JAETTU TARKKAAVUUS AVUSTEISEN KOMMUNIKAATION VARHAISVAIHEESSA

Transkriptio

1 JAETTU TARKKAAVUUS AVUSTEISEN KOMMUNIKAATION VARHAISVAIHEESSA -Tapaustutkimus puhelaitteen käytöstä puheterapiatilanteessa Kirsi-Marja Häkli Logopedian pro gradu tutkielma Käyttäytymistieteiden laitos Helsingin yliopisto Joulukuu 2012 Ohjaaja: Kaisa Launonen

2 HELSINGIN YLIOPISTO - HELSINGFORS UNIVERSITET - UNIVERSITY OF HELSINKI Tiedekunta - Fakultet - Faculty Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Tekijä - Författare Author Kirsi-Marja Häkli Laitos - Institution Department Käyttäytymistieteiden laitos / Puhetieteet Työn nimi - Arbetets titel Title Jaettu tarkkaavuus avusteisen kommunikaation varhaisvaiheessa tapaustutkimus puhelaitteen käytöstä puheterapiatilanteessa Oppiaine - Läroämne Subject Logopedia Työn laji ja ohjaaja(t) - Arbetets art och handledare Level and instructor Pro gradu tutkielma / Kaisa Launonen Tiivistelmä - Referat - Abstract Aika - Datum - Month and year Joulukuu 2012 Sivumäärä - Sidoantal - Number of pages 69 s. Tavoitteet: Jaettu tarkkaavuus on yksi varhaisia esikielellisiä taitoja, joiden pohjalle vuorovaikutus ja kielen kehitys rakentuvat. Kommunikoinnin apuvälineen tuominen vuorovaikutustilanteeseen asettaa kuitenkin haasteita lapsen tarkkaavuudelle ja yhteisen jaetun tarkkaavuuden saavuttamiselle. Vuorovaikutustilanteissa lapsen on suunnattava tarkkaavuutensa keskustelijoiden ja kohteen lisäksi myös tukena olevaan apuvälineeseen ja sen käyttöön. Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin jaetun tarkkaavuuden merkitystä avusteisen kommunikaation varhaisvaiheessa. Aiemmissa tutkimuksissa on todettu, että yksilölliset erot jaetun tarkkaavuuden taidoissa ovat yhteydessä varhaisen puhutun kielen määrään sekä tallentumiseen ja vaikuttavat sen myötä kielen rakentumiseen lapselle. Tässä tutkimuksessa haluttiin selvittää, kuinka puhelaitteen käyttöä harjoitelleen lapsen huomio erilaisissa vuorovaikutustilanteissa jakaantui, kuinka jaetun tarkkaavuuden tilanteet saavutettiin ja mitä keinoja terapeutti käytti suunnatessaan lapsen tarkkaavuutta. Hypoteesina oli, että jaettu tarkkaavuus kuormittuu avusteisessa kommunikaatiossa ja vaikuttaa näin jaetun tarkkaavuuden tilanteisiin. Menetelmä: Tutkittavana tässä tapaustutkimuksessa oli 2;6-vuotias poika, jolla oli ollut viilennyshoitoa vaativa perinataalinen asfyksia. Sen seurauksena hänellä oli laaja-alaisia kehityksellisiä pulmia eri osaalueilla. Tutkimuksen aineisto oli kerätty aiemmin videoimalla pojan puheterapiatapaamisia keväällä 2010 Helsingin yliopiston käyttäytymistieteiden laitoksella. Aineisto koostui 12 puheterapiatapaamisesta (yhteensä 8h) ja sisälsi erilaisia peli- ja leikkitilanteita sekä kirjanlukuhetkiä. Aineistosta valittiin havainnoinnin perusteella tutkimukseen neljä pelitilannetta, jotka vastasivat mahdollisimman hyvin toisiaan. Nämä neljä pelitilannetta jaettiin ryhmiin sen mukaan, käytettiinkö niissä puhelaitetta vai ei. Näin tutkimukseen muodostui vertailtavaksi kaksi pelitilanneryhmää, joista tarkasteltiin tarkkaavuuden jakaantumista, jaetun tarkkaavuuden saavuttamista sekä niitä keinoja, joita aikuinen käyttää suunnatessaan lapsen tarkkaavuutta. Lapsen apuvälineenä tilanteissa oli puhelaite, jossa oli PCS-merkkejä. Tulokset ja johtopäätökset: Jaetun tarkkaavuuden tila saavutettiin puhelaitteella tuetussa tilanteessa harvemmin kuin tilanteessa, jossa puhelaitetta ei käytetty. Jaetun tarkkaavuuden tilanteet olivat myös lyhyitä ja hajanaisia puhelaitteellisissa tilanteissa. Lapsen tarkkaavuus kuormittui tuetuissa tilanteissa, mikä vaikutti vuorovaikutukseen ja tilanteiden sujuvuuteen. Lapsen kyky jakaa tarkkaavuuttaan huomion kohteiden kesken on merkittävässä roolissa avusteisen kommunikaation varhaisvaiheessa. Avainsanat Nyckelord - Keywords Jaettu tarkkaavuus, AAC-menetelmät, avusteinen kommunikaatio Säilytyspaikka - Förvaringsställe - Where deposited Helsingin yliopiston kirjasto, Keskustakampuksen kirjasto, Käyttäytymistieteet / Minerva Muita tietoja - Övriga uppgifter - Additional information

3 HELSINGIN YLIOPISTO - HELSINGFORS UNIVERSITET - UNIVERSITY OF HELSINKI Tiedekunta - Fakultet - Faculty Faculty of Behavioural Sciences Tekijä - Författare Author Kirsi-Marja Häkli Laitos - Institution Department Institute of Behavioural Sciences / Speech Sciences Työn nimi - Arbetets titel Title Joint attention in early aided communication case study of using a speech device in speech therapy session Oppiaine - Läroämne Subject Logopedics Työn laji ja ohjaaja(t) - Arbetets art och handledare Level and instructor Master s Thesis / Kaisa Launonen Tiivistelmä - Referat Abstract Aika - Datum - Month and year December 2012 Sivumäärä - Sidoantal - Number of pages 69 p. Objectives: Joint attention is one of the most salient milestones in the development of children s prelinguistic skills on which the communication and language development is built. Introducing a communication aid in interaction challenges child s attention skills and affects joint attention situations. This study looks at the role of joint attentions role in early aided communication. Individual differences in joint attention skills have been observed to be connected to early language acquisition and the number of spoken words. This study focuses on how attention was divided and how joint attention situations were achieved in AAC situations. Hypothesis is that speech device will challenge child s joint attentions skills and affect the joint attention situations. Methods: This study is a single case study, a 2;6-year old boy served as a subject. He had had perinatal asphyxia and cooling treatment after birth and he had developmental difficulties at many areas. The data for the study were collected by videotaping the child s speech therapy sessions in the University of Helsinki, Faculty of Behavioural Sciences. It contains different kinds of play and game situations and story reading (total 8h). First, by observation, four matched situations were chosen from the videos. These situations were divided according the use of speech device with PCS-signs (situations A and situations B). So there were two groups of data to be compared. Results and conclusions: Child and therapist achieved joint attention less in situations with speech device than in situations where speech device is not present. Joint attention situations were also short and disjointed with speech device. Child s joint attention will be loaded over in situations with speech device and that affects communication. The conclusion of the study is that child s joint attention skills play a very significant role in early aided communication. Avainsanat Nyckelord - Keywords joint attention, shared attention, aided communication, AAC, augmentative and alternative communication Säilytyspaikka - Förvaringsställe - Where deposited University of Helsinki, The Library of the Faculty if Behavioural Sciences Muita tietoja - Övriga uppgifter - Additional information

