MENTOROINTI JA SAIRAANHOITAJIEN AMMATILLINEN PÄTEVYYS

Transkriptio

1 MENTOROINTI JA SAIRAANHOITAJIEN AMMATILLINEN PÄTEVYYS TAMPEREEN YLIOPISTO Lääketieteellinen tiedekunta Hoitotieteen laitos Elokuu 2004 Pro gradu -tutkielma Anne Salonen Ohjaajat: Marja-Terttu Tarkka ja Marja Kaunonen

2 2 TIIVISTELMÄ TAMPEREEN YLIOPISTO Hoitotieteen laitos SALONEN ANNE Mentorointi ja sairaanhoitajien ammatillinen pätevyys Pro gradu -tutkielma, 100 sivua, 4 liitettä Ohjaajat: THT, dosentti, yliassistentti Marja-Terttu Tarkka, TtT, lehtori Marja Kaunonen Hoitotiede Elokuu 2004 Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää miten sairaanhoitajat kokivat mentorointisuhteensa ja ammatillisen pätevyytensä sekä selvittää taustamuuttujien yhteyttä niihin. Mentorointisuhteella tarkoitettiin perehdytyssuhdetta. Tutkimuksen tavoitteena oli saada tietoa perehdytyksen nykytilasta, kehittää perehdytystä ja testata perehdytysmittaria. Kehittämällä sairaanhoitajien perehdytystä voidaan lisätä potilasturvallisuutta, saadaan uusien sairaanhoitajien resurssit optimaaliseen käyttöön nopeasti ja edistetään työhön sitoutumista. Sairaanhoitajien näkökulmasta hyvä perehdytys auttaa pääsemään työyhteisön jäseneksi ja vähentää työsuhteen alkamiseen liittyvää stressiä. Aikaisemmat tutkimukset osoittivat, että sairaanhoitajien perehdytystä käsittelevissä tutkimuksissa käytetään sekavasti eri käsitteitä, mikä vaikeuttaa tutkimustiedon vertailtavuutta. Tämän tutkimuksen viitekehykseksi valittiin mentorointia käsittelevää kirjallisuutta, sillä mentoroinnin katsotaan kuvaavan perehdytystä monipuolisesti. Kohdeosastoiksi valittiin teho- ja valvontaosastoja sekä päivystyspoliklinikoita. Tutkimusaineisto koostui 235 sairaanhoitajasta ja vastausprosentti oli 63% (n=147). Tutkimusaineisto kerättiin kyselylomakkeella, jossa käytettiin kirjallisuuden pohjalta kehitettyä mentorointimittaria. Mittari muodostui mentorin neljästä roolista, jotka olivat ammatillisen sosialisaation tukija, ohjaaja, neuvonantajan ja palautteenantaja. Ammattipätevyyden arvioinnissa käytettiin Bennerin (1984) malliin perustuvaa Meretojan (2003) kehittämää ammattipätevyysmittaria (Nurse Competence Scale). Mittari on muodostettu seitsemästä hoitotyön osaamiskategoriasta (auttaminen, opettaminen-ohjaaminen, tarkkailutehtävä, tilanteiden hallinta, hoitotoimien hallinta, laadunvarmistus ja työrooli). Tulosten kuvailuun ja analysointiin sekä luotettavuuden arviointiin käytettiin tilastollisia menetelmiä. Sairaanhoitajien arviot perehdytyssuhteesta ja perehdytyksestä kokonaisuutena vastasivat tyydyttävää tasoa. Perehdytyksen kesto koettiin välttäväksi tai tyydyttäväksi. Teho-osastoilla perehdytystyytyväisyys oli parasta ja päivystyspoliklinikoilla heikointa. Perehdyttäjän nimeäminen etukäteen edisti perehdytystyytyväisyyttä. Perehdytyssuhteesta muodostui vain harvoin pidempiaikainen tukisuhde. Sairaanhoitajien arviot ammattipätevyydestään vastasivat hyvää tasoa. Ammattipätevyysarvioihin vaikuttavat tekijät olivat ikä, nykyisen työkokemuksen kesto ja taitojen käytön tiheys. Perehdytyksellä vaikutti olevan yhteys ammattipätevyyden tason arvioihin. Tutkimustuloksissa korostui työnantajan rooli hyvän perehdytyksen mahdollistajana ja ammattipätevyyden kehittymisen tukijana. Tärkeiksi kehittämiskohteiksi ilmeni perehdyttäjän nimeäminen etukäteen, palautteen antaminen ja perehdytyksen keston suunnittelu työyksikön tarpeita vastaavaksi. Tutkimustuloksia voidaan hyödyntää perehdytyksen kehittämisessä ja koulutussuunnittelussa. Tutkimusprosessi tuotti arviointimittarin, joka osoittautui helposti täytettäväksi, reliaabeliksi ja validiksi tutkimusvälineeksi perehdytyksen arvioinnissa. Mittaria testattiin kuitenkin vasta ensimmäisen kerran. NCS-mittari osoittautui toistamiseen reliaabeliksi ja validiksi mittariksi ammattipätevyyden arvioinnissa. Avainsanat: mentorointi, perehdytys, ammatillinen pätevyys

3 3 ABSTRACT UNIVERSITY OF TAMPERE Department of Nursing Science SALONEN ANNE: Nurse Mentorship and Competence Master s thesis, 100 pages, 4 appendices Advisors: Marja-Terttu Tarkka, PhD, Docent, Senior Assistant Professor, Marja Kaunonen, Lecturer, PhD Nursing Science August 2004 The purpose of this study was to find out how nurses experienced their mentorship and competence and to clarify which factors affected them. Mentorship was considered as preceptorship of new employees. The aim of the study was to gain information on the current status of mentorship in nursing, to develop mentorship and to test the Mentorship Scale. By developing the nursing mentorship patients safety increases, the nursing resources are in optimal use faster and commitment in work improves. From nurses point of view a good mentorship helps them to become a member of the working society and decreases stress relating to new employment. Literature reviews showed that the use of concepts related to mentorship in previous studies have created confusion, thus making comparisons of these studies difficult. The concept of mentorship was used in this study, because it describes preceptor s role comprehensively. The data were collected from nurses working on intensive care units as well as accident and emergency departments. The sample comprised 235 registered nurses and the response rate was 63% (n=147). The data were collected by structured questionnaire. The mentorship was evaluated by a Mentorship Scale, which was developed based on mentorship literature. The Mentorship Scale consisted of four mentor roles, which were supporter of professional socialisation, supervisor, advisor and assessor. The Nurse Competence Scale (Meretoja 2003) based on Benner s (1984) model, was used to evaluate nurse competence. The Nurse Competence Scale was structured around the following categories: Helping role, Teachingcoaching, Diagnostic functions, Managing situations, Therapeutic interventions, Ensuring quality and Work role. The data were analysed by using statistic methods. The results showed that nurses perceptions on mentorship were of satisfactory level. The length of mentorship was perceived as fair or satisfactory. In intensive care units the mentorship satisfaction was the highest and on emergency and accident departments the lowest. Appointing a mentor in beforehand improved mentorship satisfaction. Only rarely did the mentorship form a long-term relationship. Nurses perception on self-assessed competence was of good level. There was a highly significant connection between the level of competence and age, duration of existing working experience and the frequency of using competencies. Mentorship seemed to have a connection with nurses self-assessed competence. The employer s role enabling mentoring and supporting nurse competence development was emphasised. Important development areas were appointing a mentor, giving feedback and planning the duration of the mentorship to meet the needs of the working environment. The results can be used in developing mentorship and planning education for mentors. The process resulted in an instrument, the Mentorship Scale, which proved to be easy to use, reliable and valid in mentorship assessment. The scale was tested for the first time. Once more the Nurse Competence Scale proved to be a reliable and valid instrument in competence assessment. Keywords: Mentorship, preceptorship, nurse competence

