Suomalainen aikuiskasvatustiede nykyään? ajankohtaista keskustelua tutkimuksesta

Transkriptio

1 HY/Avoin yliopisto Pirkko Raudaskoski Suomalainen aikuiskasvatustiede nykyään? ajankohtaista keskustelua tutkimuksesta Tässä artikkelissa pyritään vastaamaan siihen, mitä aikuiskasvatus tiede on nykyään, millaisia ilmiöitä se tutkii, mistä käsin ja millaisia peruskysymyksiä kysyy. Aikuiskasvatustieteen piirissä koulutetaan tulevia aikuiskasvatuksen asiantuntijoita ja aikuiskasvatuksen tutkijoita tarjoamalla tutkimukseen perustuvaa opetusta sekä käydään aktiivista vuoropuhelua yhteiskunnan kanssa. Aikuiskasvatustieteen ydintehtävä on kuitenkin tutkimuksenteko ja sitä seuraavat luvut käsittelevätkin. 1. Aikuiskasvatustiede ja sen ydintehtävä? Aikuiskasvatustiedettä on tieteenalana pyritty määrittelemään mitä moninaisin tavoin. Aikuiskasvatus voidaan hahmottaa vaikkapa Nurmen (1996, 12-13) määritelmää muunnellen kasvatustieteisiin kuuluvaksi tieteenalaksi, jossa pyritään järjestämään käytännön aikuiskasvatustoimintaa palvelevia tietoja teoreettisesti perustelluksi kokonaisuudeksi, lisäämään tietojen määrää ja luotettavuutta sekä edistämään luotettavimpien teorioiden, tietojen ja niihin perustuvien sovellusten vakiintumista aikuiskasvatuksessa. Aikuiskasvatustiede on tieteenala, jonka teoreettisena kohteena on aikuisten kasvattaminen/ oppiminen ja joka pyrkii toisin kuin mikään muu tieteenala edistämään tämän kohteen problematiikkaan suuntautuvaa tieteellistä tutkimusta. Sen erityispiirre on, että tutkimuskohde eli aikuiskasvatus on toimintaa vapaaehtoisuuden perustalta; sitä tehdään ja siihen osallistutaan omasta vapaasta tahdosta. Aikuiskasvatustieteen tehtävänä on aikuiskasvatuksen kohteena olevien käytännön olemuspiirteiden selvittely, toimintakentän jäsentäminen tutkimuksen avulla systemaattisesti ja käsitteellisesti sekä tältä pohjalta kasautuvan tietoaineksen järjestämistä yhteen liittyviksi rakenteiksi. (Tuomisto 2005a ja 2005b.) Aikuiskasvatustiede palvelee käytännön aikuiskasvatustoimintaa, rakentaa aikuiskasvatuksen teoriaperustaa ja seuloo muiden tieteiden (psykologia, sosiologia, taloustieteet, historia, sosiaalipolitiikka, filosofia, organisaatioteoriat, sosiaalipsykologia, didaktiikka) tutkimustiedosta aineksia, joilla aikuiskasvatusta voidaan paremmin ymmärtää. (Kontiainen 1995.) Aikuiskasvatustieteellisen tutkimuksen tehtävä on käsitteellisesti jäsentää ja ymmärtää tutkittavaa ilmiötä eli aikuiskasvatusta ja -koulutusta tutkimuskohdetta muutokseen reagoivana ja muutoshakuisena toimintana ja etsiä keinoja muutosten hallintaan. Tutkimus etsii vastauksia asetettuihin kysymyksiin, tuottaa uusia kysymyksiä ja välineitä (esim. malleja ja teorioita) ilmiöiden hahmottamiseksi ja todellisuuden jäsentämiseksi (Kontiainen 1995.) Aikuiskasvatustiede (science of adult education) tutkii aikuisväestön elinikäistä oppimista, kasvatusta ja koulutusta. Aikuiskasvatuksesta käytetään toisinaan vain nimitystä aikuiskasvatus, jolloin se voidaan sekoittaa aikuiskoulutuskäytäntöön. (Rinne, Kivirauma, Lehtinen 2000.) Engeströmin (2003a) mukaan aikuiskasvatustiede on amebamainen välittäjätiede, jonka pitäisi olla kiinnostunut globalisaatioon liittyvistä kysymyksistä ja koko planeetan kehittämisestä ja siitä, miten 1

2 oppiminen ja kehitys voidaan nähdä yhteiskuntapolitiikan ja ihmisen elämänkaaren läpäisevinä asioina. Aikuiskasvatustieteen tehtävänä on tutkia aikuiskasvatuksellisia ilmiöitä ja kysyä, mitkä ovat aikuiskasvatuksen esim. vapaan sivistystyön, aikuiskoulutuksen, aikuisopetuksen ja työelämässä tapahtuvien henkilöstön ja koko organisaation kehittämistoimenpiteiden tietoiset ja tiedostamattomat vaikutuksen, merkitykset yhteiskunnassa ja kulttuurissa niin mikro- kuin makrotasolla(ks. Rinne, Kivirauma, Lehtinen 2000). Lisäksi olisi tarpeellista selvittää miten seuraavat alla esitetyt tekijät kohtaavat toisensa: aikuiskasvatus ja aikuisten kasvu, kehitys ja sivistys, aikuiskoulutus ja aikuisopiskelu, työelämän ja työn kehittämistoiminta ja työssä oppiminen, aikuisopetus, aikuisten oppiminen ja kehitys Engeström painotti aikuiskasvatustieteen johdannon luennoillaan sl 2003, että on syytä kysyä, miten aikuisten kehitys ja aikuisten oppiminen ovat suhteessa toisiinsa. Onko niin, että ensin tapahtuu kehitystä ja sitten vasta oppimista vai päinvastoin ja millaisissa tilanteissa oppiminen edeltää kehitystä ja kehitys oppimista. Tieteentutkimuksen asiantuntijat ja filosofit Kiikeri ja Ylikoski (2004) toteavat, että tieteelle voi löytyä useammanlaisia merkityksiä. Suhteutettaessa näitä merkityksiä aikuiskasvatustieteeseen voidaan väittää, että aikuiskasvatustiede on yhtä kuin a) sen tähän mennessä saavuttamat tutkimustulokset eli se, mitä nyt pidetään totena b) sen tulevaisuudessa saavuttamat tulokset eli se mihin se pyrkii c) kaikki ne tutkimusmenetelmät, joita aikuiskasvatustieteilijät tosiasiassa käyttävät d) kaikki ne tutkimusmenetelmät, joita aikuiskasvatustieteilijöiden tulisi käyttää e) kaikkien aikuiskasvatuksen tutkijoiden muodostama yhteisö f) kaikki aikuiskasvatuksen tutkimusta harjoittavat instituutiot: esim. kasvatustieteen laitokset ja tutkimusyksiköt. Kaikki edellä mainitut määritelmät liittyvät läheisesti toisiinsa. Mitään yhtä ja yleistä määritelmää ei siis voida antaa aikuiskasvatustieteestä. Käsitteen käyttö nimittäin riippuu aina asiayhteydestä. (Kiikeri, M ja Ylikoski, P 2004.) 1.1 Kiinnostuksen kohteena aikuiskasvatukselliset ilmiöt? Aikuiskasvatustieteessä tutkitaan aikuiskasvatuksellisia ilmiöitä ja niiden välisiä suhteita suhteessa muutoksiin, jotka voivat olla niin poliittisia, sosiaalisia, taloudellisia, ympäristöllisiä kuin kulttuurisia sekä teknologisia (esim. innovaatioita). Innovaatioita on joskus vaikea erottaa häiriöistä. Yhden toimijan innovaatioyritys saatetaan muiden osalta kokea häiriöksi, joka kyllä saattaa johtaa todelliseen innovaatioon. Tärkeää on siis nähdä häiriöissä piilevä innovaatiomahdollisuus. Muuttuminen on toiminnan kehittymistä. Muutokset eivät ole aina itsestään selviä parannuksia ne voivat mukaan olla ristiriitaisia kuten kaikki toiminnan kehitys. Muutokset saattavat merkitä kommunikatiivisen (organisaation viestinnän) ja instrumentaalisen (tuotannollisen)toiminnan pakottavampaa yhteen kietoutumista. Työn muutoksen tutkimisessa on silloin oltava mukana viestinnällis-vuorovaikutuksellinen aspekti (Engeström 2004) Muuttuva toimintaympäristö haastaa aikuiset, organisaatiot ja yhteisöt kehittämään jatkuvasti toimintakompetenssejaan, asiantuntijuuttaan ja toimintaansa kauttaaltaan (mm. sopeutumis- ja muutoskykyään, itsen ja todellisuuden hallintaansa, kommunikaatiotaan, oppimaan oppimisen taitojaan ja). Erilaiset oppimishaasteet virittävät aikuisten oppimisen, johon aikuisopetuksella, aikuiskoulutuksella ja kasvatuksella pyritään vastaamaan. (Ruohotie 2000.) 2