4 SISÄLLYS 1. JOHDANTO 1 2. JAETTU TARKKAAVUUS 2.1 Jaetun tarkkaavuuden käsite Puhetta edeltävä kielen kehitys Jaetun tarkkaavuuden kehitys Jaetun tarkkaavuuden merkitys kielen kehitykselle Jaettu tarkkaavuus puheterapiavuorovaikutuksessa AVUSTEINEN KOMMUNIKAATIO 3.1 Puhetta tukeva ja korvaava kommunikaatio Avusteisen kommunikaation käyttöönoton haasteet Jaettu tarkkaavuus avusteisessa kommunikaatiossa TUTKIMUKSEN TARKOITUS MENETELMÄ 5.1 Tutkittava Aineisto Tutkimusaineiston muodostaminen ja analysointi TULOKSET 6.1 A-tilanteet: pelitilanteet, joissa ei käytetä puhelaitetta Tarkkaavuuden jakaantuminen ja jaettujen tilanteiden saavuttaminen A-tilanteissa Tarkkaavuuden suuntaamisen keinot A-tilanteissa B-tilanteet: pelitilanteet, joissa käytetään puhelaitetta Tarkkaavuuden jakaantuminen ja jaettujen tilanteiden saavuttaminen B-tilanteissa Tarkkaavuuden suuntaamisen keinot B-tilanteissa A- ja B-tilanteiden vertailua POHDINTA 7.1 Tulosten pohdinta Tutkimuksen ja menetelmän pohdinta Jatkotutkimusehdotuksia 62 LÄHTEET 64

5 Litterointimerkit Lapsen vuorot esitetään kapiteeleilla toimintana, ääntely tavallisen puheen tapaan pienellä kirjoitettuna. O (Otto) lapsi T terapeutti (maiskautus) maiskautus, huokaus, ym. (( )) terapeutin toimintajakso, esim. osoittaa, katsoo, vilkaisee hymyillen sanottu sana tai jakso miaaauuu painotus tai sävelkorkeuden nousu muualla kuin sanan lopussa (0.5) tauko, pituus merkitty seuraava sana lausuttu ympäristöä korkeammalta [ osoittaa päällekkäispuhunnan tai -toiminnan alkamisen!joo äänen voimistaminen terapeutin puheessa >joo< nopeutettu jakso mu:: äänteen venytys ympäristöä vaimeampaa ääntä (he he he) naurua? nouseva intonaatio elä- sana jää puheessa kesken kvaak kvaak puhelaitteella tuotettu jakso kissa äänen laadun muutos Katseen merkitseminen Katseista litteraattiin on merkitty lapsen katse sen kohdistuessa terapeuttiin sekä terapeutin ja lapsen katsoessa toisiaan silmiin jaetun tarkkaavuuden tilanteiden ilmentämiseksi. Terapeutin katse osoitetaan tarvittaessa toimintana. Lapsen katse on merkitty litteraattiin seuraavin merkein joko terapeutin puheen tai lapsen toiminnan yläpuolelle. katse... katse siirtyy terapeuttiin,,, katse siirtyy pois terapeutista X lapsen ja terapeutin yhteinen katsekontakti alkaa / katsekontakti katkeaa terapeutin siirtäessä katseensa pois...,,,...,,, katse vaihtelee kohteen ja terapeutin välillä, ns. varmistelu

6 1. JOHDANTO Jaetun tarkkaavuuden muodostaminen on yksi varhaisista esikielellisistä taidoista, joiden pohjalle vuorovaikutus ja kielen kehitys rakentuvat (Kaplan & Hafner, 2006). Jaetun tarkkaavuuden tilanteet ovat olennaisia kielen kehitykselle, sillä niiden avulla lapsi muodostaa merkityksiä ympäristöstään, sen esineistä ja asioista. Näissä tilanteissa lapsi oppii myös kielen käyttötapoja ja -muotoja läheisessä vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa. Monien tutkimusten mukaan jaetun tarkkaavuuden taidoilla on keskeinen merkitys varhaisen kielen kehitykselle (ks. esimerkiksi Tomasello & Farrar, 1986). Jaetun tarkkaavuuden taitojen yksilöllisten erojen, esimerkiksi kyvyn seurata toisen katseen suuntaa, on havaittu olevan yhteydessä varhaisen puhutun kielen määrään sekä muistiin tallentumiseen ja vaikuttavan sen myötä lapsen kielen rakentumiseen (Baldwin, 1995; Morales, Mundy, Delgado, Yale, Messinger, Neal & Schwartz, 2000). Kun kehittyvä kieli tarvitsee tuekseen puhetta tukevia ja korvaavia keinoja eli AACmenetelmiä (Augmentative and Alternative Communication), tilanne luo haasteita myös jaetulle tarkkaavuudelle ja saattaa vaikuttaa lapsen saavuttamiin kielellisiin kykyihin (Sutton, Trudeau, Morford, Rios & Poirier, 2010). Tyypillisessä jaetun tarkkaavuuden tilanteessa lapsen tarkkaavuus jakaantuu lapsen itsensä, vanhemman ja yhteisen huomion kohteen välille (triadisesti). Kun tähän tilanteeseen tuodaan kommunikoinnin apuväline kielen kehityksen tueksi, tilanne monimutkaistuu tavanomaisesta. Tarkkaavuuden on tällöin jakauduttava keskustelijoiden ja huomion kohteen lisäksi myös apuvälineeseen ja sen käyttöön (Blockberger & Sutton, 2003; Smith, McCarthy & Benigno, 2009). Tarkkaavuuden ylläpitäminen, suuntaaminen ja vaihtelu eri kohteiden välillä on vaativaa ja haastaa siis lapsen jaetun tarkkaavuuden taitoja ja vaatii oman tilansa vuorovaikutuksessa. Jos lapsen tarkkaavuuden taidot ovat vasta kehittymässä tai ne ovat puutteelliset, riittäviä viittaussuhteita ei pääse syntymään (Tomasello, 1995). Lapsen käsitys asioiden ja esineiden nimistä tai käyttötarkoituksista voi jäädä hataraksi ja vakiintumattomaksi eikä hän tiedä mihin käsillä olevilla kuvilla viitataan. Varsinkin avusteisen kommunikaation kehityksen varhaisvaiheessa jaetun tarkkaavuuden merkityksen ymmärtäminen ja tarkkaavuudelle asetettujen vaatimusten vähentäminen on tärkeää, koska lapsen myöhempi kognitiivinen, sosiaalinen ja kielellinen kehitys pohjaavat varhaiseen kieleen (Draker, Light, Speltz, Fallon & Jeffries 2003). Näiden vaatimusten vähentämisestä on kuitenkin 1

7 hyvin vähän tutkittua tietoa (Smith, McCarthy & Benigno, 2009). Tämän tutkimuksen aihe lähti muotoutumaan kliinisen työn havainnosta, joka jäi askarruttamaan mieltä erään pienen lapsen puheterapiatapaamisilta. Puhumattoman lapsen kanssa oltiin avusteisen kuvakommunikaation kehityksen varhaisvaiheessa, jossa yhdessä harjoiteltiin yksittäisten merkkien merkityksiä ja puhelaitteen käyttöä osana vuorovaikutusta. Puhelaitteen ja kuvamateriaalin tuominen vuorovaikutustilanteisiin kuitenkin rikkoi tavanomaista vuorovaikutusta niin, ettei lapsi kyennytkään käyttämään hallitsemiaan ilmaisukeinoja enää entiseen tapaan. Hänen oman toiminnan ohjaamisensa tilanteissa vaikeutui, ja häntä piti houkutella yhteisiin tilanteisiin toistuvasti tarkkaavuuden suuntautumista vahvasti tukien. Puhetta tukevan menetelmän tuominen tilanteeseen itse asiassa vaikeuttikin yhteistä vuorovaikutusta ja haastoi lapsen jo hallitsemia taitoja. Tutkimuksen myötä lähdettiin selvittämään, mitä sellaista avusteisen kommunikaation varhaisvaiheessa tapahtuu, mikä vaikuttaa vuorovaikutukseen ja yhteisiin jaettuihin tilanteisiin. Näkökulma rajautui tarkastelemaan vuorovaikutuksen ja kielen oppimisen varhaista yhteistä nimittäjää: jaettua tarkkaavuutta. Voisivatko jaettu tarkkaavuus ja avusteisen kommunikaation sille asettamat vaatimukset vaikuttaa osaltaan vuorovaikutuksen muutokseen? Tutkimuksen avulla pyritään saamaan lisää tietoa kuvin tuetun vuorovaikutuksen piirteistä sekä jaetun tarkkaavuuden taitojen merkityksestä aloittelevalla kuvakommunikoijalla. Tutkimustuloksia voidaan hyödyntää suunniteltaessa kuvakommunikaation käyttöönottoa ja käyttötapoja pienillä lapsilla. 2