4 4 SISÄLLYSLUETTELO 1 TUTKIMUKSEN TAUSTA TUTKIMUKSEN TEOREETTISET LÄHTÖKOHDAT Ammatillinen pätevyys osana asiantuntijuutta Ammatillisen pätevyyden kehittyminen Ammatillinen sosialisaatio osana ammatillisen pätevyyden kehittymistä Ammatillisen pätevyyden tukeminen ja arviointi Mentorointi -käsitteen kuvaus Aktori Mentori Mentorointisuhde Hyvän mentorin ominaisuudet ja rooli Yhteenveto tutkimuksen teoreettisista lähtökohdista TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSONGELMAT TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTTAMINEN Kohderyhmä ja aineiston hankinta Mittarit Aineiston käsittely ja analysointi TUTKIMUSTULOKSET Tutkimusjoukon kuvaus Sairaanhoitajien arvio mentorointisuhteestaan Mentori sosialisaatioprosessin tukijana Mentori ohjaajana Mentori neuvonantajana Mentori palautteenantajana Sairaanhoitajien mentorointiarvioon yhteydessä olevat tekijät Sairaanhoitajien arvio ammattipätevyydestään Sairaanhoitajien ammatilliseen pätevyyteen yhteydessä olevat tekijät Yhteenveto tutkimustuloksista...60

5 5 6 POHDINTA Tutkimuseettiset kysymykset Tutkimuksen luotettavuus Mittareiden validiteetti Mittareiden reliabiliteetti Aineistonkeruun ja analyysivaiheen luotettavuus Tutkimustulosten luotettavuus Tutkimustulosten tarkastelu Tutkimustulosten hyödynnettävyys ja jatkotutkimusehdotukset JOHTOPÄÄTÖKSET...72 KIRJALLISUUS LIITTEET Liite 1: Yhteenveto sairaanhoidon opiskelijoiden mentorointia käsittelevistä tutkimuksista Liite 2: Yhteenveto sairaanhoitajien perehdytystä käsittelevistä tutkimuksista Liite 3: Kyselylomake (mentorointimittari) Liite 4: Tutkimusluvat

6 6 1 TUTKIMUKSEN TAUSTA Henkilöstötyöhön kohdistuu paljon muutospaineita yhteiskunnallisen tilanteen vuoksi. Muutokset kohdistuvat työn toimintaympäristöihin, työaikoihin, työn sisältöihin sekä menetelmiin ja sairaanhoitajan työ muuttuu raskaammaksi ja vaativammaksi (Pelttari 1998). Suurten ikäluokkien jäädessä eläkkeellä poistuu paljon arvokasta tietoa ja osaamista terveydenhuoltoalalta. Suuri osa poistuvasta tiedosta on ns. hiljaista tietoa, jonka välittäminen uusille sairaanhoitajille on edellytys hyvän hoidon ylläpitämiselle ja kehittämiselle. Vanha sananlasku työ tekijäänsä neuvoo kuvastaa hyvin vahvaa työn ja oppimisen suhdetta. Työssä oppimisen koulutusperiaatteet ovat samantapaisia kuin jo satoja vuosia sitten, mutta niitä on sovellettava tämän päivän tarpeisiin. Erona aikaisempaan on, että nyt kiinnitetään enemmän huomioita oppimiseen ja sen ohjaamiseen sekä oppiminen on aikaisempaa tavoitteellisempaa. (Kulmala 2001.) Ammatin oppiminen ja ammattiin kasvu perustuvat yksilön ja hänen toimintaympäristönsä vuorovaikutukseen (Raudaskoski 1999; Ruohotie & Honka 1999). Kuitenkin oppijan motivaatiolla, tahdonalaisella kontrollilla ja oman toiminnan arvioinnilla on keskeinen rooli osaamisen kehittämisessä. Muuttuva työelämä tarvitsee ihmisiä, joilla on kyky, halu ja tahto oppia jatkuvasti. Puhutaan elinikäisestä oppimisesta (Ruohotie & Honka 1999). Uuteen työyhteisöön tulo ei ole ongelmatonta. Ongelmia aiheuttavat mm. puutteellinen tai puuttuva perehdytys ja tuki uudelle työntekijälle. Uutta työntekijää ei aina perehdytetä asianmukaisesti uusiin työtehtäviin, talon sääntöihin ja toimintatapoihin, jonka seurauksena uudet tulokkaat eivät kykene sisäistämään vallitsevaa toimintakulttuuria ja pääse työyhteisön täysvaltaisiksi jäseniksi. Ensimmäiset 3-6 kuukautta ovat erityisen stressaavia sairaanhoitajan uralla (Kelly ym. 2002; Duchscher 2001; Bick 2000; Godinez ym. 1999). Lisääntyneeseen stressiin liittyy kohonnut riski tehdä virheitä (Charnley 1999) ja ensimmäisen työvuotensa aikana 35-60% sairaanhoitajista vaihtaa työpaikkaa (Godinez ym. 1999). Ammattitaidon ylläpito ja kehittyminen edellyttää työntekijältä kykyä tunnistaa omat kehitystarpeensa. Sen lisäksi se vaatii suunnitelmallisuutta ja omaa aktiivisuutta. Vastuu oman ammattitaidon