3 Aikuiskasvatukselliset ilmiöt kuten aikuisten oppiminen, kasvu, kehitys, sivistyminen ja sosialisaatio sekä osittain ohjaus ilmentävät prosessikäsitteinä aikuiskasvatuksen tehtäviä sitä, mihin aikuiskasvatuksella ja aikuiskoulutuksella pyritään. Aikuisten opiskelu, opetus ja toisinaan ohjaus ohjaajan toimintana, aikuiskoulutus, aikuiskasvatus, innostaminen ja kehittävä toiminta ovat toimintakäsitteitä sisältäen tekoja kuten suunnittelua, toteutusta, arviointia, seurantaa sekä tavoitteellista, pitkäjänteistä tutkimustoimintaa. (vrt. Siljander 2002.) Aikuiskasvatuksellisia ilmiöitä Oppimisympäristöt: työ, arki, tietoverkot, TODELLISUUS Muutos ja oppimhaasteet Organisaatiot yhteisöt ja niiden kehittyminen Aikuinen oppijana Aikuisen kasvu, kehitys, oppiminen Aikuisopiskelu Sosialisaatio Aikuisdidaktiikka Opetussuunnitelma Opetuksen suunnittelu Aikuisopetus Didaktiset elementit : tavoitteet, sisällöt menetelmät, opettaja jne. Aikuisten ohjaus Aikuiskoulutus Kehittävä toiminta Aikuiskasvatus Ihmiskunnan sivistys, koko kulttuuri (kaikki tähän asti opittu) Arviointi Pirkko Raudaskoski Aikuisten, yhteisöjen ja organisaatioiden kehitys ei ole sama asia kuin muutos, vaan tarkoittaa laadullisesti uudenlaisen toimintalogiikan syntymistä. Kehitykseen sisältyy pyrkimys parempaan, kamppailua ja vanhan särkemistä ja hylkäämistä. Yksittäinen aikuisoppijan kohdalla kehitys kietoutuu yhteisöjen ja kollektiivisten toimintajärjestelmien kehitykseen. Se voi olla työ- ja elämänkokemuksista oppimista vähittäin, epätäydellisesti ja huomaamatta tai ihmiskunnan tähän asti muodostamasta sivistyksestä/ kulttuurista, asiantuntijoilta, tieteenedustajilta oppimista tavoitteellisesti, tietoisesti ja systemaattisesti. Kehitys ei ole aina alhaalta ylöspäin suuntautuvaan, vaan se voi olla myös sivusuuntaista siirtymistä, rajojen ylittämistä, uusien alueiden ja liittoutumien avaamista. Haluttu kehityksen suunta, se mikä laajentaa tai supistaa ihmisten mahdollisuuksien kenttää ratkaistaan paikallisesti, toimijoiden keskuudessa. Väittely ja kamppailu kehityksen suunnasta ovat oleellinen osa kehitystä; mikäli tutkija osallistuu tähän väittelyyn toimii hän kehittäjän roolissa.(engström 1991.) Kehittävä toiminta vaatii välintuloa, interventiota se on suunnitelmallista ja tiivistetty tapa käynnistää ja viedä läpi oppimisprosessi esim. ekspansiivisen oppimisen prosessi, jolloin työorganisaatio oppii jotakin sellaista, mitä vielä ei ole. (ks. Engeström 2004.) 3

4 Oppiminen voi olla satunaista ja huomaamatontakin muutokseen mukautumista tai tietoisesti tavoiteltua ulkoisen käyttäytymisen muutosta. Se voi olla tiedon rakentumista kokemuksien muokkaamisen kautta ja kokemuksien muokkautumista tiedoiksi, taidoiksi ja asenteiksi. Aikuisten tietoinen oppiminen voi olla elämän rakentamista, reflektiivistä omien kokemusten, oppimisstrategioiden arviointia ja ymmärtämistä uudella tavalla sekä joissakin tapauksissa kriittistä reflektiota sisältävää johtaen merkitysperspektiivien tai oppijan toimintaa ohjaavien perusoletusten tai maailmankuvien muuttamiseen Syvätasolla aikuisten oppiminen on henkistä toimintaa ulkomaailmaa ja omaa toimintaa koskevien kokonaisvaltaisten aktiivisten sisäisten mallien, kuvien ja selitysmallien muodostamista ja rakentamista; uuden aineksen sulauttamista aiempiin tietorakenteisiin ja aiempien tietorakenteiden muokkausta. Oppimista ei tapahdu vain yksilötasolla vaan myös yhteisöissä, organisaatioissa ja niiden välillä. Ekspansiivinen eli laajeneva oppiminen on jonkin sellaisen oppimista, jota ei vielä ole esim. työorganisaatiossa oppimista on tapahtunut, jos toiminta on kehittynyt ja uudet toimintatavat ovat siirtyneet toisiin tilanteisiin sekä levittäytyneet koko toimintajärjestelmään. ( Jarvis 1990, Mezirow 1995, Engeström 1991.) Elinikäinen oppiminen tarkoittaa kaikkea sitä oppimistoiminta, joka jatkuu läpi elämän ja jonka kohde, intensiteetti ja systemaattisuus vaihtelee yksilöstä ja elämäntilanteesta toiseen.(ropo 1994). Elämänlaajuista aikuisten oppiminen on silloin kun sitä tapahtuu työelämässä ja sen ulkopuolella; kaikkialla perheen kesken, vapaa-aikana, yhteisöelämässä. Elinikäinen oppiminen on kaikkea ihmisen elinaikaista oppimista riippumatta siitä, missä tai miten se on tapahtunut. Termi elinikäinen oppiminen korostaa opiskelijakeskeisyyttä ja oppimisprosessin yksilöllisyyttä elinikäisen kasvatuksen ja kehittämisen lähtökohtana. (Tuomisto 1994a) Aikuisopetus on aikuiskasvatuksen tärkeimpänä muotona tietoiseen ja täydelliseen oppimiseen tähtäävää, suunnitelmallista, systemaattista oppimistyöskentelyn (opiskelun)virittämistä, suuntaamista, johtamista ja ohjaamista. Aikuisopetuksella: vaikutetaan tehokkaasti aikuisoppijoiden persoonallisuuteen ja siksi se suojataan häiriötekijöiltä.(engeström 1991.) Oppimisympäristö sisältää fyysiset, henkiset, sosiaaliset ja materiaaliset paikat ja tapahtumat, joilla on välitöntä tai välillistä merkitystä yksilön oppimista edistävien ainesten tuottamisessa riippumatta siitä, liittyykö tilanteeseen yksilön tai ulkopuolisen toimijan tarkoituksellisia oppimisaikomuksia tai onko oppija samanaikaisesti tietoinen tilanteen merkityksestä oppimiselleen (Pantzar 2003.) Ohjaus on aikuiskasvatuksen metodi tai prosessi sulkien sisälleen eri muodoissaan toteutettuja ohjauksia (Ojanen 2000). Se on monimutkaista sosiaalista vuorovaikutusta ja keskustelua aloittelijan ja kokeneen henkilön välillä edistäen samalla ammatillista kasvua ja persoonallisuuden kehittymistä. (Väisänen 2002.) Aikuisopiskelu on opiskelijan tietoista ja intentionaalista pyrkimystä oppia (Siljander 2002.) Aikuisten sosialisaatio on aikuisten kehittymistä yhteiskunnan ja yhteisön jäsenenä, ammatin harjoittajana spontaanisti tai tietoisen ja tavoitteisen ohjauksen avulla. (Engeström 1991.) Aikuiskoulutus on julkisesti organisoitua, erilaisin säädöksin ja suunnitelmin säädeltyä institutionaalista kasvatusta, jonka tehtävänä on tuottaa työvoimaa yhteiskunnan eri toiminta-aloja varten. (Engeström 1991.) Se voidaan määritellä Tuomiston (1994a) tapaan seuraavasti: koko väestöön ja erityisesti koko työvoimaan suuntautuvaa kansainvälisen kilpailukyvyn säilyttämiseen, työvoiman ammatillisten pätevyyksien kehittämiseen sekä kansalaisten koulutus- ja opiskelutarpeiden tyydyttämiseen tähtäävää aikuisten ammatillista perus- ja lisäkoulutusta. 4

