Äidinkielenopettajana steinerkoulussa. Miten steinerpedagogiikka näkyy steinerkoulujen äidinkielen ja kirjallisuuden aineenopettajien opetuksessa?

Transkriptio

1 Äidinkielenopettajana steinerkoulussa. Miten steinerpedagogiikka näkyy steinerkoulujen äidinkielen ja kirjallisuuden aineenopettajien opetuksessa? Hanna Romppainen Aineenopettajan pedagogiset opinnot Opettaja työnsä tutkijana -tutkielma huhtikuu 2013

2 1 Sisältö 1 Johdanto Steinerpedagogiikka Steinerpedagogiikka Suomessa Steinerpedagogisesta oppimis- ja ihmiskäsityksestä Steinerkoulu käytännössä Tutkielman toteutus Äidinkielenopettajana steinerkoulussa Suhde steinerpedagogiikkaan Suhde steinerpedagogiseen ihmis- ja oppimiskäsitykseen Mikä on keskeisintä steinerpedagogiikassa? Steinerpedagogiikka käytänössä Mikä on olennaista aineenopettajavaiheessa? Opetuksen käytännöt Äidinkielen sisältöjä Lopuksi Lähteet... 26

3 2 Johdanto Valtaosa suomalaisista käy julkisen peruskoulun ja valtaosa Suomen lukioista on julkisia. Kuitenkin Suomessa toimii myös joitakin yksityisiä yleissivistäviä kouluja. Tällä hetkellä yksityisiä yleissivistävää opetusta antavia kouluja on Suomessa Salmisen (2012, 157) mukaan 85. Suomen yksityiset yleissivistävät koulut voi jakaa kahteen pääryhmään: kristillisiin kouluihin ja steinerkouluihin. Steinerkoulu on tämän tutkielman keskiössä. Steinerkoulut ovat yksityiskouluja, joiden perustamisen taustalla on ollut halu uudistaa valtavirtapedagogiikkaa tai antaa sille vaihtoehto. Steinerpedagogiikka on yksi 1900-luvun alussa syntyneistä vaihtoehtopedagogiikoista (Ehnqvist 2006, esipuhe). Tyypillistä tuolloin syntyneille vaihtoehtopedagogioille on valtavirtapedagogiikan kritisointi ja lapsikeskeisyys. Niiden taustalla näkyy huoli lapsen välineellistämisestä. (Ks. Skinnari 2004, 37.) Tässä tutkielmassa tarkastelen äidinkielenopetusta steinerkoulun aineenopettajavaiheessa eli luokilla Aineistonani on kahden steinerkoulussa työskentelevän äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan haastattelut. Tutkimuskysymykseni on kaksijakoinen. Selvitän ensinnäkin sitä, millainen on steinerkoulujen äidinkielenopettajien suhde steinerpedagogiikkaan. Tarkastelen haastattelemieni äidinkielenopettajien suhdetta steinerpedagogiikan taustalla olevaan ihmis- ja oppimiskäsitykseen, heidän näkemystään steinerpedagogiikasta ja syitä työskennellä steinerkoulussa. Toiseksi tarkastelen opetuksen käytännön tasoa: miten steinerpedagogiikka näkyy käytännössä opettajien opetuksessa. Tarkastelen muun muassa sitä, mitä opetuksensa piirteitä opettajat pitävät steinerpedagogisina, painottuuko opetuksessa taiteellinen tai toiminnallinen työskentely, käyttävätkö opettajat oppikirjoja ja mikä on steinerkoulujen omien valinnaisten kurssien merkitys. Käsittelen työssä suhteellisen monipuolisesti ja syvästi opettajien pedagogista näkemystä ja käytännön opetustyötä. Tämän vuoksi olen rajannut haastateltavien määrän kahteen mutten aineistosta tulisi turhan laaja. Haastattelemani äidinkielenopettajat eivät todennäköisesti ole aivan tyypillisimpiä steinerkoulun äidinkielenopettajia. Olen valinnut haastateltaviksi opettajat, joilla on henkilökohtainen suhde steinerpedagogiikkaan ja jotka pyrkivät sitä opetuksessaan soveltamaan ja kehittämään. Koen tämän tutkimusasetelmani kannalta mielekkäänä, koska siten pystyn saamaan tietoa siitä, millaista steinerpedagoginen äidinkielenopetus voi olla.

