KASP020 KASVATUSAJATTELU JA KOULUTUSPOLITIIKKA Oppimistehtävä 10B Aikuiskasvatustieteen tila ja aikuiskoulutuksen kehittämisen haasteet

Transkriptio

1 Panu Moilanen Sorvaamo 10 A JYVÄSKYLÄ OPPIMISTEHTÄVÄ Syntymäaika: Sähköpostiosoite: panu.moilanen@jyu.fi Haluan palautteeni sähköpostitse. KASP020 KASVATUSAJATTELU JA KOULUTUSPOLITIIKKA Oppimistehtävä 10B Aikuiskasvatustieteen tila ja aikuiskoulutuksen kehittämisen haasteet Yksi Suomen kuuluisimmista aikuiskasvatusta kuvaavista teksteistä sisältyy Aleksis Kiven Seitsemään veljekseen, jossa kuvataan Jukolan veljesten tuskaista lukemaan opettelua lukkarin koulussa. Tarina kuvaa hyvin suomalaisen aikuiskasvatuksen juuria: aikuiskasvatus kuten koulutus yleensäkin sai alkunsa nimenomaan tavoitteesta opettaa koko kansa lukemaan. Aluksi lukutaidon lisäämisen tavoitteena oli ennen kaikkea uskonnollisen tiedon levittäminen, ja sisälukutaito jäikin usein vähäiseksi, kun kristinopin pääkohdat opittiin pääasiassa ulkoluvun avulla. Myöhemmin suomenkielisen kirjallisuuden lisääntyessä lisääntyi myös muu valistustyö. Tuolloin lasten, nuorten ja aikuisten opettamisen välillä ei katsottu olevan mitään eroja. Nykymuotoisen aikuiskasvatuksen voidaan Pantzarin (2007) mukaan katsoa saaneen Suomessa alkunsa 1800-luvun lopulla ja 1900-luvun alussa järjestäytyneen kansansivistystyön vakinaistuessa ja alan korkeakouluopetuksen käynnistyessä. Yksi tärkeimmistä merkkipaaluista oli maamme ensimmäisen aikuiskasvatuksen (tuolloin kansansivistysoppi) professuurin perustaminen Yhteiskunnalliseen korkeakouluun (nykyinen Tampereen yliopisto) vuonna Siitä alkoi noin kolmekymmentä vuotta kestänyt teoreettis-käsitteellis-filosofisen perustan luominen, ja tämän suomalaisen aikuiskasvatustutkimuksen ensimmäisen vaiheen lopussa toteutettiin myös ensimmäiset laajemmat empiiriset tutkimukset. (Salo 2006.)

2 Toisessa ja kolmannessa vaiheessa professuurien määrä lisääntyi ja tutkimus laajeni. Helsingin yliopistoon vuonna 1980 perustetun professuurin myötä alan tutkimus laajeni selkeästi työelämän tutkimuksen suuntaan luvun puolivälissä professuureja perustettiinkin sitten nopeassa tahdissa Turun, Jyväskylän, Joensuun ja Lapin yliopistoihin sekä Åbo Akademihin. (Salo 2006.) Tämä kuvaa minusta selvästi aikuiskasvatustieteen merkityksen kasvua tilanteessa, jossa Suomi oli lopullisesti siirtynyt jälkiteolliseen palveluyhteiskuntaan, jonka jäsenilleen asettamat osaamisvaatimukset ovat huomattavan erilaiset kuin sitä edeltäneen teollisen yhteiskunnan. Mikä sitten on aikuiskasvatuksen asema Suomessa tieteenä tällä hetkellä? Tämän selvittämiseksi Aikuiskasvatus-lehti oli numeronsa 4/2006 artikkeliin Mitä mieltä, professorit? haastatellut Suomen yliopistojen aikuiskasvatuksen professuurien haltijoita. Lehden kiinnostuksen kohteina olivat aikuiskasvatuksen asema tieteiden kentässä, tulevan tutkimuksen kohdealueet sekä suomalaisen aikuiskasvatuksen vahvuudet. Aikuiskasvatuksen itsenäisyyttä tieteenalana haastatellut lähestyivät käytännössä kahdesta eri näkökulmasta: osa haastatelluista arvioi sitä puhtaasti tieteenä painottaen mm. sen teoreettista perustaa ja lähtökohtia, osa haastatelluista taas määritteli itsenäisyyden lähinnä hallinnollisten rakenteiden mm. professuurien, julkaisusarjojen ja yliopistojen laitosrakenteen kautta. Mielestäni haastatelluista professoreita ne (Nurmi 2006, Miettinen 2006), jotka lähtevät arvioimaan tieteenalan itsenäisyyttä nimenomaan sen perusteoriapohjan kautta, ovat oikeilla jäljillä: jos tieteenalan itsenäisyyden perusteena ovat käytännössä byrokraattisilla päätöksillä luodut hallinnolliset rakenteet, kuten mm. Rinne (2006), Eteläpelto (2006) ja Tuomisto (2006) tuntuvat ajattelevan, ei mielestäni enää voida puhua tieteen autonomiasta: päätökset kun on yhtä helppo purkaa kuin tehdäkin. Omaleimainen teoreettinen perusta sen sijaan on ja pysyy. Omassa ajattelussani olen samoilla linjoilla Nurmen ja Miettisen kanssa: aikuiskasvatuksen määritteleminen omaksi tieteenalakseen ei minusta ole perusteltua eikä järkevää: kuten Engeström (2006) omassa vastauksessaan lehden kysymykseen toteaa, linnoittautumisen ja eristäytymisen asemasta tarvitaan avautumista ja mukaan menemistä.