5 Aikuiskasvatus on tietoista tavoitteiseen ohjaukseen perustuvaa edellytysten luomista ihmisen monipuoliselle kehitykselle, ihmisen persoonallisuuden muovautumiselle. Se voi olla itsekasvatusta ja oman persoonallisuuden tietoista kehittämistä, aikuisiin vaikuttamista heidän muun toimintansa yhteydessä harrastusten, yhteiskunnallis-poliittisen toiminnan, taiteen, viihteen tai työn yhteydessä. Työn yhteydessä tapahtuva tietoinen ja tavoitteinen vaikuttaminen aikuisiin on Engeströmin (1991) mielestä tärkeintä aikuiskasvatusta. Se voi olla tiedottamista ja virikkeiden antamista työorganisaatiossa, työkiertoon osallistumista, uusien työtehtävien antamista ja sitä kautta uusien kokemusten hankkimista, työn yhteydessä tapahtuvaa opastusta ja työnohjausta sekä työn arviointia ja palautetta esim. kehityskeskusteluissa. (Engeström 1991.) Aikuiskasvatus laajasti ymmärrettynä voidaan sanoa olevan koko väestöön suuntautuvaa yksilön persoonallisuuden kokonaisvaltaista kehittämistä tukevaa niin yleissivistävää, yhteiskunnallista, harrastustavoitteista kuin ammatillistakin aikuiskoulutusta valtiovallan, työnantajien sekä vapaan sivistystyön organisaatioiden toimesta. (Tuomisto 1994a) tai organisoitua kasvatustoimintaa, jonka avulla aikuiset voivat normaalimuotoisen kouluopetuksen ulkopuolella toteuttaa tavoitteisesti etenevää oppimista päämääränä sosiaalisten tehtävien hallinta ja persoonallisuuden kehittymisen jatkuminen (Alanen 1985) Sivistys on ihmiskunnan ja sen muodostamien yhteiskuntien kokoamat ja jäsentämät tiedot, taidot eli koko kulttuuri.(engeström 1991.) Perinteisesti aikuiset ovat hankkineet sivistystä vapaan kansansivistystyön piiristä. Kansansivistys tarkoittaa tunnustuksetonta, tieteenomaisuuteen ja totuuteen pyrkivää koko väestöä koskevaa omaehtoista kokonaisvaltaista persoonallisuuden kehittämistä tukevaa toimintaa erilaisten järjestöjen ja kansansivistysorganisaatioiden toimesta (Tuomisto 1994a.) Antiikin ja kristillisen perinteen näkökulmasta sivistys tarkoittaa itsensä, hengen ja ruumiin voimien jalostamista, muovaamista, kehittämistä ja ylittämistä luvulla sivistys ymmärrettiin ihmisyyteen liittyväksi velvoitteeksi, ihmisyyden idean todellistumiseksi, kulttuuriolennoksi tulemiseksi. Vasta luvulla sivistys liitettiin kriittisyyteen, autonomisuuteen kasvamiseen, emansipoitumiseen tai vapautumiseen eri tahojen ylivallasta ja holhouksesta. Sivistys määriteltiin yleisinhimilliseksi oikeudeksi ja tarpeeksi, joka tähtäsi vierasmääräytyneisyyden voittamiseen. (Filander 2005.) 1.2 Mitkä ovat aikuiskasvatustieteen osa-alueet? Aikuiskasvatustieteeseen kuten yleiseenkin kasvatustieteeseen on vakiintunut tietyt tutkimuksen osa-alueet. Niitä ovat aikuiskasvatuksen psykologia, sosiaalipsykologia, filosofia, historia ja vertaileva tutkimus sekä aikuisdidaktiikka. a) Aikuiskasvatuksen psykologia sisältää aikuisuuden kehityspsykologian sekä aikuiskasvatuksen sosiaalipsykologian. (vrt. Nurmi 1997.) Aikuisuuteen keskittyvät kehityspsykologit ja aikuisten oppimisen tutkijat ovatkin tarkastelleet jo kauan aikuisen ihmisen elämänvaiheita erilaisina kehitysvaiheina ja/tai kriiseinä. (Tuomisto 2005b.) Aikuiskasvatuksen psykologiassa aikuiskasvatuksellisia ilmiötä ja ongelmia jäsennetään ja selitetään yksilöpsykologisilla käsitteillä kuten persoonallisuus, älykkyys, motivaatio ja aikuisuuden kehityspsykologian käsitteillä kuten kehitystehtävä, siirtymä, kriisi sekä sosiaalipsykologisilla käsitteillä kuten vuorovaikutus, asenteet, moraali, empatia, roolit. Sosiaalipsykologisesta näkökulmasta voidaan aikuisoppijaa tutkia kulttuuriolentona ja yhteisön jäsenenä ja hänen persoonallisuuden kehittymistä suhteessa yhteisöön. Kiinnostuksen kohteena ovat aikuisten opintoryhmien ryhmäprosessit, ryhmädynamiikka ja vuorovaikutusilmasto ja niiden merkitys oppimiselle, motivoitumiselle ja tiedon rakentumiselle, oppimistuloksille. Aikuiskasvatustieteilijöiden olisi kriittisesti arvioitava voidaanko ryhmäpsykologisia yleistyksiä esim. johtamistyylejä, viestinnän kulkua soveltaa erilaisiin 5