7 7 kehittymisestä on jokaisella työntekijällä itsellään. Onnistuakseen tavoitteissaan kehittyä, työntekijä tarvitsee esimiehensä, perehdyttäjänsä ja työtovereidensa tukea. Organisaatiot voivat varautua uusien työntekijöiden kohtaamiin ongelmiin rakentamalla uusille työntekijöille tukiverkostoja. Tehokkaina tukimuotoina ovat tehokas alkuperehdytys sekä perehdytystä monipuolisempi ja pidempikestoisempi tukihenkilötoiminta, mentorointi. Nimeämällä uudelle työntekijälle mentori voidaan lisätä työtyytyväisyyttä ja lisätä työntekijöiden sitoutumista pidempikestoisiin työsuhteisiin, sillä mentoroinnin avulla työntekijöiden itsetuntemus, itsevarmuus ja autonomia kehittyvät (Duchscher 2001; Evers 2000; Anderson 1998; Ecklund 1998). Mentoroinnin avulla voidaan varmistaa työyhteisön toimintakulttuurin jatkuvuus ja säilyvyys, kun kokeneemmat työntekijät välittävät omaksumiaan traditioita, arvoja, tietoja ja taitoja kokemattomammille sekä opastavat miten vastaan tulevia ongelmia tulisi ratkaista. Ammattiuramalleja voidaan hyödyntää apuvälineenä ammatillisen kehittymisen tukemisessa. Helsingin yliopistollisessa keskussairaalassa (HYKS) on jo yli kymmenen vuoden ajan hyödynnetty Bennerin (1984) mallista kehitettyä Aura-mallia (Kaira ym. 2000; Meretoja 2000; Puumalainen & Meretoja 1999a; Puumalainen & Meretoja 1999b; Hyks 1998; Långstedt ym. 1995). Sairaanhoitajan asiantuntijuus kehittyy käytännön hoitotyötä tekemällä, kokeneempien sairaanhoitajien tuen ja ohjauksen avulla. Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää miten sairaanhoitajat kokivat mentorointisuhteensa ja ammatillisen pätevyytensä 0-3 vuoden työkokemuksen jälkeen sekä selvittää taustamuuttujien yhteyttä mentorointisuhteeseen ja ammattipätevyyteen.

8 8 2 TUTKIMUKSEN TEOREETTISET LÄHTÖKOHDAT 2.1 Ammatillinen pätevyys osana asiantuntijuutta Asiantuntijuus on käsitteenä vaikea määritellä. Asiantuntijasairaanhoitajan toiminta perustuu tietoon, tiedosta ja kokemuksesta koostuvaan taitoon sekä persoonallisiin ominaisuuksiin (Meretoja & Vuorinen 2000). Asiantuntijuus ilmenee sairaanhoitajan ammatillisena laaja-alaisuutena. Siihen kuuluvat työn teoreettinen hallinta, käden taidot, vuorovaikutus- ja ihmissuhdetaidot ja kyky ammattitaidon kehittämiseen (Helakorpi 1999; Pelttari 1998; Eteläpelto 1997). Ammatillinen asiantuntijuus on tunnistettavissa sekä hoitotyön käytännön toiminnassa, potilaiden kokemuksissa että sairaanhoitajan ja potilaan välisessä hoitosuhteessa (Kiikkala 1992). Launis (1997) näkee asiantuntijuuden kaksitahoisena. Asiantuntijuus voidaan nähdä yksilön ominaisuutena, jolloin yksilöllä on tiedon ja kokemuksen tuomaa kokonaistilanteiden hallintaa. Toisaalta yksilö määritellään kokemuksen ja laajan teoriatiedon omaavaksi erityistiedon hallitsijaksi osana ryhmää, jolloin asiantuntijuus on vuorovaikutuksen tulos (Launis 1997). Asiantuntijoiden verkostoituessa ei asiantuntijuus ole enää vain yksilön ominaisuus vaan yhdistelmä usean henkilön ja järjestelmän hallitsemaa osaamista. Asiantuntijuutta osoittavat myös kyky toteuttaa yksilöllistä hoitoa sekä toimia kollegiaalisesti ja moniammatillisesti (Helakorpi 1999; Launis 1997; Långstedt ym. 1995; Kiikkala 1992; Himanen 1990). Asiantuntijuus toimii ammatillisen hoitotyön kriteerinä sekä sairaanhoitajan ja hoitotyön ammatillisuuden ominaisuutena. Vastuullisuus ja itsenäisyys liittyvät olennaisesti asiantuntijuuteen (Kiikkala 1992; Himanen 1990). Itsenäisyys ei ole ainoastaan edellytys asiantuntijuudelle vaan myös siihen liittyvä ominaispiirre. Hoitotyön asiantuntijuuden lähtökohtana on hoitamisen filosofisen perustan mieltäminen. Siksi asiantuntijuus on kykyä toimia ammattietiikan mukaisesti (Helakorpi 1999; Kiikkala 1992; Himanen 1990). Asiantuntijuus on enemmän kuin ammattitaito. Ammattitaidon lisäksi asiantuntijuus muodostuu teoreettisesta tiedosta, käytännöllisestä

9 9 osaamisesta sekä vallasta ja statuksesta. Asiantuntijat muodostavat yhdessä verkostoja, jotka ovat myös vallankäytön väline. Tämän vuoksi asiantuntijaverkoston muodostuminen edellyttää yhteisen eettisen pohjan tietoista pohtimista ja jatkuvaa itsereflektiota (Helakorpi 1999). Vastuullisuus on moraalista ja laillista. Vastuulliseen käyttäytymiseen kuuluu vastuu teoreettisen tiedon lisääntymisestä ja kehittämisestä. Asiantuntijuus on jatkuvasti muuttuvaa, prosessiluonteista ja dynaamista (Helakorpi 1999; Eteläpelto 1997; Kiikkala 1992; Himanen 1990). Kiikkala (1992) liittää asiantuntijuuteen vaatimuksen hyödyntää tieteellistä tietoa joustavasti sairaanhoitajan työssä. Asiatuntijuus on tietämystä, jonka toimija suhteuttaa tilanteeseen ja ympäristöön. Toimintavalmiuden lisäksi siihen kuuluu innovaatiovalmiudet ja asiantuntija kykenee kehittämään työtään ja työyhteisöään (Helakorpi 1999; Pelttari 1998). Asiantuntijalta vaaditaan kykyä reflektiivisiin arviointeihin erityisesti yritettäessä ratkaista tärkeitä ongelmia, jotka ovat monimutkaisia ja joihin ei ole olemassa yksiselitteisen oikeita ratkaisuja. Tällöin on olennaista tilannesidonnaisuuden ymmärtäminen sekä kyky toimia joustavasti ja intuitiivisesti (Eteläpelto 1997; Kiikkala 1992). Tämän vuoksi asiantuntijuutta tarkasteltaessa pitää tietojen ja taitojen tarkastelemisen lisäksi huomioida yhteiskunnallinen näkökulma (Pelttari 1998; Pirttilä- Backman 1997). Bennerin (1984) mukaan asiantuntijuus on aina asiantuntijuutta johonkin ja jossakin eli tieto, toiminta ja tulokset ovat sidottuja ympäristöön ja tilanteeseen. Asiantuntijuus perustuu tietoon, taitoon, osaamiseen ja kokemuksiin (Meretoja ym. 2002; Eskola & Paloposki 2001; Helakorpi 1999; Eteläpelto 1997; Himanen 1990). Asiantuntijuuteen liittyy myös käsitteet kvalifikaatio ja kompetenssi. Taito liittyy suoritukseen, joka voi olla fyysistä, psyykkistä tai sosiaalista. Osaaminen on taidon soveltamista sosiaalisessa kontekstissa. Osaaminen tarkoittaa ihmisten käyttäytymiseen liittyviä kykyjä ja valmiuksia. Siihen liittyy myös ns. hiljainen tieto (tacit knowledge). Kvalifikaatio tarkoittaa niitä vaatimuksia, joita johonkin ammattiin vaaditaan. Kompetenssi (competence) eli pätevyys tarkoittaa niitä työntekijän kykyjä ja ominaisuuksia, joiden avulla hän suoriutuu työtehtävistään (Meretoja ym. 2002; Eskola

