttamiseksi. Korkeakoulujen ohjauksellinen rooli voikin parhaimmillaan olla ohjaustarpeita ennakoiva. Korkeakoulun edustaja on ohjauksen ammattilainen, jolla täytyy olla myös opiskelijan kehittämishankkeen sisältöalueen tuntemusta. Korkeakoulujen tarjoaman ohjauksen tavoitteet ja sisällöt vaihtelevat. Keskeistä on kuitenkin määritellä opiskelijaohjaukselle selkeät tavoitteet niin, että ohjaus nivoutuu luontevasti osaksi työtä. Ohjaus voi kohdistua erityisesti opiskelun kokonaisuuteen, tutkimustiedon soveltamiseen, opiskeluprosesseihin, tai ohjaus voi olla yleisiin opiskelutaitoihin liittyvää neuvontaa ja tukea. Ohjauksen muistilista 1. Kirjaa ohjauskäytännöt HEKS:aan. 2. Määrittele ohjaukselle selkeät tavoitteet suhteessa HEKS:ssa määriteltyihin osaamistavoitteisiin. 3. Selkeytä eri ohjaajien tehtävät ja roolit. 4. Tunnista opiskelijan yksilölliset ohjaustarpeet. 5. Suunnittele ohjaus vuorovaikutteiseksi. 6. Sovi hyvissä ajoin ohjaukset käytännöt, menetelmät, aikataulut ja resurssit. 20

21 6. Osaamisen ja laadun arviointi Opas korkeakoulujen työelämälähtöisen täydennyskoulutuksen järjestäjille Työelämälähtöisen täydennyskoulutuksen arviointi kohdistuu kaikkiin koulutuksen osapuoliin ja perustuu siihen, kuinka hyvin opiskelijan, työelämän ja korkeakoulun asiantuntijoiden yhteisesti asetetut osaamistavoitteet saavutetaan. Arviointi perustuu myös siihen, kuinka laadukkaasti koulutusprosessi on toteutettu, jolloin voidaan ajatella, että arviointi ei saa jäädä pelkästään korkeakoulujen henkilöstön osaamisen varaan. Arviointia ja ohjausta ei käytännössä voida erottaa toisistaan, vaan ne vuorottelevat dialogisesti esimerkiksi kehittämishankkeiden ohjaamisessa. Koulutusprossin arvioinnin lähtöpiste voidaan asettaa esimerkiksi koulutustarpeen peruskysymyksen yhteyteen Miksi koulutus on tarkoitus toteuttaa? Kun lopullinen päätös koulutuksen toteuttamiseksi on tehty, muodostetaan suunnitteluryhmä, jossa lähdetään keskustelemaan osaamistarpeeseen vastaavista osaamistavoitteista koulutuksen lähtökohdiksi. Arvioinnin monipuolisuus taataan siten, että arvioijina toimii laajasti eri osapuolten ja myös eri alojen asiantuntijoita. Opiskelija Arviointi Korkeakoulu Työpaikka Kuvio 3. Arvioinnin tekijät ja kohteet Opiskelija Koulutuksen alkuvaiheessa opiskelijan osaamisen lähtötilannetta sekä tavoitteena olevaa osaamista arvioidaan HEKS:n pohjalta. Opiskelija arvioi omaa osaamistaan ja sen kehittymistä koulutuksen aikana, sekä sitä kuinka hän voisi kehittää oman työpaikkansa työprosesseja, työn sisältöjä, työnjakoa tai esimerkiksi johtamista. Lisäksi opiskelija arvioi koulutuksen sisältöä, toteutusta ja laatua pienryhmäkeskusteluissa sekä työssäoppimisen osana. Koulutuksen loppuvaiheen aikana opiskelija arvioi oman osaamisensa kehittymistä oppimistehtävissä, osana kehittämishanketta ja koulutuksen loppuarviota. Arviointi tapahtuu suhteessa koulutuksen osaamistavoitteisiin sekä koulutusprosessin laatuun. Työelämälähtöisissä täydennyskoulutuksissa käytetään opintojen eri vaiheissa erilaisia arviointimenetelmiä, eivätkä arvioinnin kriteerit saa muuttua koulutuksen aikana. Koulutuksen hakeutumisvaiheessa osaamisen arviointia on esimerkiksi se, kun hakijaa pyydetään perustelemaan hakeutumistaan koulutukseen, kertomaan osaamisestaan, työtehtävistään ja osaamistarpeistaan sekä työpaikkansa osaamisen tasosta ja osaamistarpeista. Lisäksi arvioidaan opiskelijan työnantajan osaamistarpeita sekä koulutuksen mahdollisuuksia vastata niihin. 21