6 aikuisoppijoiden muodostamiin ryhmien tutkimiseen (Alanen 1985.) Aikuiskasvatuksen psykologiaan tutustut paremmin Opetus ja oppiminen opintojaksolla. b) Aikuisdidaktiikan osa-alueella rakennetaan aikuisopetuksen teoriaa ja aikuisopetusoppia sekä tutkitaan aikuisille tarkoitettujen lähi-, moni-, etä- ja verkko-opintoihin sisältyvien opetustapahtumien didaktisia elementtejä (opettajaa, oppijaa, tavoitteita, opetusmenetelmiä, oppisisältöjä, opetusvälineitä ja medioita, oppimateriaaleja jne.) lyhyen ja pitkänaikavälin suunnittelussa, opetuksen toteutuksessa ja oppimisessa sekä opetustapahtumien arvioinnissa. Aikuisdidaktisessa tutkimuksessa selvitetään opetuksen ja oppimisprosessin lainomaisuuksia, kuvataan ja ymmärretään sekä kehitetään aikuisdidaktista toimintaa ja teoriaa. Manninen ja Pesonen (2000) ovat esitelleet aikuisdidaktisia lähestymistapoja. Niitä ovat opetuksen ulkoisia tekijöitä esim. opetusvälineitä ja ulkoisia ärsykkeitä korostava opetusteknologinen suuntaus; opetuksen sisäisiä tekijöitä kuten tiedon rakentelun ja tiedon aktiivisen kokeilun ohjausta korostava kognitiivinen suuntaus; oppimisympäristöjen säätelyä, ongelmalähtöistä opiskelun ohjausta, kulttuurisia ja sosiaalisia, yhteisöön kuulumisen tekijöitä korostavat konstruktivistiset suuntaukset; opiskelijalähtöisyyttä ja kokemuksellisuutta sekä aitoa dialogia korostavat humanistiset suuntaukset; sekä yksilön että yhteisön voimaantumista, kriittistä tiedostamista, valtautumista ja vapautumista korostavat radikaalihumanistiset suuntaukset. Aikuisdidaktiikkaan tutustut paremmin Opetus ja oppiminen opintojaksolla. c)aikuiskasvatuksen sosiologiassa tarkastellaan aikuiskasvatuksellisia ilmiöitä yhteiskunnan ja sosiaalisten järjestelmien tasolla. Tutkimuskohteena ovat aikuiskoulutuksen funktiot: aikuiskasvatus ja koulutus yhteiskuntaan sosiaalistamisen ja tuotannon välineenä, ihmisiä sisään sulkevana ja erottelevana tai varastoivana tekijänä. Tärkeää on tutkia aikuiskasvatuksen rakenteita, toimintoja ja aikuiskoulutuspolitiikka kytkeytyneenä yhteiskunnan kokonaismuutokseen ja esim. tuotantojärjestelmän intresseihin, rakenteisiin ja organisaatiomuotoihin. Kiinnostuksen kohteena on, miten aikuiskoulutus tuottaa koulutuksellista ja sivistyksellistä tasa-arvoa tai epätasa-arvoa.(ks. Alanen 1985 ja Nurmi 1997, Rinne, Kivirauma ja Lehtinen 2000.) Tulkinnallisen sosiologian näkökulmasta voidaan tutkia, mitä merkityksiä ihmiset antavat elämänkerroissaan ja tarinoissaan aikuiskoulutukselle ja -kasvatukselle ja sille kuinka se on muovannut eri ikäisten ja eri taustoista tulevien elämäkulkua ja identiteettiä. Kriittisen sosiologian näkökulmasta aikuiskasvatuksellista toimintaa voidaan tutkia puhetapoina, jolla ylläpidetään yhteiskunnassa tiettyjä vakiintuneita valtadiskursseja ja edelleen sosiaalisena toimintana tai sellaisena kielenkäyttönä, missä toimintoja koordinoidaan joko vallalla tai yhteisymmärryksellä. Vallankäyttönä aikuiskasvatuksellinen toiminta voi johtaa aikuisoppijoiden, yhteisöjen kommunikatiivisten kompetenssiensa eli elämismaailman osaalueiden kuten identiteetin, yhteisöllisyyden tunteen, omintakeisen kulttuurin köyhtymiseen, jos aikuinen tai yhteisö korvaa oman tavan puhua ja kommunikoida asioista, jopa itselle tärkeistä asioista systeemimaailman ja asiantuntijoiden rakentamilla kielellä ja käsitteillä.(raudaskoski 1999, Habermas 1984, 1987.) Aikuiskasvatuksen sosiologiaan tutustut paremmin Kasvatus, kulttuuri ja yhteiskunta jaksolla sekä Kasvatus elämänkulussa - opintojaksolla. d) Aikuiskasvatuksen historia Aikuiskasvatuksen perusluonteen ja sen nykyhetken ilmiöiden ymmärtämiseksi ja selittämiseksi tarvitaan niiden historiallisen kehitystaustan tutkimusta. Aikuiskasvatuksen historia tuottaa luotettavaa tietoa aikuiskasvatuksellisista menneisyyden tapahtumista selvittämällä aikuiskasvatuksen nykytilaan ja sen problematiikkaan johtanutta historiallista kehitystä tai selvittämällä menneisyyttä nykyisyydestä välittämättä. Voidaan tutkia historiallisesti mm. kansansivistys ja aikuiskasvatusaatteita, aikuiskasvatusta yhteiskunnallisena instituutiota, aikuisopetuksen suunnitteluja toteutustapoja ja niiden kehittymistä, yksittäisiä aikuiskoulutus ja kasvatusorganisaatiota sekä 6

7 aikuiskasvatuksen teoriahistoriaa ja käsitteiden kehittymistä. Aikuiskasvatuksen historiallinen tutkimus on ollut muihin tutkimuksen osa-alueisiin nähden aika vähäistä. (Alanen 1985.) Nuorta aikuiskasvatuksen historian tutkimuksen sukupolvea edustaa Petri Salo Åbo Akademin Vaasan yksiköstä. Olli Kaikkosen (2004) mukaan olisi tutkittava historiallisesti mm. kansalais- ja työväenopistoja: tasa-arvon toteutumista niissä, niiden opintotarjontaa, miten ne ovat ottaneet huomioon kansalaisvalmiuksien kehittämisen haasteet ja miten ne ovat paikallisesti ja alueellisesti verkostoituneet ja huomioineet kansainvälisyyden teeman toiminnassa. Aikuiskasvatuksen historiaan tutustu Johdatus kasvatustieteisiin jaksolla. e) Aikuiskasvatuksen filosofia ja aikuiskasvatustieteen filosofia Aikuiskasvatuksen filosofiassa tehdään aikuiskasvatuksellisiin ilmiöihin liittyviä käsitteellisiä ja teoreettisia analyyseja sekä tehdään aikuiskasvatustoimintaa liittyvien perusteiden ja argumenttien kriittistä analyysiä ja hahmotetaan aikuiskasvatustoimintaan kytkeytyvien ongelmia ja vaihtoehtoisia ratkaisuja näihin ongelmiin. Aikuiskasvatustieteen filosofiassa pohditaan aikuiskasvatustieteen ontologisia perusteita mm. aikuiskasvatustodellisuuden, aikuiskasvattajan ja aikuisoppijan, perusolemusta ja aikuiskasvatuksen ihanteita sekä aikuiskasvatustieteellisen tiedon ja sen perusteiden olemusta. Erityisesti aikuiskasvatuksen filosofisen tutkimuksen tehtävänä on selvittää, mikä on aikuiskasvatuksen erityisluonne kasvattavana toimintana. Aikuiskasvatuksen arvojen, aikuiskasvatukseen liittyvien eettisten ja moraalisten kysymysten etsintä ja pohdinta kuuluu aikuiskasvatustieteen filosofiaan. Aikuiskasvatuksessa kasvatusoikeus ja kasvatusvastuu ovat ongelmallisia asioita, sillä aikuiset kasvattavat usein itse itseään. Lasten ja aikuisten vastuu teoistaan nähdään erilaisina. Joskus aikuisten itsemääräämisoikeuden kunnioittaminen äärimmilleen voi johtaa siihen, että aikuisoppilaitokset eivät uskalla tehdä opinto-ohjelmia koskevia päätöksiä, valintoja ja arvoratkaisuja. (Alanen 1985.) Aikuiskasvatustieteen filosofiassa tutkitaan aikuiskasvatustieteen tiedeluonnetta ja aikuiskasvatustutkimuksessa käytettäviä menetelmien metodologisia ja menetelmäopillisia perusteita. Tuomiston (2005b) mukaan aikuiskasvatustieteessä käytetään hyvin paljon samankaltaisia tutkimusmenetelmiä kuin yhteiskuntatieteissäkin.. Metodologian ja tutkimusmenetelmien kehittäminen kuuluu myös aikuiskasvatustieteilijöille, koska he soveltavat näitä menetelmiä aikuiskasvatuksen ilmiöihin; tutkimusmenetelmiä on arvioitava ja kehitettävä sellaisiksi, että ne palvelevat aikuiskasvatuksellisten ilmiöiden tutkimista. Metodologian kehittely on aikuiskasvatustieteessä aikuiskasvatuksen tutkimuksen perusteiden selvittelyä. Se on aikuiskasvatustieteen filosofiaa osoittaen, miten käsitteen muodostus ja teorioiden kehittely sekä kokemuksellinen todentaminen ja tutkimustulosten soveltaminen tapahtuu aikuiskasvatustieteessä. (vrt. Nurmi 1997.) Aikuiskasvatustieteessä on tehty paljon enemmän ja kauemmin toimintatutkimusta sekä muuta kehittävää, yhteiskunnalliseen muutokseen tähtäävää tutkimusta kuin kasvatustieteissä. Ymmärtävät ja laadulliset menetelmät ja lähestymistavat ovat olleet yhtä suosittuja kuin muussakin yhteiskunta ja kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. Metodologialtaan aikuiskasvatustutkimus onkin yleensä seurannut yhteiskuntatieteiden antamaa esimerkkiä. Vapaaehtoisen luonteensa takia aikuiskasvatustieteessä on harrastettu paljon erilaista osallistumis - ja rekrytointitutkimusta (hakeva toiminta, osallistava tutkimus, osallistumistutkimus). Samoin erilainen yhteiskunnallinen aktivointitutkimus on ollut tyypillistä, oli sitten kysymys alistetuista, syrjäytyneistä tai vähän koulutetuista väestöryhmistä. työpaikalla, työssä tapahtuvaa oppimista (ekplisiittinen ja/tai implisiittinen) varten on kehitetty monenlaisia erilaisia teorioita ja tutkimuksellisia lähestymistapoja. Sen sijaan kokeellinen tutkimus on ollut aikuiskasvatustieteessä varsin vähäistä. (Tuomisto 2005b). 7