3 Mitä suomalaisessa aikuiskasvatuksessa sitten on tutkittu ja tulisi tutkia? Tätä kysymystä voi lähestyä Salon (2006) tekemän selvityksen ja edellä mainittujen suomalaisten aikuiskasvatustieteen professoreiden tärkeinä pitämien tulevaisuuden tutkimuskohteiden sekä alan suomalaisen julkaisutoiminnan kautta. Salo (2006) on artikkeliaan varten tutkinut suomalaisen aikuiskasvatustutkimuksen tilaa analysoiden vuosina Aikuiskasvatus-lehdessä julkaistuja artikkeleita. Analyysinsa perusteella hän on tunnistanut keskeistä teemaa, joihin hän on koonnut suomalaisen aikuiskasvatustutkimuksen viimeaikaiset keskeiset kiinnostuksen kohteet. Salon tunnistamia teemoja ovat: 1) työelämän ja työmarkkinoiden muutos, 2) organisaatioiden kehittäminen, 3) aikuisten opettaminen ja opiskelu sekä 4) aikuinen oppijana. Edellä mainittujen teemojen lisäksi myös tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämiseen opetuksessa, sukupuoleen, asiantuntijuuteen ja osaamiseen, henkilöstön kehittämiseen sekä yrittäjyyteen ja johtamiseen liittyvät aiheet olivat Salon (2006) mukaan olleet usein tutkijoiden kiinnostuksen kohteina hänen yhdeksänvuotisen tarkastelujaksonsa aikana. Miten alan professorit sitten näkivät alan tutkimuksen tulevaisuuden? Itseäni heidän vastauksissaan yllätti ehkä eniten tietynlainen pragmatismin puuttuminen: monissa vastauksissa aikuiskasvatustieteen tutkimuksen tavoitteena pidettiin tiedon tuottamista tiedeyhteisölle itselleen: ajatusta siitä, että tieto ja teoria ovat arvokkaita vasta, kun niitä soveltavat ympäristössään toimivat yksilöt, ei tuotu juurikaan esille. Kaikkein selvimmin tämä tuli esille työelämään ja työmarkkinoiden muutokseen liittyvän tutkimuksen tapauksessa. Esimerkiksi Suoranta (2006) kuvasi työelämää osaksi tutkimuksen kulunutta jakoa ja Tuomisto (2006) pelkäsi, että aikuiskasvatuksen tutkimuksesta tulee vain työelämän kehittämisen uusi tehostamis- ja hiostamisväline tavoiteltaessa kansainvälistä huippua. Molemmat kommentit kuvaavat minusta valitettavaa irtautumista todellisuudesta: jo yliopistolainkin mukaan yliopistojen (käytännössä siis tutkimuksen tekijöiden) tulee toimia vuorovaikutuksessa muun yhteiskunnan kanssa sekä edistää tutkimustulosten ja taiteellisen toiminnan yhteiskunnallista vaikuttavuutta. Toista äärilaitaa vastauksessaan edusti Ahteenmäki-Pelkonen (2006), joka näki aikuiskasvatuksen tutkimuksen lähtevän yksinomaan työstä ja peräänkuulutti työn käsitteen laajentamista kotona tehtävään työhön ja vapaaehtoistoimintaan, koska jos työ kytketään vain ansiotyöhön, esimerkiksi työttömät