8 2. JAETTU TARKKAAVUUS 2.1 Jaetun tarkkaavuuden käsite Tarkkaavuus määritellään prosessiksi, jossa ihminen keskittää huomionsa johonkin kohteeseen ja sulkee pois muun ympäristön (Kaplan & Hafner, 2006). Esimerkiksi ihmisen keskittyessä lukemaan häntä kiinnostavaa kirjaa ympäristön tapahtumat jäävät taustalle. Tilanteen kannalta olennaista on kirja ja tarkkaavuuden keskittäminen siihen. Tarkkaavuuden suuntautuminen kohteeseen voi olla luonteeltaan myös täysin passiivista, kuten vauvan säpsähtäessä kovaa ääntä tai edellisessä esimerkissä tarkkaavuuden suuntautuminen yhtäkkiä ulkoa kuuluvaan paukahdukseen. Tarkkaavuuden suuntaamisen ja säätelyn tehtävänä on valikoida jatkuvasta ärsykkeiden virrasta tilanteen kannalta keskeisimmät ja olennaisimmat asiat. Jaetun tarkkaavuuden käsite (joint attention/shared attention, JA) tuo tarkkaavuuden suuntaamisen prosessiin tarkkaavuuden tietoisen ja aktiivisen suuntaamisen sekä toisen ihmisen. Jaettu tarkkaavuus voidaan määritellä tarkkaavuuden sosiaaliseksi ja vuorovaikutukselliseksi puoleksi (Murray & Goldbart, 2009). Se edellyttää tietoisuutta toisen ihmisen läsnäolosta ja siitä, että keskustelukumppani osallistuu samaan tapahtumaan, keskittyy samaan henkilöön tai esineeseen kuin itse (Clibbens & Powell, 2003; Murray & Goldbart, 2009). Jotkut tutkijat ovat käyttäneet jaetun tarkkaavuuden termiä myös siitä, kun kaksi ihmistä vain katsoo samaa kohdetta (Kaplan & Hafner, 2006, ks. passiivinen jaettu tarkkaavuus s.4), mutta tällöin tilanteen sosiaalinen ja vuorovaikutuksellinen puoli jää olemattomaksi. Jaetun tarkkaavuuden käsitteen määritelmään liitetään useimmiten kyky katsoa nimenomaan yhdessä jotakin kohdetta, siis huomion jakaminen yhdessä toisen ihmisen kanssa (Bochner, Price & Jones, 1998, 37 40, 58 61; Tomasello, 1995). Aiemmin varhaisen jaetun tarkkaavuuden kehitys yhdistettiin vahvasti lapsen katseen kehittymiseen ja siinä erityisesti katseen seuraamisen ilmiöön (ks. esim. Butterwort, 1995). Nykyään jaetun tarkkaavuuden heräämiseen yhdistetään myös sosiaalinen viittaaminen, varhaiset esikielelliset eleet, matkiminen sekä varhainen sanojen oppiminen ja tuotto (Dunham & Moore, 1995). Näiden lisäksi jaettuun tarkkaavuuteen yhdistetään myös toisen 3

9 mielen ymmärtäminen. Tomasello (1995) yhdistää jaetun tarkkaavuuden käsitteeseen sosiaalisen kognition ja pitää sosiaalista näkökulmaa erityisen tärkeänä sen kehityksessä. Jaettu tarkkaavuus menee yhteistä katsomista syvemmälle ja visuaalista orientoitumista pidemmälle (Tomasello, 1995, 124). Jaettu tarkkaavuus ei ole siis sama kuin vain visuaalinen orientoituminen yhteiseen kohteeseen. Ihminenhän voi tarkastella visuaalisesti vaikkapa kohteen väriä tai muotoa olematta sen enempää yhteydessä toiseen ihmiseen. Jaetun tarkkaavuuden tilanteissa molempien on tiedettävä, että toinen jakaa hänen huomion kohteensa samoin kuin hän, mutta myös se, että heidän aikomuksensa kohteen suhteen ovat samoja, esimerkiksi huomion kohteella leikkiminen (vrt. tilanne, jossa toinen aikoo leikkiä kohteella ja toinen taas viehättyy sen väristä) (Kaplan & Hafner, 2006; Tomasello, 1995). Tarkkaavuuden jakaminen on siis aktiivinen kahden ihmisen välinen prosessi, jossa tarkkaavuus vaihtelee tietoisesti keskustelukumppanien ja yhteisen kohteen välillä (Bakeman & Adamson, 1984; Kaplan & Hafner, 2006). Olennaista jaetulle tarkkaavuudelle on myös, että osapuolet ymmärtävät yhteiset intentionsa eli aikomuksensa tarkkaavuuden kohteen suhteen (jaettu aikomus). Jaettu tarkkaavuus voidaan myös jakaa passiiviseen (passive joint attention, PJA) ja koordinoituun tarkkaavuuteen (coordinated joint attention, CJA) (Bakeman & Adamson, 1984). Passiivisella jaetulla tarkkaavuudella tarkoitetaan tilannetta, jossa lapsi esimerkiksi katsoo yhtä aikaa aikuisen kanssa samaa kohdetta, mutta ei ole vuorovaikutuksessa hänen kanssaan eikä oivalla hänen katsovan samaa kohdetta. Koordinoidulla jaetulla tarkkaavuudella taas tarkoitetaan tilannetta, jossa lapsi on katsoessaan tietoinen myös toisen katseesta ja jakaa tämän kanssa saman aikeen tai tarkoituksen kohteen suhteen (Kaplan & Hafner, 2006). Juuri tätä koordinoitua jaettua tarkkaavuutta pidetään merkittävänä varhaiselle kielen kehitykselle. 2.2 Puhetta edeltävä kielen kehitys Esikielellisillä taidoilla tarkoitetaan taitoja, jotka kehittyvät ennen varsinaista puhuttua kieltä ja luovat sille pohjan (De Schuymer, De Groote, Beyers, Striano & Roeyers, 2011). Kommunikoinnin kehitys alkaa jo hyvin varhain ja kietoutuu yhteen neurobiologisen, sosiaalisen ja kognitiivisen kehityksen kanssa (Tomasello, 1995). Vauva on alusta alkaen kiinnostuneempi ihmiskasvoista ja -äänestä kuin muusta ympäristöstään ja suuntautuu näin luonnollisesti kohti vuorovaikutusta toisen ihmisen kanssa (Laakso, 2003). Vauvan ja 4

10 vanhemman varhainen, läheinen suhde luo pohjaa vuorottelulle ja jaetun toiminnan hetkille. Varhainen jakamisen tarve tulee esille juuri vauvan ja vanhemman kasvotusten tapahtuvassa vuorovaikutuksessa (Laakso, 2003; Paparella & Kasari, 2004). Myös katseen käyttö alkaa kehittyä jo hyvin varhain (Dunham & Moore, 1995). Katseella on tärkeä rooli oikea-aikaisen rytmin löytymisessä vauvan ja vanhemman välille. Varhainen kasvokkainen vuorovaikutus on pohjana myös myöhemmin kehittyvälle triadiselle vuorovaikutukselle, jossa jokin ympäristön kohde on mukana (De Shuymer, ym., 2011). Mundyn ja Gomesin (1998) luokittelun mukaan ensimmäiseksi esikielelliseksi vaiheeksi kutsutaan syntymästä noin 5 6 kuukauden ikään saakka ulottuvaa jaksoa, jolloin vuorovaikutus on lähinnä kahdenvälistä ja ei-tavoitteellista (Mundy & Gomes, 1998; Laakso, 2003). Lapsi oppii tässä varhaisessa yhteydessä toiseen ihmiseen suuntautumista, vuorottelua sekä tunneilmaisun sävyjä. Kasvokkainen vuorovaikutus lapsen ja vanhemman välillä vaihtuu vähitellen yhteiseksi kiinnostukseksi ympäristöstä ja sen kohteista (Bruner, 1995). Vasta tämän jälkeen lapsen huomio voi suuntautua kohteisiin ja niiden tutkimiseen, mutta vielä silloinkin ensin vain yhteen asiaan kerrallaan (Bakeman ja Adamson, 1984). Jaettavissa olevien asioiden ja kokemusten määrä laajenee vähitellen lapsen ajattelun, havaintokyvyn ja liikkumisen kehityksen myötä, jolloin myös vuorovaikutuksen tavoitteellisuus tulee keskeisemmäksi. Vähitellen mukaan tulee myös sosiaalinen tekijä ja lapsi haluaa jakaa erilaisia asioita ja huomioita ympäristöstään toisten kanssa (Bakeman & Adamson, 1984). Varhaisia triadisen vuorovaikutuksen taidon ituja näkyy lapsen kehityksessä jo kuuden kuukauden iässä (De Shuymer, ym., 2011). Lapsi pystyy tällöin esimerkiksi jo seuraamaan toisen katsetta, jos kohde on hänen sen hetkisessä näkökentässään eikä muita elementtejä ole edessä tai esillä. Varsinaisen jaetun tarkkaavuuden muodostaminen ei kuitenkaan vielä onnistu, koska lapsella ei ole tietoisuutta toisen intentioista. Noin yhdeksän kuukauden iässä lapsen vuorovaikutuksessa tapahtuu laadullinen muutos, joka on olennainen varhaisten kommunikointitaitojen kannalta (esim. Launonen, 2007). Tästä alkaa esikielellisen kehityksen toinen vaihe (Mundy & Gomes, 1997), jota voidaan kutsua myös kolmenväliseksi (triadiseksi) vaiheeksi (De Shuymer, ym., 2011; Laakso, 2003). Lapsi tulee tällöin tietoiseksi siitä, että kokemuksia voi jakaa yhdessä toisen kanssa ja toisen käyttäytymiseen voi vaikuttaa (Launonen, 2007, 35; Paparella & Kasari, 2004). Lapsi alkaa nyt suuntautua aiempaa enemmän ympäristöönsä ja siellä erityisesti esineisiin 5