8 Artikkelin loppupuolella esitellään tarkemmin mm. Engeströmin kehittelemään kehittävän työntutkimuksen metodologiaa. Tieteenfilosofisiin ja metodologisiin kysymyksiin törmäät kohti tutkivaa työtapaa jaksolla. Aikuiskasvatuksen filosofiaan pääset perehtymään syvällisemmin, mikäli jatkat perusopintojen jälkeen kasvatustieteiden opintojasi. f) Vertaileva aikuiskasvatustiede Vertaileva tutkimus on eri maiden, aikuiskasvatusjärjestelmien ja aikuiskasvatuskäytäntöjen tutkimista ja vertailua: erojen ja yhtäläisyyksien hahmottamista. Voidaan vertailla saman maan eri kulttuurialueiden aikuiskasvatusilmiöitä esim. suomalaisten ja suomen - ruotsalaisten aikuiskasvatustoimintaan osallistumista tai oppimista erilaisissa oppimisympäristöissä. Vertaileva tutkimus on monitieteistä. Se on lähinnä metodinen lähestymistapa, joka laajentaa kasvatustieteellisten ongelmien tarkasteluperspektiiviä. Suomessa vertailevaa tutkimusta harjoittaa mm. Tampereen yliopiston kasvatustieteen laitoksen dosentti, tutkija Eero Panzar. Oppimistutkimuksessa hänellä on erityisenä mielenkiinnon kohteena vertailu konventionaalisten ja modernien oppimisympäristöjen välillä, toisaalta perinteisten medioiden ja digitaalisten modernien medioiden välillä. (ks. Panzar 2005.) Mitä jää mikro ja makroilmiöiden väliin? Aikuiskasvatuksen psykologista ja sosiaalipsykologista tutkimusta voidaan nimittää aikuiskasvatuksen mikroilmiöiden tutkimiseksi ja taas aikuiskasvatuksen sosiologista, historiallista ja vertailevaa tutkimusta aikuiskasvatuksen makroilmiöiden tutkimiseksi. Väliin jää ns. mesotasolla tai välitilassa olevien aikuiskasvatuksellisten ilmiöiden tutkiminen. Voisi sanoa, että välitilaan sijoittuvilla tutkimusalueilla aikuisdidaktiikassa ja työorganisaatioiden kehittämistutkimuksessa joudutaan luovasti yhdistelemään ja kytkemään toisiinsa niin mikro- kuin makrotutkimuksen kautta kerääntynyttä tietoutta. Työorganisaatioissa voidaan kehittää yksittäisiä työntekijöitä ja heidän työtehtäviään, työparien ja työtiimien vuorovaikusta ja eri osapuolten osaamista, työorganisaation ilmastoa, koko työyhteisöä ja sen asiantuntijuutta, osaamisen ja asiantuntijuuden johtamista, eri osapuolten työtoimintaa ja siinä käytettyjä välineitä, sekä koko työorganisaatiota toimintajärjestelmänä. Mikäli olet toiminut työelämässä muistele, millaisia kokemuksia sinulla on työorganisaatioiden kehittämisestä! 1.3 Miten tutkittavaa ilmiöitä voidaan tarkastella? Aikuiskasvatuksen tutkimusta tehdään aina jostakin lähestymistavasta tai paradigmasta käsin ts. tutkimuksen teossa käytetään tiettyjä kaikkien tutkimusyhteisön hyväksymiä menettelytapoja, sääntöjä, käsitteitä ja teorioita. Bron (2005) kysyy onko aikuiskasvatustieteessä tapahtunut paradigma muutoksia kuten siirtymistä modernista postmoderniin, funktionalismista konstruktivismiin ja sosiaaliseen konstruktivismiin. Em. voisi vapaasti tarkoittaa sitä, että tutkitaanko ja jäsennetäänkö aikuiskasvatusta sidoksissa tietoon, valistukseen ja jatkuvaan kehitykseen uskovaan moderniin yhteiskuntaan vai sidoksissa moniarvoiseen, monia riskejä ja epävarmuuksia sisältävään 8

9 individualistisia oppimisprojekteja suosivaan postmoderniin yhteiskuntaan. Aikuiskasvatustieteen piirissä on tapahtunut paradigmamuutoksia. Aikuisten oppimista ei tutkita enää niinkään ulkoisesti säädeltävänä toimintana ja välineenä, jonka avulla sopeudutaan ympäröivään todellisuuteen, vaan toimintana, jota oppija voi itse sisäisesti säädellä ja jonka merkityksen hän voi itse rakentaa ja löytää elämänkulkunsa varrella merkittävien toisten ihmisten kanssa Modernista postmoderniin aikuiskasvatusajatteluun Modernin ajattelun kautta voidaan ajatella, että aikuiskasvatus, järjestelmällinen kansan valistaminen ja tiedon jako on nopeuttanut demokraattisten yhteiskuntien syntyä sekä auttanut edelleen yhteiskuntaa kehittämään tuottamansa osaamispääoman avulla teknologiaa, talouselämää ja hyvinvointivaltiota. Postmodernin ajattelun kautta koko väestöön kohdistuvalla institutionaalisen aikuiskasvatuksen ei enää uskota olevan keino hallita edistyksen kautta tuotettuja riskejä (Bron 2005) Vapaasti tulkittuna tämä tarkoittaisi, että aikuiskoulutusjärjestelmän piirissä tapahtuvalla aikuiskoulutuksella ei kyetä enää torjumaan tehokkaasti työttömyyttä, luonnonkatastrofeja tai vaikkapa monikulttuurisuudesta aiheutuvia ongelmia jne. Pikemminkin ajatellaan, että jokainen aikuinen on oppijana oman onnensa seppä, oman elämänsä hallitsija, joka joutuu tekemään jatkuvia henkilökohtaisia koulutus- ja uravalintoja, opiskelemaan läpi elämän erilaisissa oppimisympäristöissä pystyäkseen olemaa alati joustava ja muuntautumiskykyinen epävarmuuden työmarkkinoilla ja yhteiskunnassa. Tästä seuraa se, että aikuiskasvatuksen tutkijatkin keskittyvät yhä enemmän tutkimaan aikuisten oppimista erilaisissa ei formaaleissa, sosiaalisissa arjen yhteyksissä pikemmin kuin formaalin aikuiskoulutuksen yhteydessä. Tuomisto (2005b) toteaa, että aikuiskasvatustieteen keskeiseksi tutkimusalueeksi ja kehittämiskohteeksi on otettu institutionaalisen opetuksen ulkopuolella tapahtuvan arki(päivä)oppiminen, johon sisältyy informaalinen oppiminen. Tätä kautta aikuiskasvatuksen tutkimuskenttä on laajentunut kattamaan koko aikuisväestön moninaisine kehittymis - ja oppimistarpeineen. Tämä taas vaatii aivan uudenlaisten opetusmuotojen ja oppimisympäristöjen kehittämistä. Suoranta (1998) on Bronin tavoin tarkastellut aikuiskasvatusta suhteessa moderniin ja postmoderniin ajatteluun. Moderniin aikuiskasvatusteoriaan kuuluu näkemys aikuiskasvatuksesta jatkuvaa kehitystä, muutosta, oppimista ja edistystä aikaansaavana tekijänä ja se, että ihmisiä tulisi kasvatuksen avulla kasvattaa kriittisyyteen, klassisiin kansalaishyveisiin eli sellaisiksi kansalaisiksi, joilla on huoli maailman menosta ja pyrkimys toimia yhteiseksi hyväksi. Postmodernia aikuiskasvatusteoriaa edustaa mm. väite, että edistysusko on kadonnut kasvatuksesta. Aikuiskasvattajat ovatkin silloin kysyneet mihin kasvatus voi perustua, ellei uskoon edistyksestä, kehityksestä ja uuden oppimisen mahdollisuudesta. Suoranta (1998a) nimeää postmodernin yleisilmaisuksi tai ajattelutavaksi, joka viittaa aikakauteen, tyylisuuntaan (taiteessa, arkkitehtuurissa ja peda- ja andragogiikassa) tai yhteiskunnalliseen tilanteeseen sekä yleiskatsauksettomuuteen, ja tarinoiden kuolemaan jota sovelletaan mm. sellaisiin tutkimuskohteisiin kuin kieli, perhe, seksuaalisuus, sukupuoli, sosiaalinen sukupuoli, kulutus, koulutus, kasvatus, oppiminen, 9