10 10 & Paloposki 2001; Helakorpi 1999; Pelttari 1998). Perustietojen lisäksi vaaditaan kuitenkin kokemusta ja tietojen joustavaa hyväksikäyttöä, joiden avulla kyetään ratkaisemaan ongelmia erilaisissa konteksteissa. Asiantuntijalta vaaditaan sosiaalista ja persoonallista kompetenssia. Välttämättöminä sosiaalisina kompetensseina pidetään vuorovaikutus-, viestintä- ja kommunikointitaitoja. Persoonallisina kompetensseina pidetään vastuunottoa, vastuun kantamista ja asiakkaisiin liittyviä asenteita (Meretoja ym. 2002; Eskola & Paloposki 2001; Eteläpelto 1997; Himanen 1990). Sairaanhoitajan pätevyys koostuu sekä yksilön että ympäristön ominaisuuksista (Kaira ym. 2000). Pätevyyttä tulee tällöin tarkastella suhteessa työhön, tilanteisiin ja toimintaympäristöön. Toisaalta yksilön toimintakykyä ja suoriutumista pitää tarkastella suhteessa ammatissa vaadittaviin tehtäviin (Kaira 2002; Meretoja ym. 2002; Eskola & Paloposki 2001; Kaira ym. 2000). Määriteltäessä sairaanhoitajan asiantuntijuutta pyritään löytämään laaja-alaista ammatillista pätevyyttä, joka on kehittyvä prosessi, jolloin ammatissa saadut tiedot ja taidot syvenevät ja laajenevat (Meretoja ym. 2002; Eskola & Paloposki 2001). Saavutettu asiantuntijuuden taso ei ole välttämättä pysyvä edes samalla osastolla työskenneltäessä, vaan taso voi nousta, laskea tai pysyä ennallaan Ammatillisen pätevyyden kehittyminen Työssä oppimisessa on kyse omaan osaamiseen ja kokemukseen perustuvasta ja aidossa toimintaympäristössä tapahtuvasta oppimisesta (Kulmala 2001; Vaso 2001). Sairaanhoitajan työn oppiminen ja ammatillisen pätevyyden kehittyminen tapahtuu käytännön hoitotyötä tekemällä toisten hoitajien ohjauksessa ja tuella. Sairaanhoitajien asiantuntijuuden kehittymisessä lähdetään oletuksesta, ettei koulutetun sairaanhoitajan seurassa oleilemalla opi työtä, vaan siihen vaaditaan enemmän. Tehokas ohjaaminen edellyttää koulutusta ja suunnitelmallisuutta (Andrews & Wallis 1999). On tavallista, että oppijan oppimiselle asetetaan tietyt kriteerit, mutta myös ohjauksen pitäisi täyttää riittävät kriteerit ja laatuvaatimukset. Kokemus ei yksinään takaa oppimista, sillä 20 vuoden kokemus voi muodostua yhden vuoden kokemuksen toistumisesta 20 kertaa (Neary 2000b). Oppiminen edellyttää toimintaa: teorian opiskelua ja asioiden käsitteellistämistä, kokeilua ja kokemuksen kartuttamista sekä reflektiota.

11 11 Edellytyksenä oppimiselle on oppimismahdollisuuksien järjestäminen ja sekä oppimisprosessin että oppimistulosten arviointi (Pohjonen 2002; Vaso 2001; Neary 2000b). Keskeinen tekijä työssä oppimisen onnistumisen kannalta on aktorin (perehtyjän) ja mentorin (perehdyttäjä) välisen suhteen toimivuus (Pohjoinen 2002; Duchscher 2001; Kulmala 2001). Mentorit kuvataan yleensä henkilöiksi, jotka sitoutuvat tukemaan ja auttamaan ammatillista ja persoonallista kasvua. Ammattiuramallit nähdään keinona edistää ammatillisen pätevyyden kehittymistä (Meretoja ym. 2002; Meretoja & Leino- Kilpi 2001; Kaira ym. 2000; Krugman ym. 2000; Buchan 1998; Gustin ym. 1998; Shapiro 1998; Goodloe 1996; Nuccio ym. 1996; Corley ym. 1994; Hamric 1993). Perehdytysvaihe nähdään ammattiuramalleissa aikaisempaa pidempikestoisena työssä oppimisen ja ohjauksen prosessina, jolloin pätevän sairaanhoitajan tason saavuttaminen kestää jopa parin vuoden ajan (Meretoja 2002). Bennerin (1984) mukaan pätevän sairaanhoitajan tason saavuttaminen kestää noin kolme vuotta. Nearyn (2000b) mukaan opiskelijat, joita on tuettu hyvin ammattiin kasvamisessa kykenevät itsekin toimimaan hyvinä mentoreina. Sama periaate toteutuu myös uusien työntekijöiden mentoroinnin onnistuessa (Ecklund 1998) Ammatillinen sosialisaatio osana ammatillisen pätevyyden kehittymistä Sairaanhoitajan työssä oppiminen sisältää ammatin vaatimien tietojen ja taitojen oppimista sekä ammatillisen sosialisaation. Ammatillisella sosialisaatiolla tarkoitetaan prosessia, jossa sisäistetään työyksikön arvot, traditiot, työn asettamat velvollisuudet ja vaatimukset (Gray & Smith 1999; Tradewell 1996). Ammatillinen identiteetti muodostuu prosessin myötä. Tämä edellyttää realistisen kuvan muodostamista omasta itsestä sairaanhoitajana ja osana ammattiryhmää. Sosialisaatiota voidaan tarkastella myös työyhteisön näkökulmasta (Tradewell 1996). Mentorilla on tärkeä rooli sosialisaatioprosessin tukijana (Fawcett 2002; Saarikoski 2002; Tomlinson ym. 2002; Duchscher 2001; Jones ym. 2001; Kelly ym. 2001; Spouse 2001; Gray & Smith 1999, Anderson 1998). Sairaanhoitajasta tulee työyhteisön jäsen, kun hänelle annetaan vastuuta, itsemääräämisoikeutta, sisäpiiritietoa ja yhteyksiä, joiden avulla työnteko