11 (Laakso, 2003). Hänen kykynsä seurata toisen katsetta kehittyy vähitellen myös tarkemmaksi ja joustavammaksi. Tässä esikielellisessä vaiheessa myös jaetun tarkkaavuuden taidot alkavat orastaa. Jaetun tarkkaavuuden kehittyminen luo pohjaa erilaisten symbolisten eleiden kehitykselle ja edeltää siis puhuttua kieltä (Butterworth, 1995; Launonen, 2007, 43 44). Jaetun tarkkaavuuden ja osoittamiseleiden sanotaankin tarjoavan yhden keskeisen perustan kielen kehitykselle (Laakso, 2003). Tavallisimpia pienen lapsen eleitä ovat esineiden tavoittelu, näyttäminen, ottaminen ja antaminen sekä osoittaminen eli niin sanotut deiktiset eleet (Launonen, 2007, 36 42). Esittävät eleet, kuten lapsen itse keksimät viittomat, taas ovat deiktisiä eleitä monipuolisempia ja tarkempia. Niillä saattaa olla myös jo varhaisia symbolisia muotoja. Vuorovaikutuksellisia näistä kaikista eleistä tekee juuri huomion kohteen jakaminen toisen ihmisen kanssa ja se, että eleillä pyritään tavoitteelliseen vuorovaikutukseen tai vaikuttamaan toiseen ihmiseen. Lapsi voi tavoitella esimerkiksi esinettä ja äännellä vaativasti saadakseen sen itselleen. Tavoitteellisen kommunikaation lisääntyessä lapsi pystyy jo tekemään aloitteita ja aloittamaan esimerkiksi vuorotteluleikin (Hyrkkö, 2001). Tämän oivalluksen myötä lapsi kykenee vähitellen myös symboliseen ajatteluun, kielen käyttöön ja leikkiin (Tomasello, 1995). Osoittaminen kehittyy muita eleitä hieman myöhemmin, koska se edellyttää kaksisuuntaisen viestintäkyvyn sekä kognitiivisen syy-seuraussuhteen kehittymistä (Launonen, 2007, 38 40). Osoittamisella katsotaan olevan olennainen merkitys juuri kielen kehityksen kannalta (Butterworth, 1995; Launonen, 2007, 38 40). Osoittamalla lapsi pystyy ilmaisemaan itseään aiempaa täsmällisemmin ja tarkemmin. Osoittavat eleet voivat olla imperatiivisia eli pyytäviä ja käskeviä, joilla lapsi pyrkii vaikuttamaan toisen käyttäytymiseen, tai ne voivat olla deklaratiivisia eli esittäviä, jolloin niiden tarkoituksena on tarkkaavuuden kohteen jakaminen (Laakso, 2003; Launonen, 2007, 38 42). Deklaratiivisia eleitä pidetään puhtaasti sosiaalisina. Lapsi näyttää kiinnostavaa esinettä aikuiselle tai osoittaa kiinnostavaa kohdetta ja katsoo aikuista voidakseen jakaa huomion kohteen hänen kanssaan. Eleisiin perustuvaan kommunikointiin lapsi pystyy noin 9-13 kuukauden iästä lähtien (Launonen, 2007, 38 42). Sen jälkeen eleiden käyttö lisääntyy ja saavuttaa huippunsa noin 18 kuukauden iässä. Tästä alkaa esikielellisen kehityksen kolmas vaihe, jossa esikielellinen 6

12 ja kielellinen vuorovaikutus esiintyvät rinnakkain (Laakso, 2003). Ensisanojen ilmenemisen jälkeen eleiden määrä alkaa vähentyä ja puhuttu kieli valtaa alaa. Sen jälkeen eleitä käytetään lähinnä tukemaan puheilmaisua. Osoittaminen on eleistä kuitenkin sellainen, joka säilyy aikuisuuteen saakka puheilmaisun rinnalla (Laakso, 2003; Launonen, 2007, 38 42). Esikielellisen ja kielellisen vaiheen nivelkohdassa lapsi alkaa viitata asioihin symboleiden avulla ja siirtyy vähitellen ei-kielellisestä viestinnästä puhuttujen sanojen käyttöön. Jaetun tarkkaavuuden ilmenemisen myötä kohteista voi tulla symbolisia, niihin voi viitata ja tulevista ja menneistä tapahtumista sekä sisäisistä tiloista voidaan keskustella (Adamson, Bakeman, Deckner & Romski, 2009). Lapsen kehityksessä ilmenevät pulmat voivat vaikeuttaa jaetun tarkkaavuuden tilanteiden muodostumista, koska kielen kannalta merkityksellisiä jaettuja tilanteita syntyy vähemmän kuin muilla lapsilla. Esimerkiksi autistisesti käyttäytyvät lapset, joiden tarkkaavuuden jakamisen kyvyt ovat heikot, saavuttavat jaettuja tilanteita kehityksessään muita hitaammin tai poikkeavasti. Kyky jakaa yhteinen huomion kohde mahdollistaa lapselle siis kontekstin, jossa kieli voi kehittyä (De Shuymer, ym., 2011). Vasta myöhemmin lapsi voi oppia sanoja myös esimerkiksi kuuntelemalla toisten keskustelua. Useissa tutkimuksissa on todettu, että mitä paremmat esikielelliset taidot lapsi omaa ja mitä useammin näitä taitoja käytetään, sitä paremmin kieli pääsee kehittymään (Carpenter, Nagel & Tomasello, 1998; Morales, ym, 2000; Mundy & Gomes, 1998). Adamsonin tutkimusryhmä (2010) havaitsi, että siirtymä symbolien sisältämään vaiheeseen voi erityisesti puhumattomilla lapsilla olla monimutkainen ja viivästyä (Adamson, Romski, Bakeman & Sevcik, 2010). Niinpä he ehdottavatkin, että yksi interventioiden tavoite voisi olla symbolien käytön aktivoiminen, jotta lapsen puhutun sanaston kehitys aktivoituisi. 2.3 Jaetun tarkkaavuuden kehitys Jaetun tarkkaavuuden kehitys liittyy kiinteästi lapsen esikielelliseen kehitykseen (ks edellinen luku). Sen kehityksen pohjalla ovat tarkkaavuuden suuntaamisen ja katseenkäytön kehittyminen (Corkum & Moore, 1995; Kaplan & Hafner, 2006). Jaetun tarkkaavuuden käsitteeseen liitetään vahvasti myös sosiaalis-kognitiivinen ulottuvuus (ks. 7