10 virtuaalitodellisuus, uudet sähköiset viestimet, viestintä, politiikka, populaarikulttuuri, valta, tiede ja tutkimus. Suoranta (1998a) esittelee tyypittelyn aikuisoppijaa liitetyistä merkityksistä aikuiskasvatuksen moderneissa ja postmoderneissa teorioissa seuraavasti: AIKUISKASVATUKSEN TEORIAT Moderni Postmoderni Sopeutuva OSAAJA KULUTTAJA Kriittinen OSALLISTUJA TOIMIJA Moderni ja postmoderni aikuiskasvatusteoria pitää sisällään sekä sopeuttavan että kriittisen suuntauksen Modernin aikuiskasvatusteorian sopeuttavaa suuntausta edustaa puhtaimmillaan työelämänkoulutus ja erityisesti yritysten avainhenkilöille tarkoitettu koulutus, jonka tavoitteena on kehittää työntekijöistä osaajia. Avainajatus on sitoutuminen työhön ja se, että työstä tulee osa vapaaaikaa. Sopeuttavaa suuntausta edustaa 1800-luvun lopun ja 1900-luvun alun kansan- ja kansallisliikkeiden suuri hanke kasvattaa "rahvaasta kansalaisia". Nykypäivänä toteutettavana hankkeena se tarkoittaa sitä, että tehotalouden pudotuspelissä valikoituneista kansalaisista muokataan yrityselämän tuloksentekijöitä, mestarimyyjiä ja muutosagentteja Sopeuttavan suuntauksen mukaan aikuiskasvatus toimii meritokraattisessa yhteiskunnassa erilaisen osaamisen ja pätevyyksien kartuttamisen ja työelämän osaajien tuottamisen välineenä. Aikuisopiskelijoista halutaan kouluttaa taitoja hankkiviksi, työmarkkinoita ja työmarkkina-asemiaan lukeviksi ja sosio-ekonomiseen ympäristöön jatkuvasti sovittautuviksi taloudellis-rationaalisiksi toimijoiksi. Modernin aikuiskasvatusteorian kriittisessä suuntauksessa tarkastellaan modernin aikuiskasvatuksen kiinnittymistä valistuksen projektin yleisiin tunnuslauseisiin ja tunnustetaan edistyksen harhat. Suuntauksessa aikuiskasvatuksen tärkeimpänä tehtävänä on ihmisten valtauttaminen ja herättäminen sivistykselliseen tietouteen sekä elämismaailman ja inhimillisen elämän puolustaminen. Aikuiskasvattajan missiona on kantaa aidosti huolta maailman menosta. Modernin aikuiskasvatusteorian kriittisen suuntauksen mukaan kaikki sellainen aikuiskasvatus on olennaista, joka kehittää kansalaisista osallistujia. Kriittisyyttä ja aktiivista kansalaisuutta korostavilla aikuisopinnoilla on emansipatorinen sävy. Tämä tarkoittaa sitä, että aikuisoppijalla on pyrkimys kehittyä sosiaalisesti niin, että hän kykenee yhteistoiminnassa muiden tiedostavien aikuisten kanssa muuttamaan olosuhteita ihmisten kulttuuria ylläpitäviksi ja uudistaviksi. Suuntauksessa kritisoidaan aikuiskasvatustutkimusta, jossa unohdetaan aikuiskasvatustoimintaa reunustavat rakenteelliset tosiasiat ja turvaudutaan ilmiökentän läpipsykologisointiin. Kriittisen aikuiskasvatusteorian tunnettu edustaja on mm. Jack Mezirow, joka on Habermasin pohjalta kehittänyt transformatiivisen pedagogiikan teoriaa. Sopeuttavan postmodernin aikuiskasvatusteorian suuntausta edustaa puhtaimmillaan näkemys aikuiskasvatuksesta persoonallisten koulutus- ja nautintopalvelujen, mielihyvän ja elämysten 10

11 tuottajina ja tarjoajana maksukykyisille aikuisille. Aikuisoppija nähdään kuluttajana, joka pakonomaisesti lisää jo saavutettuja pätevyyksiä. Osallistuessaan aikuiskasvatukseen hän paitsi rentoutuu ympäristössä, niin samalla hioo elämäntyyliänsä. Kulutusta välttävät työnnetään yhteiskunnan ulkopuolelle. Aikuiskasvatustoiminnan ymmärretään olevan huvipainotteista lyhytkurssitoimintaa, jossa opetus ja opiskelu perustuvat henkilökohtaiseen ohjaukseen pienryhmissä. Aikuisoppijan ajatellaan viihtyvän koulutusohjelmissa, jotka kehittävät kulinaarisia, design-, ja viihdetaitoja tai jotka liittyvät ympäristöön, elämäntyyleihin, taiteisiin tai urheiluun. Em. taitojen ajatellaan tuovan kuluttajan tasapaksuiseen elämään uutuudenviehätystä ja jännityksen tuntua. Postmodernissa sopeuttavassa suuntauksessa ajatellaan kansalaisten kehittyvän työmarkkinahyveissään - enää ei ole tärkeää, että aikuiskoulutuksen avulla sitoutetaan ihmisiä työpaikkaan, vaan se, että sen avulla koulitaan joustavia, yksilöllisiä ja itsenäisiä työntekijöitä. Kriittisen postmodernin aikuiskasvatusteorian suuntauksen piirissä kritisoidaan aikuiskasvatuksen tavaroistumista ja markkinoitumista ajatellen sen olevan modernin täyttymystä ja näin ollen loogista jatkoa modernille projektille. Postmodernin tilanteen nähdään olevan mahdollisuus suuntautua uudelleen kohti sosiaalisen toivon ideaa ja vapautumista epätoivoa lietsovasta puheesta. Aikuiskasvatuksen ymmärretään olevan kasvattavaa toimintaa alhaalta ylös, toivon ja vastarinnan herättämistä pienissä arkisissa yhteisöissä ilman juhlapuheita, kansankiihotusta ja herättäjähenkeä. Kriittisen postmodernin aikuiskasvatusteorian piirissä uskotaan uusyhteisöllisyyteen, joka ollakseen demokraattinen tarvitsee resursseikseen paitsi moraalisautonomiset yksilöt kollektiivisen vastuuntunnon. Ruohonjuuritasolla tapahtuvan aikuiskasvatuksen ajatellaan palauttavan aikuiskasvatuksen teorian alkulähteilleen, ajatukseen kansalaisten omaehtoisesti rakentuvista sivistysihanteista ja -käytännöistä. Aikuisopiskelija määritellään suuntauksessa potentiaaliseksi toimijaksi ja intellektuaaliksi, oman elämänsä agentiksi ja sosiaalisesti vastuulliseksi persoonaksi, jonka toimijuus perustuu elämänpolitiikkaan tai elämismaailman alueelle sijoittuvaan pienten mittojen paikalliseen yhteistoimintaan vastakohtana yhteiskunnalliselle joukkovoimalle ja suurten mittojen sosiaaliselle liikkeelle. Aikuiskasvattajien tehtävänä on auttaa aikuisia kehittämään itsessään ja toisissaan niin yksilöllisiä kuin sosiaalisia kykyjä, jotta heillä on mahdollisuus elää jatkuvan epävarmuuden maailmassa kuitenkin moraalista ja vastuullista elämää. Toivon pedagogiikan keskeinen luoja ja rakentaja on Paulo Freire. Hän on antanut paljon herätteitä ja vaikuttanut aikuiskasvatuksen postmoderneille teorioille. Sitoutuvissa, osallistuvissa, sosiaalisen toivon ajatuksen sisältävissä pedagogiikoissa ei hyväksytä eettistä relativismia, asennetta, jonka mukaan kaikki käy kaikesta eikä mikään merkitse mitään. Erityisesti amerikkalainen kriittisen kasvatustieteen keskeinen hahmo Henry Giroux on ammentanut Freiren ajattelusta ja kehittänyt ajatuksensa opettajasta transformatiivisena intellektuellina, rajojen ylittäjänä ja kulttuurityöntekijänä Behavioristisista oppimisteorioista konstruktivistisiin Aikuisten oppimisen tutkimisessa on tapahtunut paradigmamuutosta. Aikuisten oppimista ei tarkastella niinkään ulkoisena käyttäytymisen muutoksena kuin sisäisenä henkisenä muutoksena emotionaalisella tasolla ja älyllisellä tasolla, jossa tärkeänä oppimisen edellytyksenä ovat sosiaaliset ja kulttuuriset tekijät (ks. Bron 2005). Humanistiset oppimisteoriat huomioivat juuri aikuisopiskelijoiden tunne-elämän ja kokemustaustan sekä heidän tarpeensa tuntea oman elämänsä ja tiedostaa siitä kumpuavat oppimistarpeet. Opiskelijalähtöisen, itseohjautuvan oppimisen teorian kehitti Yhdysvalloissa 1970 luvulla mm. 11