12 12 onnistuu. Häntä kannustetaan myös edustamaan työyksikköä ja hänen puoleen käännytään kysymään neuvoa. (Duchscher 2001; Gray & Smith 1999; Tradewell 1996.) Gray & Smith (1999) kuvaavat sairaanhoidon opiskelijan ammatillisista sosialisaatiota viiden vaiheen kautta (LIITE 1). Jokaisessa vaiheessa korostuvat erilaiset tarpeet ja oppimisen tavoitteet sekä erilainen ja yksilöllinen ohjauksen ja tuen tarve. Ammatillinen sosialisaatio tapahtuu vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Opiskelijat oppivat ensin hoitamisen perustaitoja ja oppivat näkemään vähitellen itsensä sairaanhoitajiksi. Alkuvaihetta leimaa erilaiset pelot ja epävarmuus. Myöhemmin opiskelijat kehittyvät tehtäväkeskeisestä toiminnasta kohti kokonaisvaltaisempaa ja intuitiivisempaa potilaan hoitoa. Kun opiskelijoilta aletaan odottaa itsenäisempää työskentelyä kokonaishoidon suunnittelussa ja toteuttamisessa vastuu tuntuu painavan. Vaativammat odotukset aiheuttavat pelkoa siitä, kykenevätkö opiskelijat täyttämään heille asetetut odotukset ja vaatimukset. Itsetuntemuksen ja itseluottamuksen kehittymisen sekä tuen tarpeen vähenemisen myötä opiskelijat alkavat asteittain etääntyä mentoristaan. Opiskelijat kaipaavat selkeyttä opiskelijan ja apulaisen roolin välille, koska kokevat oppimisen kärsivän epäselvän roolin vuoksi ja ahdistuvat tästä. Ammatillinen sosialisaatio jatkuu sairaanhoitajaksi valmistumisen jälkeen työelämässä. Vastavalmistuneen sairaanhoitajien toiveena on saada opetella uutta rooliaan rauhassa ja turvallisesti kokeneemman henkilön, perehdyttäjän tai mentorin tuella (Duchscher 2001; Evans 2001; Bick 2000; Charnley 1999; Jasper 1996). Sosialisaatioprosessi on tasapainottelua oppimismahdollisuuksien järjestämisen ja organisatoristen taitojen välillä (Duchscher 2001; Godinez ym. 1999). Valmistuttuaan sairaanhoitajat näkevät suurimpana muutoksena vastuun lisääntymisen (Bick 2000; Charnley 1999) ja ahdistusta aiheuttaa vastuu muiden töistä (Charnley 1999). Stressiä aiheuttavat kiire (Bick 2000; Charnley 1999) ja siihen liittyvä syyllisyys (Charnley 1999). Lisäksi stressin aiheuttajia ovat palautteen puute ja yhteisen ajan vähäisyys mentoreiden kanssa sekä mentoreiden kyvyttömyys ymmärtää vastavalmistuneiden tilannetta (Duchscher 2001; Bick 2000) ja uusiin sairaanhoitajiin kohdistetut epämääräiset odotukset (Bick 2000). Pelkoa ja stressiä aiheuttavat liian vaativat työtehtävät (Evans 2001) sekä kyvyttömyys organisoida ja priorisoida töitä (Duchscher 2001; Charnley 1999). Muita

13 13 stressin aiheuttajia ovat vaativat potilassuhteet, konfliktit työkavereiden kanssa ja halu kuulua työyhteisöön (Duchscher 2001; Evans 2001). Uran alkuvaihetta leimaa häpeä omasta tietämättömyydestä ja sen seurauksena vaikeus kysyä neuvoa (Evans 2001) sekä riippuvuus toisten avusta (Duchscher 2001; Charnley 1999). Haasteena on myös teorian ja käytännön välisen kuilun kohtaaminen, idealististen näkemysten kariseminen sekä ristiriidat oman ja työyhteisön arvomaailmassa (Duchscher 2001; Charnley 1999; Neary 1997a; Jasper 1996). Hyvä mentorointisuhde edistää sairaanhoitajana toimimista, onnistumisen kokemusten saamista ja myönteisen vuorovaikutuksen muodostumista muun henkilökunnan kanssa (Kelly ym. 2002; Evans 2001; Bick 2000; Nortcott 2000; Charnley 1999; Godinez ym. 1999; Jasper 1996) Ammatillisen pätevyyden tukeminen ja arviointi Ammatillisen pätevyyden kehittymistä ja arviointia voidaan tukea ammattiuramallien avulla. Sairaanhoitajien ammattiuramallien kehittäminen alkoi 1970-luvun alkupuolella, kun Marie Zimmer kirjoitti artikkelin Rationale for Clinical Advancement (Zimmer 1972). Artikkelissaan hän julkaisi ensimmäisen hoitotyöhön kehitetyn urakehitysmallin, jonka tarkoituksena oli lisätä työtyytyväisyyttä takaamalla hoitajille mahdollisuus ammatilliseen kehittymiseen (Krugman 2000; Buchan 1998; Goodloe ym. 1996; Nuccio ym. 1996; Corley ym. 1994; Hamric ym. 1993; Laaksonen 1992; Zimmer 1972). Ammattiuramallien hyödyntämisellä on saatu hyviä tuloksia hoitotyön laadun kehittämisessä, henkilökunnan vaihtuvuuden vähentämisessä sekä työtyytyväisyyden ja motivaation lisäämisessä (Meretoja ym. 2002; Meretoja & Leino-Kilpi 2001; Gustin ym. 1998), mutta niihin on kohdistettu myös negatiivista kritiikkiä (Hargreaves & Lane 2001; Buchan 1998; Shapiro 1998; Cash 1995). Patricia Benner (1984) sovelsi ensimmäisenä Dreyfus ja Dreyfus n vuonna 1982 kehittämää taitojen hankkimismallia hoitotyöhön. Malli perustuu oletukseen, että tiedon luonne muuttuu kokemuksen ja tiedon karttuessa. Työntekijä etenee tietoja, taitoja ja kokemusta hankkiessaan viidessä vaiheessa aloittelijasta asiantuntijaksi. Viisi vaihetta ovat noviisi, edistynyt aloittelija, pätevä, taitava ja asiantuntija. Alussa toimintaa ohjaavat abstraktit periaatteet, jolloin toiminta on joustamatonta ja rajoittunutta.