13 luku 2.1) eli jaettu tarkkaavuus kehittyy kiinteässä yhteydessä muiden sosiaaliskognitiivisten kykyjen kanssa (Tomasello, 1995). Toisten ihmisten kanssa kommunikoidessaan jo alle vuoden ikäiselle lapselle muodostuu vuorottelun ja jakamisen taitoja, joiden pohjalta jaetun tarkkaavuuden tilanteet voivat kehittyä (Smith, McCarthy & Benigno, 2009). Jaetun tarkkaavuuden kehityksen alkuajankohdan määrittely riippuu paljolti siitä, millainen jaetun tarkkaavuuden käsitteen määritelmä on valittu. Yleisemmin jaetun tarkkaavuuden kehityksen alkamisajankohtana pidetään 9 12 kuukauden ikää (Bakeman & Adamson, 1984; Corkum & Moore, 1995; Morales, Mundy, Delgado, Yale, Neal & Schwartz, 2000; Mundy & Newell, 2007; Smith, McCarthy & Benigno, 2009; Tomasello, 1995). Toisen ikävuoden merkitys korostuu erityisesti jaetun tarkkaavuuden ja kielen kehityksen yhteyttä tarkasteltaessa (Smith, McCarthy & Benigno, 2009; Tomasello, 1995). Ennen yhdeksän kuukauden ikää jaettua tarkkaavuutta ei lapsen kehityksessä vielä varsinaisesti ilmene (Tomasello, 1995). Taito ei kuitenkaan synny tyhjästä, vaan sen kehityksen perustaa luodaan lapsen syntymästä lähtien (Laakso, 2003). Jo kuuden kuukauden ikäinen lapsi saattaa katsella samaa kohdetta aikuisen kanssa, mutta fokus on vielä varsin erilainen (Bochner, Price & Jones, 1998, 15 19; Tomasello, 1995). Lapsi pystyy seuraamaan vanhemman katsetta, mutta lapsi pystyy ennen ensimmäistä ikävuottaan seuraamaan vanhemman katsetta vain omasta näkökentästään lähtien (Butterworth, 1995). Hän ei havaitse kohteita näkökenttänsä ulkopuolelta eikä itsensä takaa, vaikka vanhempi niihin suuntaisikin huomionsa. Toisin sanoen lapsi ei siis osaa tulkita toisen katseen kohdetta. Yhdeksän kuukauden ikäisen lapsen kehityksessä jaetun tarkkaavuuden taitoja, kuten katseen jakamista, seuraamista ja suuntaamista, alkaa jo näkyä, mutta lapsi ei vieläkään tietoisesti ymmärrä toisen intentioita (Smith, McCarthy & Benigno, 2009; Tomasello, 1995). Osoituksena tästä lapsi saattaa esimerkiksi kiinnostavan asian havaitessaan unohtaa aikuisen läsnäolon kokonaan ja keskittää huomionsa täysin kiinnostavaan esineeseen vuorovaikutuksen sijaan (Launonen, 2007, 42 44). Tämän ikäinen lapsi ei myöskään vielä vaihtele katsetta aikuisen ja kohteen välillä varmistaakseen, että aikuinen on havainnut saman kohteen kuin hän (Launonen, 2007; Tomasello, 1995). Tästä ilmiöstä käytetään käsitettä kaksisuuntainen viestintä (Launonen, 2007, 35) ja se osoittaa usein aikuiselle lapsen huomion kiinnittymisen yhteiseen kohteeseen, jolloin siitä on helppo keskustella (Laakso, 2008). Alkuvaiheessa hetkelliset jaetun tarkkaavuuden tilanteet syntyvätkin lähinnä aikuisen seuratessa lapsen katsetta kohti 8

14 kiinnostuksen kohteita (Butterworth, 1995). Selkeä laadullinen muutos jaetun tarkkaavuuden kehityksessä tapahtuu noin yhden ikävuoden tienoilla (Kaplan & Hafner, 2006; Laakso, 2003; Tomasello, 1995). Tähän liittyy myös muita sosiaalisen kehityksen merkkipaaluja, kuten sosiaalisen viittaamisen ilmeneminen, matkimalla oppiminen ja intentionaalisen kommunikoinnin kehittyminen (Tomasello, 1995). Lapsi ymmärtää nyt toisen ihmisen mieltä ja toiminnan tarkoitusta yhä enemmän (Kaplan & Hafner, 2006; Tomasello, 1995). Systemaattinen katseen siirto alkaa ilmetä lapsen vuorovaikutuksessa ja saada myös jaetun tarkkaavuuden piirteitä (Launonen, 2007, 42 44). Ensimmäiset varsinaiset koordinoidun jaetun tarkkaavuuden jaksot ilmenevät jaetussa leikissä lapsen ja aikuisen välillä (Tomasello, 1995). Kokonaislaajuudessaan lapsen oppimisessa ja kielen käytössä jaettu tarkkaavuus alkaa ilmetä kuukauden iässä (Tomasello, 1995). Tällöin lapsi ymmärtää jo toisen ihmisen intentioita, jotka voivat myös erota hänen omista aikeistaan. Vuorovaikutus ei enää pohjaa aikuisen tulkintaan tilanteesta, vaan lapsi alkaa itse toimia aktiivisena vuorovaikuttajana käyttäen keinoinaan osoittamista ja symbolisia eleitä (Launonen, 2007, 40 42). Tämä puolestaan kertoo lapsen kyvystä jakaa huomion kohde toisen ihmisen kanssa ja käyttää kaksisuuntaista viestintää vuorovaikutuksessaan (Launonen, 2007; Paparella & Kasari, 2004). Katseen vaihtelu kohteen ja aikuisen välillä ja deklaratiiviset eleet ovat jaetun tarkkaavuuden merkkejä triadisessa vuorovaikutuksessa (Aarne & Tallberg, 2010). Passiivisen jaetun tarkkaavuuden tilanteiden määrä vähenee, ja lapsi pyrkii aktiivisesti koordinoidun jaetun tarkkaavuuden tilanteisiin (Bakeman & Adamson, 1984). Tällä on puolestaan suuri merkitys lapsen varhaiselle kielen kehitykselle. Erityisesti sillä on havaittu olevan merkitystä lapsen sanaston ja keskusteluntaitojen kehityksen kannalta (Smith, McCarthy & Benigno, 2009). Jaettuun tarkkaavuuteen liittyvät kiinteästi siis ikään liittyvät kehitykselliset muutokset, kohteen paikallistamiskyky katseella sekä ympäristön vihjeet tai käyttäytyminen esimerkiksi kohteen osoittaminen, jotka mahdollistavat jaetun tilanteen syntymisen (Corkum & Moore, 1995). Jaetun tarkkaavuuden taidoissa on myös yksilöllisiä eroja (Mundy & Gomes, 1998). Jaetun tarkkaavuuden taitoihin vaikuttavat lapsen ikä, kielellinen taso ja temperamentti (Beningo, Bennett, McCarthy, & Smith, 2011). Jaetun tarkkaavuuden kyvyn vääristyminen tai kehittymättömyys johtaa siihen, ettei ihminen osaa tulkita toisen mieltä tai intentioita tai 9