4 ja eläkeläiset ja heidän elämismaalimansa putoavat pois tutkimusaiheiden joukosta. Näinkään kapea näkemys aikuiskasvatuksesta ja sen merkityksestä ei ole mielestäni perusteltu. Kokonaisuutena ottaen professoreiden näkemykset tutkimuksen tulevaisuuden suunnista olivat hyvin moninaisia ja keskenään erilaisia. Nurmi (2006) piti ongelmana filosofisen ja teoreettisen tutkimuksen vähäisyyttä ja peräänkuulutti yhteiskunnallista vaikuttavuutta. Rinne (2006) ja Engeström (2006) tuntuivat olevan kiinnostuneita lähinnä aikuiskasvatuksen sosiologisista ja taloudellisista aspekteista, kun taas Eteläpellon (2006) vastauksessa korostui kasvatuspsykologinen tutkimus. Miettinen (2006) toi esille aikuiskasvatuksen tutkimuksen monitieteistyvän luonteen ja Tuomisto (2006) oli asettanut missiokseen yhteiskunnan ja työelämän inhimillistämisen. Salon (2006) analyysissaan löytämät aikuiskasvatuksen tähänastiset suuret teemat eivät ainakaan minun mielestäni kovin selkeästi heijastuneet alan professoreiden arvioissa tulevaisuuden tutkimustarpeista. Aikuiskasvatus on tutkimus- ja opetusalueena suhteellisen pieni, joten alan professuurien haltijoiden henkilökohtaiset tutkimusintressit suuntaavat voimakkaasti myös alan tutkimustoimintaa yleisesti. Tämä on mielestäni sekä positiivinen että negatiivinen asia. Toisaalta professorin henkilökohtainen kiinnostus ja kutsumus tutkimukseen on ensiarvoisen tärkeää esimerkiksi toimivan ja tuottavan tutkimusryhmän muodostumisessa, toisaalta tutkimuksen liiallinen henkilöityminen on riski niin tutkimuksellisen jatkuvuuden kuin tutkimuksen monipuolisuudenkin näkökulmasta: aloittelevalla tutkijalla ei välttämättä ole mahdollisuutta suunnata sille tutkimuspolulle, joka häntä todellisuudessa kiinnostaisi, jos oppiaineen professuurin haltija (= tutkimuksen alkuvaiheen tärkein ohjaaja) itse ei ole teemasta kiinnostunut ja pidä sitä tärkeänä. Kuinka Salon (2006) tunnistamat teemat tai professoreiden tutkimustoiveet sitten heijastuvat Aikuiskasvatus lehdessä julkaistuissa artikkeleissa? Tämän arvioiminen ilman laajempaa aineistolähtöistä sisällön analyysia on jokseenkin mahdotonta, sillä kuten niin monessa muussakin tiedelehdessä, on Aikuiskasvatus lehdessäkin omaksuttu teemanumeroajattelu: kullakin julkaistavalla numerolla on oma, lehden toimituskunnan päättämä teemansa, johon liittyen kirjoittajilta pyydetään artikkeleita. Näiden teemojen sisällä artik-

5 keleiden kirjoittajilla on toki mahdollisuus valita näkökulmansa ja painotuksensa, mutta käytännössä vahva teemoittelu ohjaa kirjoittamista siten, ettei tutkija välttämättä raportoi artikkelissaan niitä asioita, joita hän olisi raportoinut ilman ennalta asetettua teemarajoitetta. Lehden toimituskunnan valitsemat teemat ovat kuitenkin kiinnostavia osoituksia siitä, mitä näkökulmia aikuiskasvatukseen alan tutkimuskenttää Suomessa kattavasti edustava toimituskunta pitää tärkeinä. Esimerkiksi vuonna 2008 ilmestyneiden numeroiden teemat olivat seuraavat: 1. Kehkeytyvä aikuinen, kehittyvä osaaja 2. Asian tuntija vai asiantuntija 3. Yrittäjyyskasvatuksen uusia tuulia 4. Opettajan osaamista ja hyvinvointia kehittämässä Näistä teemoista omasta mielestäni tulevaisuuden keskeisin haaste niin koulutuksen kuin tutkimuksenkin näkökulmasta liittyy opettajuuteen. Eri kouluasteiden ja koulutusalojen opettajien koulutuksen tavoitteista ja kelpoisuusvaatimuksista keskustellaan juuri nyt kiivaasti. Esimerkiksi Opetusministeriön raportissa ammatillisten aineiden opettajien sekä rehtoreiden kelpoisuusvaatimuksista (2010) ehdotetaan opettajien kelpoisuusvaatimusten laskemista vastauksena ammatillisessa koulutuksessa ja työelämässä tapahtuneisiin muutoksiin. Samaan aikaan niin ikään Opetusministeriön esittämää ajatusta yliopistojen ja tiedekorkeakoulujen opettajilta edellytettävästä yleisestä pedagogisesta kelpoisuudesta vastustetaan ankarasti nythän tilanne on siis se, että ainoa koulutusaste, jolla toimivilta opettajilta ei vaadita pedagogista pätevyyttä, on koulutusjärjestelmämme ylin taso, tiedekorkeakoulut. Pakkanen (2008) on tutkinut opettajuuden kuvaa Jyväskylän yliopiston aikuiskouluttajan pedagogisia opintoja suorittaneiden keskuudessa suoritetulla kyselyllä, jossa 126 vastaajaa kirjoitti opettajuudesta omien kokemustensa, toimintansa ja tuntemustensa kautta. Vastausten perusteella Pakkanen rakensi opettajuuskolmion, jonka kärkinä ovat tieto, opettaja ja oppija. Opettajan ja tiedon välillä on suhde, jota Pakkanen nimittää opettajan tiedolli-