14 14 Edistynyt aloittelija kykenee vähimmäisvaatimukset täyttäviin suorituksiin. Pätevän osaajan tasolle on tyypillistä, että toimija asettaa itse vastuullisesti ja tietoisesti tavoitteita. Kokemuksen lisääntyessä taitava hoitaja kykenee hahmottamaan kokonaisuuksia ja toimimaan aktiivisesti erilaisissa tilanteissa. Kolme ensimmäistä tasoa edellytetään kaikilta hoitajilta, mutta eteneminen neljännelle (taitava) ja viidennelle (asiantuntija) tasolle perustuu vapaaehtoisuuteen ja riippuu sairaanhoitajan omista ammatillisista tavoitteista ja motivaatiosta. (Benner 1984.) Bennerin (1984) mallissa ammatillista osaamista kuvataan seitsemän hoitotyön osaamisalueen avulla. Nämä ovat auttaminen, opettaminen ja ohjaaminen, diagnosointi ja tarkkailutehtävä, nopeasti muuttuvien tilanteiden tehokas hallinta, hoitotoimenpiteiden ja hoito-ohjelmien toteuttaminen ja hallinta, terveydenhuollon laadun tarkkailu ja arviointi ja organisatoriset ja työrooliin liittyvät taidot. Ammattiuramallien hyödyntäminen edellyttää, että organisaatiossa määritellään konkreettiset kriteerit eri osaamistasoille jokaisella osaamisalueella. Hoitotyö on taito, joka nojaa teoreettiseen tietoon. Teoria ohjaa käytäntöä ja käytäntö perustelee teoriaa. Se opettaa ja ohjaa aloittelevaa sairaanhoitajaa oikeaan suuntaan. Aloitteleva sairaanhoitaja arvioi tilanteita teorian ja erilaisten sääntöjen ja ohjeiden avulla. Teoria ei kuitenkaan kykene tavoittamaan yksittäisen tilanteen ominaisluonnetta ja ohjaamaan täydellisesti. Sen vuoksi aloittelevaa sairaanhoitajaa voidaan ohjata hyödyntämään teoriaa vain osassa käytännön tilanteita. Edistyneet aloittelijat kertovat vaikeuksista tunnistaa käsitteellisellä tasolla opittujen oireiden ja sairauksien ilmenemismuodot. Pätevät sairaanhoitajat käyvät läpi kriisin ymmärtäessään, että muodollisesta ja käsitteellisestä tiedosta on hyvin vähän apua yksittäisten potilaiden hoidon suunnittelussa. Taitava sairaanhoitaja tarkkailee tilanteita intuitiivisemmin ja asiantunteva sairaanhoitaja noudattaa yhä harvempia sääntöjä kliinisessä hoitotyössä. Asiantuntijan halu oppia kokemuksesta johtaa intuitiiviseen ammatin harjoittamiseen. (Benner ym ) Bennerin tutkimustulokset ovat ohjanneet ammattiuramallien kehittämistyötä mm. Yhdysvalloissa, eri puolella Eurooppaa, Australiassa ja Uudessa Seelannissa. (Krugman ym. 2000; Buchan 1998; Gustin ym ) Helsingin yliopistollisessa

15 15 keskussairaalassa käytössä olevan sairaanhoitajien ammattiuramallin (Aura-malli) kehittämisen lähtökohtana olivat ammatilliset, henkilöstöpoliittiset sekä taloudelliset tarpeet ja hoitotyön laadun kehittäminen (Långstedt ym. 1995). Ammattiuramalleihin liitetyn palkitsemisjärjestelmän tärkein tavoite on saada sairaanhoitajat pysymään kliinisessä työssä (Krugman ym. 2000; Gustin ym. 1998; Goodloe ym 1996; Corley ym. 1994; Hamric ym. 1993). Helsingin yliopistollisessa keskussairaalassa Aura-mallin kehittäminen aloitettiin keväällä Aura-mallin tavoitteena on mahdollistaa sairaanhoitajien kehittyminen kliinisessä hoitotyössä kohti syvempää asiantuntijuutta (Kaira ym. 2000; Långstedt ym. 1995). Aura-malli on toiminut henkilöstökoulutuksen viitekehyksenä vuodesta 1995 ja se perustuu Bennerin (1984) kehittämään malliin. Bennerin osaamisalueita ja Helsingin ja Uudenmaan sairaanhoitopiirin (HUS) hoitotyön taustalla olevia arvoja hyödyntäen on määritelty kriteerit eri osaamistasoille (Malkamäki & Mösö 2003; Kaira ym. 2000; Meretoja 2000; Meretoja 1999; Långstedt ym. 1995). Viimeisen kymmenen vuoden aikana on HUS:ssä Aura- mallin kehittämiseen ja soveltamiseen liittyen tehty useita tutkimuksia. Ennen mallin käyttöönottoa joulukuussa 1996 kartoitettiin henkilökunnan mielipiteitä ammattiuramallien käytöstä. Tällöin määriteltiin myös kriteerit kolmelle ensimmäiselle osaamistasolle. Kehittämisprojektin seuraavan vaiheen tavoitteena oli kuvata ammatillisen kehittymisen prosessi, kehittää systemaattista pätevyyden arviointia ja testata arviointi kriteerejä tasoilla 1-3 (Puumalainen & Meretoja 1999a; Puumalainen & Meretoja 1999b; Hyks 1998). Auramallin käyttöä selvitettiin marraskuussa 1999 osastonhoitajille suunnatun kyselyn avulla (Meretoja 2000). Ammattiuramallien käyttösovellusten kartoituksessa (Malkamäki & Mösö 2003) todettiin, että Aura-mallia on käytetty uusien työntekijöiden perehdytyksessä (78%) ja kehityskeskusteluissa (71%). Vaikka ammattiuramalleja on kehitetty ja tutkittu runsaasti myös kansainvälisellä tasolla, on luotettavista ammattipätevyysmittareista pulaa (Meretoja 2001). Tämän havaittuaan Meretoja (2003) kehitti sairaanhoitajien ammattipätevyysmittarin (Nurse Competence Scale, NCS) hyödyntäen Bennerin (1984) mallia. NCS-mittari on apuväline, jonka avulla sairaanhoitajat ja osastonhoitajat voivat arvioida sairaanhoitajan