15 tulkitsee ne väärin (Bruner, 1995). Lapselle ei tällöin kehity tietoisuutta toisen toiminnan tarkoituksesta tai sen tavoitteista. Ilman jaettua tarkkaavuutta lapsi ei voi rakentaa sosiaalista todellisuuttaan. On todettu, että vanhemman tavalla joko seurata lapsen kiinnostuksen kohteita tai suunnata lapsen tarkkaavuutta olennaisiin asioihin on merkitystä jaetun tarkkaavuuden kehitykselle (Beningo, ym., 2011). Jos aikuinen seuraa lapsen kiinnostuksen kohteita ja vaikkapa nimeää niitä, lapsi oppii tällöin kohteille nimiä ja kielen käyttötapoja helpommin kuin jos aikuinen suuntaisi lapsen tarkkaavuutta toistuvasti uudelleen toisiin kohteisiin (Tomasello & Farrar, 1986). Kehittyvän kielen kannalta tällä on olennainen merkitys. Tomasello ja Farrar (1986) havaitsivatkin tutkimuksissaan lapsen sanaston koon olevan yhteydessä hoitajan responsiivisuuteen ja ohjailevuuteen jaetun tarkkaavuuden tilanteissa. 2.4 Jaetun tarkkaavuuden merkitys kielen kehitykselle Lapsen kielen oppimista käsittelevässä kirjallisuudessa on alettu korostaa sosiaalispragmaattista puolta, jossa sanojen oppiminen yhdistetään sosiaalis-kognitiiviseen kehitykseen, kuten juuri jaettuun tarkkaavuuden tai intentionaalisuuden ilmenemiseen (Yu & Ballard, 2007). Tutkimuskirjallisuudessa (esim. Bakeman & Adamson, 1984; Baldwin, 1995; Bruner, 1975; Carpenter, Nagell & Tomasello 1998; Paparella & Kasari, 2004; Tomasello & Farrar, 1986; Tomasello & Todd, 1983) on laajasti näyttöä siitä, että lapsen jaetun tarkkaavuuden taidot ovat merkittäviä lapsen sosiaalis-kognitiiviselle kehitykselle ja erityisesti juuri kielen oppimiselle. Koordinoidun jaetun tarkkaavuuden kehitystä pidetään yhtenä tärkeänä merkkipaaluna lapsen kielen kehityksessä (Dunhan & Moore, 1995). Sen sanotaan mahdollistavan kielen oppimisen ja kehittymisen sekä symbolisen keskustelun (Bakeman & Adamson, 1984). Varhaiset merkitykset keskittyvät juuri yhteisen jaetun toiminnan ympärille, jossa lapset oppivat kieltä tarkkailemalla vuorovaikutusta ja osallistumalla siihen itse (Aarne & Tallberg, 2010). Erityisesti kyky suunnata tarkkaavuuttaan kohteisiin ja olla samalla yhteydessä toisiin on kielen kehittymisen kannalta perustavan laatuista (Mundy & Newell, 2007; Tomasello & Farrar, 1986; Tomasello & Todd, 1983). Jaettu tarkkaavuus onkin perusvaatimus yhteisen tilanteen pohjaksi, jossa halutaan vaihtaa viestejä (Estigarribia & Clark, 2007). Aikuistenkin keskustelut alkavat jaetun tarkkaavuuden luomisella (Schegloff, 1968) ja jopa aloitusten 10

16 toistamisella, kunnes molemmat osallistujat ovat yhteisessä keskustelussa mukana (Goodwin, 1980). Pieni lapsi osoittaa usein olevansa mukana yhteisessä tekemisessä katsomalla esinettä, ja vasta silloin aikuinen alkaa puhua siitä ja käyttää tukenaan eleitä luodakseen jaetun tilanteen (Estigarribia & Clark, 2007). Jaetun tarkkaavuuden taidot ovat osa lapsen laajempia tavoitteellisen kommunikaation taitoja (Laakso, 2008), joille kaikille ovat yhteistä lapsen kehittyvät taidot jakaa toisen ihmisen kanssa huomiotaan ympäristön esineisiin ja kohteisiin ja viitata niihin. Kaikkien näiden taitojen taustalla on tavoitteellisuuden laajempi ymmärtäminen. Laakson tutkimusryhmä (1999) havaitsi, että tavoitteellisen kommunikaation taidot ovat yhteydessä myös myöhempiin kielellisiin taitoihin. Jaetun tarkkaavuuden eri piirteiden ja kielen eri osa-alueiden välillä oli keskinäisiä yhteyksiä. Aktiivisuutta ja aloitteisuutta osoittavat taidot ennustivat myöhempää kielellisen tuottamisen tasoa, kun taas katseen seuraamisen taidot ja äidin aloitteisiin vastaaminen ennustivat myöhempiä kielen ymmärtämisen taitoja. Nämä tutkimustulokset olivat yhteneviä Peter Mundyn tutkimusryhmän havaintojen kanssa (Mundy & Gomes, 1998), joiden mukaan jaetun tarkkaavuuden taitojen yksilölliset erot ilmenevät myös varhaisen kielen kehityksen eroina. Tarkistuskatseen käytön (kaksisuuntainen katse kohteen ja aikuisen välillä) ja lapsen kielellisen tason on myös havaittu olevan yhteydessä toisiinsa (Aarne & Tallberg, 2010). Katseen siirto aikuisen ja kohteen välillä auttaa lasta hahmottamaan tilannetta kielellisesti ja pragmaattisesti. Lapsi oivaltaa uusia sanoja oppiessaan, miten kieltä kyseisessä tilanteessa käytetään. Kielellisesti heikon tason suoriutujat käyttivät merkitsevästi vähemmän tarkistuskatsetta kuin tavanomaisesti kehittyneet lapset. Heillä tarkistuskatseen käyttö vaati myös enemmän aikaa. Adamsonin tutkimusryhmän (2010) havainto tuo asiaan vielä kehityksellisen näkökulman (Adamson, Romski, Bakeman & Sevcik, 2010). Ennen 12 kuukauden ikää lapsi pystyy kohdistamaan tarkkaavuutensa vain näkökentässään oleviin kohteisiin kuukauden iässä lapsi oppii kohdistamaan katsettaan myös näkökentän ulkopuolella tai takanaan oleviin kohteisiin. Tämä selittyy lapsen tilan hahmottamisen taitojen kehittymisellä, mutta myös sosiaalisien taitojen kehityksellä, joka mahdollistaa toisen katseen suunnan ja eleiden havaitsemisen. Toisen katseen seuraaminen ja eleiden tulkinta vaativat lapselta kykyä tiedostaa toisen intentioita. Tämä taas puolestaan vahvistaa lapsen kykyä kohdistaa 11

17 huomiotaan sananoppimistilanteissa, mikä puolestaan lisää oppimistilanteita ja vaikuttaa lapsen saavuttamaan sanastoon (Adamson, Romski, Bakeman & Sevcik, 2010). Kehitykselliset muutokset kyvyssä havaita kohde näkökentän ulkopuolelta ovat siis tärkeitä ja heijastelevat kognitiivisia ja sosiaalisia saavutuksia, jotka ovat olennaisia juuri kielen kehitykselle (Delgado, ym., 2002). Onkin todettu, että lapsen kyky havaita kohteita näkökentän ulkopuolelta 12 kuukauden iässä ennustaa lapsen kielenkehitystä (Adamson, Romski, Bakeman & Sevcik, 2010). On siis myös mahdollista, että lapsen kyvyt kohdistaa huomiotaan näkökentässä ja sen ulkopuolelle vakiintuvat vasta kuukauden iässä. Vasta sen jälkeen lapsella on mahdollisuus keskittyä enemmän kielen oppimiseen viittaustilanteissa (Adamson, Romski, Bakeman & Sevcik, 2010). Kritiikkiä jaetun tarkkaavuuden ja kielellisen yhteyden merkitykselle esittävät Akhtar ja Gernsbacher (2007) tutkimuksissaan. He toteavat, että jaettua tarkkaavuutta on tutkittu lähinnä vain visuaalisena ulottuvuutena. Kuitenkin on osoitettu, että sanoja voidaan oppia myös ilman jaettua tarkkaavuutta, kuten esimerkiksi, jos lapsella on autistisia käyttäytymisen piirteitä, tai toisaalta jaettua tarkkaavuutta voi olla ilman sanojen oppimista, kuten jos lapsella on Downin oireyhtymä (Akhtar & Gernbacher, 2007). Yhteinen jaettu fokus on tarpeen, mutta yhteinen sitoutuminen ei ole tärkeää sanojen oppimisessa. Lapsihan voi oppia sanan myös katselemalla toisten käyttäytymistä. Akhtar ja Gernbacher esittävätkin, että lapsi käyttää erilaisia havaintokanavia muodostaessaan jaettua tarkkaavuutta toisten kanssa (visuaalinen, auditorinen, taktiilinen, kinesteettinen), kuten sokeat lapset tekevät oppiessaan kieltä (Akhtar & Gernbacher, 2007). Lapsi voi käyttää hyväkseen myös keskustelun kontekstia muodostaessaan jaettua tilaa ja oppiessaan sanoja. On selvää, että huomiot jaetusta tarkkaavuudesta pohjautuvat usein juuri visuaaliseen tarkkaavuuteen, koska katse ja sen suuntaaminen on helppo huomata (Tomasello & Farrar, 1986). Niitä tilanteita, joissa lapsi olisi pelkästään auditiivisesti jaetussa tilanteessa (esim. lelua ravistettaessa), on vaikea erottaa. Auditiivinen kanava on kuitenkin erityisen tärkeä juuri kielen oppimisen kannalta. Hirotanin tutkimusryhmä (2009) tarkasteli asiaa passiivisen ja koordinoidin jaetun tarkkaavuuden kannalta (Hirotani, Stets, Striano & Friederici, 2009). He käyttivät tutkimusasetelmaa, jossa sanan oppimista tutkittiin sekä jaetussa että ei-jaetussa tarkkaavuuden tilanteessa. Heidän havaintojensa mukaan sanan oppiminen oli yhteydessä jaetun tarkkaavuuden tilanteisiin. Lisäksi jaetun tarkkaavuuden 12