6 seksi asiantuntijuudeksi opettajan ja oppijan välisessä suhteessa taas on kyse opettamisen asiantuntijuudesta. Itse oppiminen tapahtuu oppijan ja tiedon välillä. Aiemmin mainitsemassani Opetusministeriön raportissa tiettyjen alojen opettajien kelpoisuusvaatimuksien laskemista perustellaan sillä, että monilla aloilla ei järjestetä sellaista koulutusta, että nykyisistä opettajan peruskelpoisuusvaatimuksista (soveltuva korkeakoulututkinto ja pedagoginen pätevyys) voitaisiin pitää kiinni. Tässä suhteessa sekä ammatillisessa koulutuksessa että tiedekorkeakouluissa sama toimija Opetusministeriö on säätämässä Pakkasen (2008) kolmiota, mutta sen eri puolilta: ammatillisessa koulutuksessa ollaan valmiita tinkimään formaalista tiedollisesta asiantuntijuudesta, koska koulutusta ei muka ole tarjolla, tiedekorkeakouluissa taas on jo vuosikymmeniä tingitty formaalista opettamisen asiantuntijuudesta vaikka nimenomaan tiedekorkeakoulut kouluttavat suurimman osan tämän maan opettajista. Oma mielipiteeni on, että Pakkasen (2008) kolmio kuvaa tavoiteltavaa opettajuuden ihannetilaa melko hyvin: opettaja on paitsi opetusalueensa tiedollinen asiantuntija, niin myös pedagogisesti valveutunut ja itseään jatkuvasti kehittävä opettamisen asiantuntija. Tähän liittyy myös erityisesti aikuiskasvatuksen erityinen haaste: kun aiemmin peräänkuulutin pragmatismia aikuiskasvatuksen tutkimukseen, niin toivoisin sitä myös opettajankoulutukseen. Olen pyrkinyt kehittämään omaa pedagogista osaamistani sekä suorittamalla muodollista pedagogista koulutusta opettajakorkeakoulussa että osallistumalla erilaisiin yliopistopedagogisiin koulutuksiin työpaikallani. Molemmilla foorumeilla minua on turhauttanut sama asia: monet opettajankouluttajat tuntuvat ainakin virallisessa esiintymisessään ja didaktisissa näkemyksissään olevan hyvin kaukana esimerkiksi massayliopistojen todellisuudesta. Varsinkin yksityisemmissä keskusteluissa he kyllä kuitenkin ovat valmiita myöntämään, etteivät monet koulutusten opit ole kovin helposti vietävissä käytäntöön, jossa opettaja esimerkiksi yliopistoissa kohtaa pahimmillaan satoja opiskelijoita kerrallaan. Minun näkökulmastani kaikkein tärkein anti aikuiskasvatustieteen (tai yleisesti kasvatustieteen) tutkimustuloksista onkin liittynyt juuri tällaisten tilanteiden hallitsemiseen: aina silloin tällöin on voinut kokea aitoa löytämisen iloa, kun on törmännyt sellaisiin didakti-