16 16 ammattipätevyyden tasoa erilaisissa toimintaympäristöissä. Mittari rakentuu seuraavista kategorioista: Auttaminen, Opettaminen-ohjaaminen, Tarkkailutehtävä, Tilanteiden hallinta, Hoitotoimien hallinta, Laadunvarmistus ja Työrooliin liittyvät tehtävät (Meretoja ym. 2004a; Meretoja 2003). Kuvailevia tarkoituksia varten NCSmittarilla mitattu kokonaisammattipätevyys luokitellaan neljään luokkaan. Luokat on nimetty: matala (VAS 0-25), kohtalaisen hyvä (VAS 25-50), hyvä (VAS 50-75) ja erittäin hyvä (VAS ) kokonaisammattipätevyys (Meretoja ym. 2004a). Meretojan ym. (2003) tutkimuksessa sairaanhoitajat (keski-ikä 37.7, nykyinen työkokemus keskimäärin 7.7 vuotta, kokonaistyökokemus keskimäärin 12.7 vuotta) arvioivat ammattipätevyytensä tason hyväksi (VAS 63.7). Tämä arvo kuvaa vastaajien kokonaisammattipätevyyttä heidän itsensä arvioimana. Vastaajat arvioivat vahvimmiksi osaamiskategorioiksi auttamistaidot, tilannehallinnan ja tarkkailutehtävän (Taulukko 1). Heikoimmat taidot liittyvät hoitotoimien hallintaan ja laadunvarmistukseen (Meretoja ym. 2004b). TAULUKKO 1. Itsearvioidun ammattipätevyyden taso ja osaamiskategorioiden käytön tiheys satunnaisesti tai erittäin usein NCS-mittarilla mitattuna (n=498) (Meretoja ym. 2004b) Ammattipätevyyden taso Osaamiskategoria Keskiarvo Keskihajonta Osaamiskategorian käytön tiheys % Auttaminen Tilannehallinta Tarkkailutehtävä Työrooli Opettaminen-ohjaaminen Hoitotoimien hallinta Laadunvarmistus Kokonaisammattipätevyys

17 17 Luotola ym. (2003) toteavat, että tehosairaanhoitajien ammatillinen pätevyys on vahvinta eettisyyden alueella ja eettisyyden osaamista pidetään tärkeimpänä hoitotyön kvalifikaationa. Kairan (2002) sekä Meretojan ja Leino-Kilven (2003) mukaan osastonhoitajat arvioivat sairaanhoitajien ammattipätevyyden korkeammaksi kuin sairaanhoitajat itse. Tarkasteltaessa osaamiskategorioiden käytön tiheyttä satunnaisesti tai erittäin usein suhteessa ammattipätevyyden tasoon ilmenee, että vastaajat käyttivät vahvimmissa osaamiskategorioissa esiintyviä taitoja useammin kuin heikommissa osaamiskategorioissa esiintyviä taitoja (Meretoja ym. 2004b). Tätä tukee myös Kairan (2002) tutkimustulokset. Meretoja ym. (2003) tutkimustulokset osoittavat, että myös ikä, koulutustausta ja työkokemuksen kesto korreloivat tilastollisesti merkitsevästi itsearvioituun ammattipätevyyteen. Myös Luotolan ym. (2003) sekä Eskolan ja Paloposken (2001) tutkimuksissa työkokemuksen kestolla oli yhteys ammattipätevyysarvioihin. Luotola ym. (2003) toteavat, että tehosairaanhoitajat tarvitsevat työkokemusta nimenomaan tehohoitotyöstä saavuttaakseen pätevyyttä. Bennerin (1984) mukaan pätevän sairaanhoitajan tason saavuttaminen kestää jopa 2-3 vuotta, mutta Luotola ym. (2003) esittävät, että tehohoidossa pätevän tason saavuttaminen kestää jopa viisi vuotta. Myös Eskola ja Paloposki (2001) toteavat, ettei edes 7 vuoden työkokemus takaa erittäin hyvää osaamista.

18 Mentorointi -käsitteen kuvaus Kreikkalaisen mytologian mukaan Ithakan kuningas Odysseus antoi poikansa Thelemakhoksen jumalatar Athenen hoiviin lähtiessään itse Troijan sotaan. Athene kätkeytyi Odysseuksen vanhan ystävän, Mentor-nimisen miehen hahmoon. Mentorin tehtävänä oli auttaa ja ohjata nuorukaista ja kasvattaa hänet siihen tehtävään, jonka hän oli saanut synnyinlahjakseen. Tarina kuvaa kreikkalaisten uskoa siihen, että tällaisen nuoren ja seniorin välinen suhde perustuu ihmiskunnan perusperiaatteeseen: ihminen oppii taitoja, tapoja ja arvoja suoraan sellaiselta henkilöltä, jota hän katsoo ylöspäin ja arvostaa. (Lillia 2000). Mentoroinnin nykyinen suosio perustuu aikuiselle tyypillisten oppimistapojen tiedostamiseen ja hyödyntämiseen. Oppiminen saadaan luonnolliseksi osaksi elämää kehittämällä ja hyödyntämällä organisaation osaamispääomaa. Mentoroinnilla tarkoitetaan kokeneemman henkilön (mentori, perehdyttäjä) antamaa ohjausta ja tukea kokemattomamman henkilön (aktori, perehtyjä) ammatillisessa ja henkisessä kehityksessä. Mentoroinnissa yhdistyy kokemuksesta oppiminen, osaamisen ja tiedon jakaminen, oppimisen tehostaminen yhdessä oppimalla ja vastuun ottaminen omasta oppimisesta. (Lillia 2000.) Mentoroinnin lähikäsitteitä ovat sponsorointi, tutorointi, esimerkkinä toimiminen, opettaminen, työnopastus, työnohjaus, valmennus, perehdytys ja sparraus. Englanninkielisiä lähikäsitteitä ovat preceptoring, supervising, tutoring, sponsoring, coaching ja clinical supervision. Sairaanhoitajien perehdytystä käsittelevissä tutkimuksissa on ongelmana sekava ja monipuolinen käsitteiden käyttö (LIITE 2). Tutkimuksissa suositaan mentori -käsitteen sijaan ohjaaja -käsitteen (preceptor, clinical facilitator) tai työnohjaus -käsitteen (clinical supervision) käyttöä. Saarikosken (2002) mukaan clinical supervison -käsitettä käytetään myös vastaamaan suomen kielen käsitettä kliininen ohjaus. Opiskelijaohjauksesta puolella on mentori -käsitteen käyttö vakiintuneempaa. Saarikosken (2002) mukaan käsitteiden käytössä on eroja maanosien välillä.