18 tilanteilla oli merkitystä myös kahden sanan yhdistämisessä. Sanan oppimisen sosiaalinen konteksti näytti vaikuttavan juuri sanan sisältämään semanttiseen tietoisuuteen. Vaikka sanan oppiminen tapahtui sekä jaetussa että ei-jaetussa tilanteessa, vain jaetuissa tilanteissa lapselle muodostui myös käsitys sanan merkityksestä ja käyttötavasta vaihtuvissa tilanteissa (Hirotani, ym., 2009). Myös aikuisen käyttäytymisellä vuorovaikutustilanteissa on merkitystä jaetun tarkkaavuuden tilanteiden muodostumiselle ja sitä kautta kielen oppimiselle ja kehitykselle. Tutkimuksissa on saatu varsin paljon näyttöä siitä, että varhaisen kielen kehitystä tukee vanhemman pyrkimys ylläpitää jaetun tarkkaavuuden tilanteita seuraamalla lapsen huomion suuntautumista ja puhumalla tässä ja nyt -aiheista (esim. Laakso, 2008; Tomasello & Farrar, 1986). Tomasellon ja Farrarin (1986) tutkimuksessa tarkkailtiin äidin ja lapsen vuorovaikutusta juuri jaetun tarkkaavuuden näkökulmasta ja havaittiin, että äidit käyttivät enemmän puhuttua kieltä jaetuissa tilanteissa kuin muissa tilanteissa. Yhteinen kommunikaatio oli näissä tilanteissa myös pitkäkestoisempaa kuin muissa. Äidin viittaukset jo olemassa olevaan lapsen huomion kohteeseen korreloivat positiivisesti lapsen sanavaraston kanssa 21 kuukauden iässä, kun taas tilanteet, joissa äiti yritti suunnata lapsen huomiota paljolti uudelleen korreloivat negatiivisesti (Tomasello & Farrar, 1986). Samalla tavoin kohteiden nimikkeet, joihin huomio oli jo kiinnittynyt, opittiin sanastotestissä paremmin kuin uudelleen suuntaamistilanteissa (Tomasello & Farrar, 1986). Jatkuva aikuisen pyrkimys suunnata lapsen huomiota uudelleen voi puolestaan tehdä kohteiden ja niihin viittaavien sanojen välisen yhteyden havaitsemisen haasteelliseksi. 2.4 Jaettu tarkkaavuus puheterapiavuorovaikutuksessa Aikuisen vuorovaikutustyyli ja herkkyys olla vuorovaikutuksessa lapsen kanssa vaikuttavat jaetun tarkkaavuuden taitoihin ja kehitykseen (Bakeman & Adamson, 1984; Beningo, ym., 2011). Aikuinen suuntaa lapsen huomiota kysymyksillä, ohjeilla, kuvailemalla esineen ominaisuuksia, osoittamalla, nimeämällä, nostamalla esille kohteen erityisiä piirteitä tai muilla fyysisillä ominaisuuksilla (Bono & Stifter, 2003). Taitava aikuinen voi ohjata lapsen tarkkaavuutta vuorovaikutustilanteissa, ja näin lapsi voi saavuttaa taitoja, joita hän ei saavuttaisi vielä yksin. Puhutaankin niin sanotusta vuorovaikutuksen tukirakenteesta (scaffolding), jonka vanhempi luo vuorovaikutukseen tukeakseen lapsen oppimista ja 13

19 kehittymässä olevia taitoja (Bruner, 1983). Myös Vygotski on teoriassaan viitannut tähän lasta tukevaan elementtiin käsitteellä lähikehityksen vyöhyke (Vygostki, 1982, ). Tuetut jaetun tarkkaavuuden tilanteet esikielellisessä vaiheessa johdattelevat lasta puhuttuun kieleen. Tukirakenteet helpottavat lasta ylläpitämään ja muodostamaan jaetun tarkkaavuuden tilanteita, mikä taas houkuttelee häntä yhä kehittyneempään kielelliseen vuorovaikutukseen (Tomasello & Farrar, 1986). Kun lapselle annetaan mahdollisuus valita itse jaetun toiminnan taso, päästään lähimmäksi juuri hänen lähikehityksen vyöhykettään (Launonen, 2007, 21, 43). Erityisesti kielen oppimisen kannalta on olennaista, kuinka aikuinen muokkaa tilannetta vastaamaan lapsen omaa oppimisen tasoa ja kehittymässä olevia taitoja. Puheterapiavuorovaikutuksen taustalla ajatellaan olevan erilaisia teorioita, malleja ja käsityksiä, jotka ohjaavat terapeutin toimintaa puheterapiatilanteissa. Puheterapiavuorovaikutus nähdään institutionaalisena toimintana, johon liittyvät tietynlaiset vuorovaikutusta ohjailevat käytänteet (Tykkyläinen, 2005). Puheterapiavuorovaikutukseen on havaittu liittyvän myös tietynlainen kolmiosainen vuorovaikutuksen rakenne (ks. esim Tykkyläinen, 2005), jossa terapeutti asettaa vuorollansa tehtävän, johon lapsi vastaa ja lapsen vastausta seuraa vuorovaikutuksessa terapeutin palaute tai arvio vastauksesta. Yksinkertaisimmillaan puheterapiavuorovaikutus etenee tehtävätilanteissa tämän rakenteen mukaisesti, mutta useasti siihen liittyy myös monimutkaista virheen tai puuttuvan vastauksen käsittelyä. Brunerin (1983) näkemys kehityksen tukirakenteista ja toisaalta myös Vygotskin (1982) näkemys lähikehityksen vyöhykkeestä ohjaavat myös puheterapeuttista toimintaa ja vuorovaikutusta. Ferguson (1998) toteaakin puheterapeuttisen keskustelutyylin olevan tukirakenteita luovaa ja keskustelua muokkaavaa. Puheterapeutti voi käyttää puheen prosodisia piirteitä, äänteiden venyttämistä, tauottamista, painotuksia, hidastamista ja äänenkorkeuden vaihteluita, joiden tarkoituksena on toiminnan ohjaaminen ja jäsentäminen puheterapiatilanteessa (Tykkyläinen, 2005). Myös erilaisten ei-kielellisten keinojen, kuten kehon asentojen, katseen käytön sekä käsien eleiden on havaittu liittyvän erityisesti puheterapiavuorovaikutuksen (Tykkyläinen, 2005). Näiden keinojen tavoitteena voi olla myös lapsen tarkkaavuuden suuntaaminen puheterapiatilanteen kannalta olennaiseen. Puheterapeutti ohjailee ja strukturoi tilannetta niin, että lapsi voi osallistua vuorovaikutukseen tasolla, jonne hän ei vielä yksin yltäisi. Hän hakee yhteistä jaettua 14