7 siin lähestymistapoihin, joilla nykyisenkaltaista massaopetustakin voidaan kehittää osallistuttavammaksi tai sekä opiskelijan että opettajan kannalta mielekkäämmäksi. Tämä olisi minusta myös yksi tärkeimmistä tulevaisuuden tutkimusalueista aikuiskasvatuksessakin: uskon Miettisen (2006) tavoin, että mm. tieto- ja viestintäteknologialla on tässä suhteessa vielä paljon annettavaa. Lisäksi näyttäisi siltä, ettei erityinen aikuiskasvatuksen didaktiikka ainakaan viime vuosina ole ollut aivan kuumin aihe suomalaisessa alan julkaisutoiminnassa. ITSEARVIOINTI Suomalaisen aikuiskasvatustieteen ja tutkimuksen tilan hahmottaminen tässä tehtävässä annetun materiaalin perusteella oli minusta melko vaikeaa. Salon artikkeli antoi hyvän kuvan siitä, mitä ja missä Suomessa on tutkittu karkealla tasolla, mutta tehtävänannon mukaisten pohdintojen suorittaminen kahden Aikuiskasvatus lehden numeron avulla tuntui minusta melko turhauttavalta varsinkin, kun lehden omaksuma teemoittelu suuntasi kunkin numeron artikkeleiden sisältöä hyvin voimakkaasti. Toisaalta paremmankaan materiaalin löytäminen ei välttämättä ole helppoa esimerkiksi tuoreita alan oppikirjoja ei suomeksi tuntunut juuri löytyvän. Itselleni eräänlaisen kokonaiskuvan saaminen onnistuikin helpoiten, kun selailin useamman vuosikerran lehtiä Elektrassa. Siellä myös teemoitteluun sai korkeamman abstraktiotason näkemyksen, kun lehden toimituskunta oli määritellyt 30 yleisen tason teemaa, joiden suhteen kaikki julkaistut artikkelit oli luokiteltu. Sitä kautta mm. aikuiskasvatuksen didaktiikan aliedustus alan kotimaisessa julkaisutoiminnassa realisoitu selvästi. Vaikken ehkä edennytkään työprosessissani aivan siten, kuin tehtävän laatija oli suunnitellut, uskoisin saavuttaneeni tehtävän osaamistavoitteet melko hyvin: osana kuvata aikuiskasvatuksen tutkimuksen tilaa, määritellä sen tutkimuskohteita, nimetä siihen liittyviä haasteita ja antaa esimerkkejä tutkimustulosten hyödyntämisestä. Tosin tässä yhteydessä täytyy silläkin uhalla, että alan toistaa itseäni tuoda esille se, että tehtävässä edellytettiin mielestäni jälleen kerran käsiteltäväksi turhan laajaa teemojen spektriä suhteessa siihen, kuinka paljon tilaa teemojen käsittelylle on. Tästä johtuen minusta itsestäni tuntuu-

8 kin, että oma vastaukseni jäi (taas?) hieman sirpaleiseksi: olisin ehkä tarvinnut asioiden käsittelylle, lukijan johdattelulle ja erilaiselle metasisällölle enemmän tilaa kuin vastauksen ohjeellisen pituuden mukaiset 5-7 sivua. Tosin vastauksen pidentämistä parempi vaihtoehto olisi mielestäni ollut käsiteltävien teemojen määrän vähentäminen: esimerkiksi aikuiskoulutuksen kehittäminen ja sen haasteet olisi teemana minusta ansainnut oman vastauksensa. LÄHTEET/VIITTEET Ahteenmäki-Pelkonen, L. Nuorten aikuisten juurettomuus ja syrjäytyminen yhdeksi polttopisteeksi. Aikuiskasvatus 4/2006, 288. Engeström, Y Ongelmien ja innovaatioiden sisältötuntemus on oppimishaasteiden ymmärtämisen edellytys. Aikuiskasvatus 4/2006, 279. Eteläpelto, A Aikuiskasvatustieteemme on kansainvälisinkin mittarein korkeatasoista. Aikuiskasvatus 4/2006, Miettinen, R Verkoissa tapahtuva hajautettu oppiminen on haaste. Aikuiskasvatus 4/2006, Nurmi, K. E Mistä löytyvät aivotutkimusta ymmärtävät aikuiskasvatustieteilijät? Aikuiskasvatus 4/2006, Opetusministeriö Ammatillisten aineiden opettajien sekä rehtoreiden kelpoisuusvaatimuksia selvittäneen työryhmän loppuraportti. Helsinki : Opetusministeriö. Pakkanen, M APO ja opettajuus. Aikuiskasvatus 4/2008, Pantzar, E Aikuiskasvatuksen toimintakentät. Teoksessa K. Collin & S. Paloniemi (toim.) Aikuiskasvatus tieteenä ja toimintakenttänä. Juva : PS-kustannus, Rinne, R Tutkimuksellisia katvealueita löytyy. Aikuiskasvatus 4/2006, 278. Salo, P Mitä on suomalainen aikuiskasvatustutkimus? Aikuiskasvatus 4/2006, Suoranta, J Teoreettinen tutkimus juuttunut totuttuihin jakoihin. Aikuiskasvatus 4/2006, Tuomisto, J Inhimillisemmän yhteiskunnan ja työelämän rakennusaineksia. Aikuiskasvatus 4/2006,