4 3 Steinerpedagogiikasta on tehty kohtuullisen paljon tutkimuksia, mutta tyypillisesti tutkimukset painottuvat steinerkoulun alaluokkiin. Sitä, miten steinerpedagogiikka näkyy aineenopettajavaiheessa, ei sen sijaan ole kovin paljon tutkittu. Steinerkoulun äidinkielen ja kirjallisuuden aineenopettajien pedagogisesta näkemyksestä ja käytännöstä ei tietääkseni ole tehty lainkaan tutkimusta. Kimmoke tähän tutkielmaan lähti omista pohdinnoistani. Olen opiskellut parin vuoden ajan steinerpedagogiseksi luokanopettajaksi Snellman-korkeakoulussa. Parhaillaan teen yliopistolla aineenopettajan pedagogisia opintoja. Olen pohtinut sitä, miten näiden koulutusten antia voisi yhdistää ja millaista olisi steinerpedagoginen äidinkielenopetus aineenopettajavaiheessa. Koen steinerkoulun aineenopettajien aseman kiinnostavana, koska toisin kuin luokanopettajat, he eivät valmistu steinerpedagogisesta koulutuksesta vaan normaalia aineenopettajan reittiä yliopistolta. On mielestäni kiinnostavaa ja hyödyllistä selvittää, millaisena he kokevat opettamisen steinerkoulussa ja mikä on heidän suhteensa pedagogiikkaan. Steinerpedagogiikka Steinerpedagogiikka on Suomen yleisin vaihtoehtopedagogiikka. Sitä sovelletaan erillisissä peruskoulun korvaavissa kouluissa. Muita vaihtoehtopedagogiikoita on sen sijaan sovellettu lähinnä peruskoulun sisällä (Heino 1992, 4). Tällä hetkellä Suomessa on 26 steinerkoulua, joista 14 antaa lukio-opetusta. Kouluissa on yhteensä noin 5000 oppilasta (steinerkoulu.fi). Steinerpedagogiikassa korostetaan oppimisen kokonaisvaltaisuutta. Sen taustalla olevan ihmiskäsityksen mukaan ihminen on paitsi ajatteleva myös tunteva ja tahtova olento. Näitä kolmea puolta pyritään tasapuolisesti kehittämään. Tiedon rinnalla taide ja toiminta ovat steinerkouluissa tärkeässä roolissa. (Ks. steinerkoulu.fi.) Steinerkoulut on nähty luovuutta edistävinä kouluina (Ehnqvist 2006, 1). Steinerkoulu.fi-sivuilla puhutaan erityisestä tunnekasvatuksesta, jossa kilpailun ja tehokkuusajattelun sijaan korostetaan yksilöllisyyttä ja mielikuvitusta. Steinerkoulujen käytännön erityispiirre on se, että sama opettaja opettaa luokkaa luokilla, ja aineenopettajavaiheeseen siirrytään vasta 9. luokalla. Lisäksi steinerlukio on nelivuotinen. Numeroarvioinnin sijasta ainakin alaluokilla annetaan sanallisia arvioita ja oppikirjojen sijasta käytetään itse tehtäviä työvihkoja. Lisäksi taiteellinen ja toiminnallinen työskentely on vahva osa jokaista oppiainetta.