20 tarkkaavuutta aktiivisesti, menee mukaan lapsen huomion kohteena oleviin asioihin saavuttaakseen yhteisen tilan ja luo tarkkaavuuden suuntautumista tukevan oppimisympäristön. Näin puheen ja kielen kehitykselle tärkeinä pidetyt yhteiset jaetun tarkkaavuuden tilanteet on mahdollista saavuttaa. Puheterapeutti edistääkin toiminnallaan myös lapsen jaetun tarkkaavuuden taitojen kehitystä. 3. AVUSTEINEN KOMMUNIKAATIO 3.1 Puhetta tukeva ja korvaava kommunikaatio Puhetta tukeva ja korvaava kommunikaatio on yhdistelmä sellaisten menetelmien ja teknologian käyttöä, jotka on suunniteltu täydentämään tai korvaamaan ihmisten puhuttua kommunikaatiota, jos heidän kielelliset kykynsä ovat rajoittuneet (Wilkinson & Hennig, 2007). Näistä menetelmistä käytetään kirjallisuudessa yleisesti lyhennettä AAC (Augmentative and Alternative Communication) (Sutton ym., 2010; von Tetzchner & Martinsen, 1999, 20; Wilkinson & Hennig, 2007). Puhetta korvaavaa kommunikaatiomenetelmää käytettäessä ihminen ilmaisee itseään kokonaan muilla keinoilla kuin puheella, esimerkiksi viittomien tai graafisten merkkien avulla. Puhetta tukevaa kommunikaatiomenetelmää taas käytetään puheen tukena tai täydentäjänä (von Tetzchner & Martinsen 1999, 20 21), jolloin kommunikoinnin tukimuodoilla on puheilmaisua tai sen kehitystä edistävä merkitys. AAC-menetelmien käytön taustalla olevat häiriöt ja niiden oirekuvat poikkeavat varsin laajasti toisistaan (Murray & Goldbart, 2009). Tyypillisiä AAC-menetelmien käyttäjäryhmiä ovat esimerkiksi ihmiset, joilla on CPvamma, kielellinen erityisvaikeus tai autismi (von Tetzchner & Martinsen, 1999, ). Viimeksi kuluneiden vuosikymmenten aikana avusteisen kommunikaation kenttä on laajentunut teknologian ja interventioiden kehityksen sekä näyttöön perustuvan kliinisen työn tutkimuksen myötä (Wilkinson & Hennig, 2007). Nykyinen teknologia on myös mahdollistanut avusteisen kommunikaation käytön monille sellaisille käyttäjäryhmille, joille se aiemmin oli ehkä mahdotonta motoristen tai kognitiivisten vaikeuksien vuoksi (Romski & Sevcik, 2005). 15

21 Usein AAC-menetelmät jaetaan kahteen ryhmään: avusteisiin (aided) ja ei-avusteisiin (unaided) (Romski & Sevcik, 2005; Wilkinson & Hennig, 2007). Ei-avusteisia menetelmiä ovat esimerkiksi ilmeet, eleet ja viittomat. Näitä käytettäessä kommunikaatiota tukeva ja korvaava menetelmä ei vaadi erillistä apuvälinettä vaan kulkee ikään kuin käyttäjässään mukana, aina käyttövalmiina ilman valmistelua, ja niiden avulla on mahdollista ilmaista käytännössä rajattomasti asioita. Ei-avusteinen menetelmä ei kuitenkaan sovi kaikille, koska se vaatii usein tietyn hienomotorisen tason (esim. viittomat), jotta se olisi riittävän selkeää. Ei-avusteisella menetelmällä on usein myös rajoittunut käyttäjäjoukko, koska myös viestin vastaanottajan on hallittava kyseinen menetelmä ymmärtääkseen viestin (esim. yhdessä sovitut eleet eivät ole ulkopuoliselle selkeitä, viittomat). Avusteisten menetelmien käyttö vaatii ulkoisen apuvälineen, jonka avulla kommunikoidaan (Romski & Sevcik, 2005; Wilkinson & Hennig, 2007). Apuväline voi olla esimerkiksi yksinkertainen kuva tai esine, kommunikointitaulu tai kansio, kirjoittamiseen perustuva puhelaite tai huipputeknologiaa sisältävä tietokone. Erilaiset apuvälineet ovat helpottaneet puhetta tukevien ja korvaavien menetelmien käyttöä ja tuoneet ne aiempaa laajemman käyttäjäryhmän saataville. Avusteisten menetelmien käyttöön liittyy monia haasteita (Wilkinson & Hennig, 2007). Apuvälineeseen voidaan usein sisällyttää vain tietty määrä ilmaisuun tarvittavia merkkejä tai valmiita viestejä, ja ne saattavat olla tietyssä tilanteessa sopimattomia tai puutteellisia. Apuvälineen avulla ilmaistu viesti vaatii usein myös vastaanottajan aktiivista tulkintaa (von Tetzchner & Martinsen, 1996, 77 78). Tämä tekee keskustelusta usein hidastempoisen ja pirstaleisen. Ulkoisen apuvälineen käyttöä voi hankaloittaa myös sen mukana kuljettaminen ja toimintakuntoon saattaminen (esim. kansion esille otto, tietokoneen käynnistäminen, puhelaitteen viestien äänittäminen). Apuväline voi myös rikkoutua, jolloin sen käyttäjällä ei ole ehkä ollenkaan toimivaa kommunikointikeinoa. Tutkimuksissa on käynyt ilmi, että erilaisten keinojen ja menetelmien yhdistelevä käyttö on usein osuvin valinta kommunikoijien monenlaisiin tarpeisiin (Wilkinson & Hennig, 2007). Avusteisen kommunikaation multimodaalisuudella viitataan siihen, että viestintä koostuu yhdistelmästä eleitä, ilmeitä, apuvälineitä ja menetelmiä, joita voidaan käyttää joko peräkkäin tai samanaikaisesti (Heim & Baker-Mills, 1996; Romski & Sevcik, 2005; 16

22 Sutton, Soto & Blockberger, 2002). Kun lapsi alkaa käyttää avusteista kommunikaatiota, hänen jo käytössä oleviin keinoihinsa yhdistetään jokin puhetta tukeva tai korvaava menetelmä tai apuväline (Romski & Sevcik, 2005). Pieni lapsi voi käyttää tuttujen aikuisten kanssa erityisiä eleitä tai ääntelyä, jotka vain tutut ymmärtävät. Avusteinen menetelmä voi tuoda tällöin ilmaisuun yleisemmin ymmärrettyä muotoa. Samoin lapsella voi olla ilmaisussaan käytössä myös aggressiivisia tai sopimattomia keinoja kuten esineiden heittely, lyöminen, joihin avusteinen menetelmä voi tuoda hyväksytymmän mallin ilmaista itseään. Kommunikoinnin apuvälineet perustuvat yleensä graafisten merkkijärjestelmien käyttöön. Tällaisia ovat esimerkiksi PCS-merkit, piktogrammit ja bliss-symbolit. PCS-merkit (Picture Communication System) ovat yksinkertaisia, värillisiä tai mustavalkoisia, ääriviivapiirroksia, joiden ylä- tai alapuolelle on kirjoitettu niiden merkitysvastine (von Tetzchner & Martinsen, 1999, 31). Ne ovat kansainvälisesti varsin yleisesti käytössä puheen ja kielen kehityksen tukemisen varhaisina kommunikoinnin apuvälineinä (Mollica, 2003; von Tetzchner ja Martinsen, 1996). 3.2 Avusteisen kommunikaation käyttöönoton haasteet Ihmiset käyttävät kieltä moniin eri tarkoituksiin, kuten halujen ja toiveiden ilmaisemiseen, sosiaalisten suhteiden luomiseen, tiedon saantiin maailmasta ja tietojen vaihtoon toisten kanssa (Romski & Sevcik, 2005). Jotta lapsi voi luoda toimivan kielen itselleen, hänen tulee ymmärtää ja tuottaa sitä. Näin hän voi ottaa vuorovaikutuksessa vastavuoroisen roolin kuuntelijana ja puhujana. Tavanomaisesti lapset oppivat kielen, sen rakenteen ja käytön vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Lapsi kuulee puhetta ympäristössään noin vuoden verran ennen kuin hän itse alkaa tuottaa puhetta (Romski & Sevcik, 2005). Erityisesti varhaisvaiheen hoivakieli, jossa vanhempi hidastaa ja yksinkertaistaa puhettaan tai tekee sen muutoin helpommin ymmärrettäväksi, suuntaa lapsen huomiota kieleen ja sen merkityksiin. Tuttujen rutiinien kautta lapsi oppii liittämään tietyt sanat tiettyihin asioihin tilanteessa. Tällöin sekä ymmärtämis- että tuottokanava ovat samoja ja läsnä koko ajan (Sutton, Soto & Blockberger, 2002). Avusteista kommunikaatiota käytettäessä tilanne on harvoin näin (Romski & Sevcik, 2005). Apuvälineen käytössä vastaanoton ja tuoton keinot ovat keskenään epäsymmetrisiä. Tavanomaisesti kehittyvään kieleen verrattuna 17