12 amerikkalainen tutkija Knowles Muista amerikkalaisista tutkijoista Brookfield julkaisi 1986 reflektiivisen oppimisen teorian ja Mezirow 1989 transformatiivisen oppimisen teorian. Suomalaisista tutkijoista Koro (1993) ja Ahteenmäki-Pelkonen (1997) tutkivat opiskelijalähtöisen oppimisen teorioista käsin aikuisten oppimista. Yhteistä humanistisille teorioille on vankka usko aikuisten kykyyn ja haluun suunnata ja hallita itse omaa oppimistaan. Erilaiset ryhmä- ja yhteistoiminnallisuusopeissa on huomioitu aikuinen kokemuksellisena ja sosiaalisena olentona. Ne käytiin aikuiskasvatustieteessä läpi jo luvulla, mutta ne on löydetty jälleen uudelleen työelämän tiimityöskentelyn ja erilaisten yhteistoiminnallisten lähinnä kansalaistoiminnan aktivoinnissa käytettyjen oppimisteorioiden yhteydessä. (Tuomisto 2005b.) Kognitiivisesta psykologiaan nojautuvien konstruktivististen oppimisteorioiden näkökulmasta aikuisten oppiminen voidaan ymmärtää tiedon rakentamiseksi. Aikuisoppijaa voidaan tarkastella tietoa prosessoivana älyllisenä oliona. Kognitiivisten resurssien varassa oppija sulattaa uutta tietoa vanhoihin tietorakenteisiin ja muokkaa aiempia tietorakenteitaan.(ks. Bron 2005). Fenomenografisella otteella on tutkittu mm. sitä, miten aikuinen rakentaa tietoa: millaisia käsityksiä ja käsitteitä hän oppimastaan muodostaa. Fenomenografisen tutkimusotteen kehittäjiä ovat ruotsalaiset tutkijat Marton, Dahlgren, Svensson & Säljö. (ks. Säljö 2001) Objekteista merkitystenrakentajiin ja aktiivisiin toimijoihin Paradigmamuutoksesta kertoo se, että toimijoita ei tutkita enää etäältä havaittavina lineaarisesti valmiiksi asetettujen tavoitteiden mukaan kehittyvinä objekteina, vaan sosiaalisen konstruktionismin ja dialektisen ajattelun mukaisesti sosiaalisessa toiminnassa muotoutuvina, rakentuvina ja hyppäyksenomaisesti kehittyvinä oppijoina, joissa tapahtuu jatkuvaa merkitysten rakentumista. Sosiaalisen konstruktionismin näkemys todellisuuden sosiaalisesta rakentumisesta on lähtöisin amerikkalaisesta Chicagon koulukunnan tutkijoilta Thomasilta ja Znanieckiltä ja symbolisen interaktionismin kehittäjältä Herbar Meadilta sekä fenomenologisen tradition edustajalta Alfred Schutziltä. Heidän näkökulmastaan yhteiskunta ja aikuiskasvatus rakentuu sosiaalisena toimintana ihmisten antamien merkitysten kautta ja päinvastoin. Sosiaalisen toiminnan rakentumisen käsite tuotiin esille ensimmäisen kerran vuonna 1966 Bergerin ja Luckmannin ansioista. (ks. Bron 2005.) Sekä kognitiivisen psykologiaan pohjautuvan konstruktivismin että sosiaalisen konstruktivismin näkökulmasta aikuisoppija voidaan tutkimuskohteena nähdä sekä elämänkulkunsa, elämäntilanteidensa ja kulttuuristen kontekstiensa tuotteena, mutta itsensä, elämänkulkunsa ja toimintaympäristönsä luojaksi ja kehittäjäksi, eräänlaiseksi muutosagentiksi. Antikainen (2004) väittääkin, että elämänkulku ei enää ainoastaan kerro meitä vaan me kerromme elämänkulkumme. Elämänkerta näyttäytyy nykyään aikuiskasvatuksen tutkijoille oppimisen kenttänä, jossa elämänprojektia ja identiteettiä joustavasti muotoillaan uudelleen elämänkulun siirtymien mukaan. Aikuiskoulutustutkimuksen piirissä onkin ilmestynyt aikuisopiskelua toisena mahdollisuutena käyttävien naisten elämänkulkua käsitteleviä elämänkerrallisia tutkimuksia, joissa kuvataan sitä, kuinka elämä ei enää kuljekaan lineaarisesti perinteisiä latuja pitkin (ensin opiskelut, sitten työpaikka ja perhe tyyliin) vaan siten, että työelämään osallistuminen, työttömyys ja opiskelu vuorottelevat. Koulutukseen hakeutuminen muodostaa keskeisen siirtymävaiheen naisen elämässä. (Antikainen 2004.) Kulttuurihistoriallinen toiminnan teorian näkökulmasta aikuinen oppijana hahmotetaan kulttuurissaan eläväksi kollektiivisiksi toimijoiksi, jotka kehittyvät käyttäessään ja kehittäessään aineellisia ja aineettomia kulttuurisia välineitä. Aikuiset ymmärretään paitsi ympäristönsä tuotteiksi niin myös sen luojiksi ja muokkaajiksi. (Engeström 2004.) 12