19 19 Ohjaaja -käsitteen käyttöä perustellaan kirjallisuudessa ohjaus- tai perehdytyssuhteen lyhytaikaisella kestolla ja sillä, etteivät aktorit saa valita ohjaajiaan (Kaviani & Stillwell 2000; Northcott 2000). Perehdyttäjän roolissa korostuu ohjaaminen ja tukeminen, kun vastaavasti mentorin roolissa korostuu ohjauksen ja tuen lisäksi ammatillisen kasvun tukeminen (Jones ym. 2001; Neary 2001a; 2000a; Kaviani & Stillwell 2000). Käsitteiden selkeyttäminen ja yhteisymmärryksen luominen on ehdoton edellytys myös sairaalassa tapahtuvalle kehittämistyölle. Selkeästi määritellyt ja yhtenäisesti käytetyt käsitteet toimivat perustana mentorin työnkuvan ja roolin selkeyttämisessä (van Soeren & Micevski 2001; Neary 2000b; Andrews & Wallis 1999.) Selkeä rooli ja työnkuva helpottavat mentoreiden valintaa ja koulutussuunnittelua. Mentoroinnille on esitetty erilaisia lähestymistapoja. Mentorointia voidaan tarkastella johtajien (Dragoo 1998; Parsons ym. 1998), opettajien (Duffy & Watson 2001; Medoff- Cooper & Dekeyser 1998) ja asiantuntijoiden (Lillia 2000; Nakari ym. 1996) tai opiskelijaohjauksen tukimuotona (Gray & Smith 2000; Neary 2000a; 2000b; Watson 1999; Phillips ym. 1996a; 1996b). Eri määritelmissä korostuu joko asiantuntijuuden, henkilökohtaisen kasvun tai urakehityksen tukeminen. Mentorointia voidaan kuvata jatkumona, jonka toisessa päässä ovat spontaanit tilanteet ja toisessa päässä tiukka strukturoitu ohjelma (Lillia 2000). Yritysten käyttöön mentorointi otettiin 1970-luvulla Yhdysvalloissa ja samoihin aikoihin myös Suomessa. Systemaattisesti organisoituna kehittämismenetelmänä se on ollut Suomessa vuodesta 1992, jolloin ekonominaiset käynnistivät Suomen ensimmäisen mentorointiprojektin naisjohtajuuden tukemiseksi (Suomen kuntaliitto 2000). Suomessa on aloitettu useita mentorointiprojekteja myös hoitotyön alalta. Kainuun sairaanhoito- ja erityishuoltopiirissä, kirurgisella osastolla, aloitettiin lokakuussa 2002 mentorointi-idean mukainen mestari-kisällihanke osana henkilöstöstrategiaa (Turunen 2003). Muita ajankohtaisia mentorointiin liittyviä kehittämisprojekteja ovat Laurea-ammattikorkeakoulun Aktor-projekti, joka alkoi syksyllä 2002 opettaja-tutorkoulutuksella ja jatkuu mentorikoulutuksella sekä yhteistyöverkostotapaamisilla tarkoituksena ehkäistä opintojen pitkittymistä ja keskeyttämistä (http: //opko.laurea.fi/aktor-projekti/). Tehy on toiminut pioneerina

20 20 syksyllä 1999 käynnistämässään ammattiyhdistystoiminnan mentorointiprojektissa (Järvinen 2003; Niemi-Nikkola ym. 2002; Salo 2000). Mentoroinnista hoitotyössä löytyy runsaasti aineistoa, mutta artikkeleissa keskitytään lähinnä käsitteen määrittelyyn. Vaikka useat artikkelit (mm. Sword ym. 2002; Ecklund 1998) puoltavat mentoroinnin ja sen tutkimisen tärkeyttä sairaanhoitajien asiantuntijuuden kehittymisen tukena, on vaikeaa löytää tutkittua tietoa mentoroinnin hyödyntämisestä perehdytyksessä. Perehdytystä käsittelevät tutkimukset ovat pääosin laadullisia tutkimuksia (Evans 2001; Bick 2000; Charnley 1999; Gozinez ym. 1999; Andesson 1998; Fanelli 1998; Jasper 1996). Määrällisissä tutkimuksissa keskitytään mentoroinnin hyödyntämiseen sairaanhoitajaopiskelijoiden työssä oppimisen tukena (Neary 2001a; 2000a; 1997a;1997b; Gray & Smith 2000; 1999; Watson 1999; Phillips ym. 1996a; 1996b;). Northcott (2000) näkee mentoroinnin hyödyntämisen monipuolisemmin. Hänen mukaan mentorointi soveltuu opiskelijoiden ohjaamisen lisäksi uusien työntekijöiden, hoitotyöhön palaavien, muista maista tulleiden ja kokeneempien sairaanhoitajien ammatillisen kasvun ja asiantuntijuuden tukemiseen. Sairaanhoitajaopiskelijoiden mentorointia käsitteleviä tutkimuksia voidaan hyödyntää ja soveltaa myös uusien työntekijöiden työssä oppimisen tukemisessa Aktori Aktori (mentoroitava, ohjattava, perehdytettävä, perehtyjä, protege) on usein mentoriaan nuorempi, kehityskelpoinen henkilö. Muita aktoria kuvaavia sanoja ovat valmennettava, oppipoika, oppilas ja kisälli (Suomen kuntaliitto 2000). Hän on omaehtoisesti motivoitunut oppimaan ja omaa riittävät valmiudet kokemusten ja näkemysten vaihtamiseen häntä kokeneemman henkilön kanssa. Aktorin on oltava valmis ottamaan vastuu omasta kasvustaan ja kehittymisestään. Hänen on oltava motivoitunut panostamaan tavoitteellisesti ja pitkäjänteisesti ammatilliseen kehittymiseensä (Neary 2000b; Suomen kuntaliitto 2000). Hänen tulee etsiä aktiivisesti haasteita ja vastuuta kehittyäkseen. Lisäksi hänen tulee kyseenalaistaa aktiivisesti asioita ymmärtääkseen niitä syvemmin. Hänellä on oltava riittävät valmiudet käsitteelliseen keskusteluun mentorinsa kanssa ja oltava valmis vastaanottamaan sekä myönteistä että kielteistä palautetta (Suomen kuntaliitto 2000).