13 2. Suomalainen aikuiskasvatustutkimus tänään Aikuiskasvatustieteen opinnoissa - kuten yliopisto-opinnoissa yleensäkin - tutkimustoimintaan tutustuminen on osa opiskelua. Keskeistä on ymmärtää tutkimuksen merkitys tieteelle ja varsinkin käytännölle. Alanen totesi jo 80-luvun lopussa, että jos vaikka vielä 1970-luvun alussa saattoi melko hyvin omakohtaisesti tutustua keskeiseen vierailla kielillä ilmestyvään aikuiskasvatusta käsittelevään kirjallisuuteen, on se 1980-luvuvulla ja sen jälkeen käynyt ylivoimaiseksi. Aikuiskasvatuksen tutkimus on edetessään erikoistunut aikaisempaa suppeammille erityisalueille. Juuri kukaan ei voi hallita useaa osa-aluetta perusteellisesti. Aikuiskasvatustieteen tutkimuskenttä on nykyään yhtä laaja kuin yleisenkin, pedagogisen kasvatustieteen. (Alanen 1985.) Opiskelet parhaillaan Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen tutkimusvaatimusten mukaisia opintoja ja siksi onkin tärkeää, että tutustu erityisesti siihen, mitä aikuiskasvatustutkimus on Helsingin yliopistolla. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksella aikuiskasvatustutkimus on profiloitunut työyhteisöjen muutos- ja kehitysprosessien tutkimiseen. Viimeksi mainittuja ilmiöitä tutkitaan Helsingin yliopistossa kasvatustieteenlaitoksella pääsääntöisesti Suomen Akatemian huippututkimusyksiköksi nimetyssä Toiminnan teorian ja kehittävän työntutkimuksen yksikössä. Yksikkö perustettiin vuonna Yksikössä työskentelee noin 50 tutkijaa viidessä tutkimusryhmässä. Yksikkö vastaa KASVA - tutkijakouluun kuuluvasta kehittävän työntutkimuksen ja aikuiskoulutuksen tohtoriohjelmasta sekä on mukana tieteen ja teknologian tutkimuksen tutkijakoulun koordinoinnissa. Yksikön yhteistyökumppaneiden kirjo on laaja: teollisuusyrityksistä kouluihin ja sairaaloihin, postitoimistoista viestintäyrityksiin sekä biotekniikan tutkimus- ja kehitysverkostoihin. Yksikön alullepanija ja johtava hahmo on aikuiskasvatustieteen professori Yrjö Engeström. ( ks. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen www- sivusto) Toiminnan teorian ja kehittävän työntutkimuksen yksikössä tutkitaan muutosta työssä, teknologioissa ja organisaatioissa. Engeströmin kehittelemä kehittävän työntutkimuksen metodologia perustuu interventioihin, joiden avulla työntekijät voivat tutkijoiden kanssa analysoida ja kehittää työtään. Teoreettisena viitekehyksenä on Vygotskin, Leontjevin ja Lurijan alkuunsaattama kulttuurihistoriallinen toiminnan teoria ja ekspansiivisen oppimisen teoria. ( ks. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen www- sivusto) Oppimisteorian mukaan oppija onkin yksilön sijasta toimintajärjestelmä tai niiden verkosto, jossa opitaan moniäänisen dialogin kautta. Tämän tyyppistä oppimista tarvitaan, jotta voidaan luoda täysin uusia toimintakäytäntöjä, ratkaista historiallisesti kehkeytyneitä ristiriitoja, määritellä esim. työtoiminnan kohde laajemmin. Ekspansiivisessa oppimisessa on kyse sellaisen oppimisesta mitä ei vielä ole. Oppiminen lähtee liikkeelle tyytymättömyydestä ja vallitsevien käytäntöjen perustana olevien mallien kyseenalaistamisesta. Se pitää sisällään käytössä olevien toimintamallien analyysin ja uusien mallien keksimisen, tutkimisen ja käyttöönoton ja niiden vakiinnuttamisen. Oleellista on, että organisaatioissa ja instituutiossa opitaan ymmärtämään toimintatapojen ja toiminnan kohteen historiallinen kehittyminen ja opitaan ymmärtämään toiminnan kohteen laajentumista ja sitä kautta päästään tuottamaan uusia oivalluksia ja hallitsemaan todellisuutta paremmin.(engeström 2004) Kehittävän työntutkimuksen interventionistinen metodologia on jatkuvan kehittelyn alla. Sen mukaan tutkimuskohdetta lähestytään kohteellisena, kulttuurisesti välittyneenä toimintana. Kohteellisuus tarkoittaa, että tutkittava toiminta ymmärretään pitkäjänteisenä toimintana eikä impulsiivisena käyttäytymisenä. Tutkittava toiminta suuntautuu yhteisöllisesti merkitykselliseen tarkoitukseen. Kun toiminta on kulttuurisesti välittynyttä tarkoittaa se sitä, että toimijat esim. aikuiskouluttajat käyttävät juuri kyseiselle opetustoiminnalle ominaisia toimintakulttuurissa kehittyneitä välineitä ja aineellisia 13

14 työkaluja, käsitteitä ja merkkejä. Interventiotutkimuksen keskeinen työväline on muutoslaboratorio. Se on osallistava kehittämistyön menetelmä, jonka avulla työyhteisö voi toteuttaa sekä syvällisiä toimintatavan ja kulttuurin muutoksia että toiminnan jatkuvaa parantamista. Menetelmällä luodaan haastava tulevaisuuden visio sekä tuotetaan sellaisia käytännön ratkaisuja nykyisiin ongelmiin, jotka ovat askelia kohti uutta toimintatapaa. Muutoslaboratoriossa tuodaan keskeiset työprosessit työntekijöille näkyviksi ja yhteisen keskustelun kohteeksi. (Engeström 2004.) Kehittävässä työntutkimuksessa jäsennetään tutkimuskohdetta teoreettisesti mm. seuraavien käsitteiden avulla teot, toiminta, toimintajärjestelmä, kehitys, muutos, kehittävä siirtovaikutus, ristiriita, lähikehityksen vyöhyke, innovaatio, murros, ekspansiivinen siirtymä, katkos, häiriö, dilemma, välineet, käsikirjoitus, ääni, elinkaari, kohde, vuorovaikutuksen laadulliset tyypit (koordinaatio, kooperaatio, kommunikaatio), ekspansiivinen oppiminen, yhteiskehittely, solmutyöskentely). Mikäli aihepiiri sinua kiinnostaa löydät lisätietoa teoksesta Engeström. Y Ekspansiivinen oppiminen ja yhteiskehittely työssä. Keuruu: Otava. Vastapaino. Toiminnan teorian ja kehittävän työntutkimuksen yksikön johtavia tutkijoita ovat Yrjö Engeström, Kirsti Launis, Reijo Miettinen, Terttu Tuomi Gröhn ja Jaakko Virkkunen. Yksikössä tutkitaan parhaillaan työn ja oppimisen uusia muotoja, työhyvinvoinnin monia kasvoja muuttuvassa toiminnassa, innovaatioita ja tutkimustyön organisointia, työssä oppimista ja kehittävää siirtovaikutusta, tiedon ja osaamisen johtamista, interventioita ja oppimista. Yksikön tutkimus - ja kehittämiskohteet muotoutuvat arvioimalla työelämästä tulevien pyyntöjä, kansainvälisissä yhteyksissä kohdattuja teoreettisia ideoita ja tutkijoiden keskinäisistä keskusteluista nousevia riittämättömästi artikuloituja käsitteitä.(engeströmin 2003a, 2004.) Helsingin yliopiston tutkimus arvioitiin kansainvälisesti vuonna Kasvatustieteen laitos oli yksi 20 korkeimman arvosanan seitsemän (7) saaneista yksiköistä. Aikuiskasvatus- lehden 4/2006 artikkelissa Mitä on suomalainen aikuiskasvatustutkimus? Petri Salo esittelee artikkelissa, millaista aikuiskasvatustutkimusta tehdään Suomen rajojen ulkopuolella ja sen sisäpuolella. Salo on muodostanut käsityksensä aikuiskasvatustutkimuksesta tutkimalla vuosina Aikuiskasvatus-lehdessä julkaistuja tieteellisiä artikkeleita. Lue sinulle toimitettu artikkelista, mitä suomalaisessa aikuiskasvatustutkimuksessa tutkitaan, missä tutkitaan ja miten tutkitaan ja vastaa tämän artikkelin ja Salon artikkelin pohjalta teemapäiväkirjassa tehtäväannossa esitettyihin kysymyksiin. Hyödynnä kysymyksiin vastatessasi myös tämä opettajan kirjoittama pdf-muotoinen verkkomateriaali kokonaisuudessaan. 2.1 Mitä aikuiskasvatustieteessä pitäisi tutkia? Tampereen kasvatustieteen laitoksen tutkijan ja professori ja aikuiskasvatuslehden päätoimittajan Anja Heikkisen (2005) mukaan aikuiskasvatustieteen tulisi kiinnostua uudella tavalla aikuiskasvatuksen perinteestä, vapaasta sivistystyöstä. Heikkinen (2002) kysyy, onko Suomesta tulossa osaajien vai oppimisen asiantuntijoiden valtakunta, miten aikuiskasvatustiede ja -tutkimus sitä myötärakentavat? Kiinnostuksen kohteena ei saisi olla vain työelämään tähtäävä ja siellä tapahtuva aikuiskoulutus, vaan lisäksi sellainen aikuiskasvatus esim. vapaa sivistystyö, jolla on jotain annettavana palkkatyön ulkopuolella toimiville kansalaisille. Oppimis- ja opetustapahtuman tai näiden välisen suhteen teoretisointi ei enää riitä. Aikuisen kasvussa yhdistyvät persoonallinen, perheja yhteisöelämä, työ- ja kansalaiselämä. Nämä kaikki tulisi ottaa huomioon tutkittaessa ja opetettaessa aikuisten kasvua ja oppimista. Tutkija Karin Filanderinkin (2005) peräänkuuluttaa aikuiskasvatustieteeseen takaisin sivistyksen käsitettä ja sen uudelleen tulkintaa. Aikuiskasvatustiede tarvitsee hänen mukaansa tutkijoita, jotka ovat kiinnostuneita sellaisista uudenlaisen yhteisöllisyyden 14