5 4 Steinerkoulujen alaluokkien luokanopettajat valmistuvat erityisestä steinerpedagogisesta koulutusohjelmasta. Suomessa koulutusta antaa Helsingissä toimiva Snellman-korkeakoulu. Osa opettajista on opiskellut Norjassa Rudolf Steinerhøyskolessa. Aineenopettajat sen sijaan valmistuvat normaalia aineenopettajan reittiä yliopistosta. Tässä luvussa tarkastelen ensiksi steinerpedagogiikan historiaa Suomessa. Sen jälkeen siirryn tarkastelemaan steinerpedagogiikan taustalla vaikuttavaa oppimis- ja ihmiskäsitystä ja steinerkoulujen käytäntöä. 2.1 Steinerpedagogiikka Suomessa Suomen koulujärjestelmä on vahvasti julkinen ja valtion hallinnoima. Steinerkouluilla on kuitenkin Suomen koulujärjestelmässä vahva asema. Ehnqvistin (2006, 42) mukaan steinerkoululiike on saanut Suomessa hämmästyttävän voimakkaan aseman ja se on levinnyt maahan ennätysvauhtia. Verrattuna muihin Euroopan maihin steinerpedagogiikka on Suomessa suosittua: Suomessa on Euroopan kuudenneksi eniten steinerkoululaisia. Steinerkoulujen osuus Suomen kouluista on kuitenkin korkeintaan kahden prosentin luokkaa. (Paalasmaa 2009, 16 & 34.) Steinerkoulujen asema on turvattu Suomessa lailla. Niin sanottu steinerkoululaki säädettiin vuonna 1977 (Paalasmaa 2009, 41 & Ehnqvist 2006, 42). Suomen ensimmäinen steinerkoulu, Helsingin Rudolf Steiner -koulu, oli perustettu yli 20 vuotta aiemmin vuonna Lahteen ja Tampereelle steinerkoulut perustettiin vuonna Vuoden 1977 steinerkoululaissa turvattiin kolmen Suomessa jo olleen steinerkoulun asema valtionapuineen, mutta määriteltiin lisäksi, että Suomessa voi olla samanaikaisesti toiminnassa enintään kolme steinerkoulua. (Ehnqvist 2006, 42.) Steinerkoululakia perusteltiin Heinon (1992, 3) mukaan pedagogisilla syillä: kolmen steinerkoulun avulla saataisiin virikkeitä peruskoulun kehittämiseen. Uusia steinerkouluja kuitenkin perustettiin vilkasta vauhtia. Paalasmaan (2009, 41) mukaan 1980-luvulla oli steinerkoulujen perustamisbuumi, ja silloin valtaosa Suomen steinerkouluista perustettiin. Nämä koulut toimivat alun perin niin sanotusti villeinä yksityisinä kouluina ilman valtionapua, mutta nyt ne ovat saaneet virallistetun aseman ja valtion tuen (ks. Ehnqvist 2006, 42). Toinen steinerkoulujen perustamisaalto oli muutamia vuosia sitten, kun Vihdin, Porvoon, Joensuun ja Kymenlaakson steinerkoulut aloittivat toimintansa (Paalasmaa 2009, 42). Steinerkoulujen asema turvattiin vuonna

6 voimaan tulleella vaihtoehtokoululailla. Vuoden 1999 uusien koululakien myötä steinerkoulut eivät enää lainsäädännön tasolla eroa muista korvaavista kouluista (Ehnqvist 2006, 42). Nykyään uusien korvaavien koulujen perustamislupaa on Paalasmaan (2009, 32) mukaan erittäin vaikeaa saada. Valtio on siis tukenut steinerkoulujen syntyä Suomessa suhteellisen vahvasti. Myönteinen asema kouluja kohtaan näkyy myös siinä, että Opetusministeriö asetti jo 1980-luvulla työryhmän selvittämään, millä tavalla steinerpedagogiikkaa voisi soveltaa kunnallisessa koululaitoksessa (Ehnqvist 2006, 42). Yhtenä steinerpedagogiikan menestyksen syynä on nähty liikkeen piirissä toimivat voimakkaat henkilöt, vahvimpana filosofian professori Reijo Wilenius, jota pidetään steinerkoulujen tunnetuimpana asiantuntijana Suomessa (emt. & Paalasmaa 2009, 42). 2.2 Steinerpedagogisesta oppimis- ja ihmiskäsityksestä Steinerpedagogiikan taustalla on oppimis- ja ihmiskäsitys, joka pohjana on kasvatusfilosofi Rudolf Steinerin ajatteluun pohjaava antroposofia (sananmukaisesti oppi ihmisestä ) (Paalasmaa 2009, 37 59). Paalasmaan (emt. 59) antroposofian voi määritellä modernin ihmisen tiedostamisen tieksi. Steinerpedagogiikan taustalla olevissa arvoissa, ihmiskäsityksessä, tietoteoriassa ja taidekäsityksessä on peruskouluun verrattuna olennaisia eroja. Steinerpedagogisesta näkökulmasta peruskoulussa korostuu liikaa tieto, kilpailu ja suoritukset sosiaalisen ja emotionaalisen kasvatuksen kustannuksella. (Emt. 32.) Francisin (1984, 83) mukaan nyky-yhteiskunnan ongelmana on yliälyllisyys ja tunne-elämän aliravitsemus niin, että älyllisyys on irrallaan muusta persoonallisuudesta. Tätä irrallisuutta steinerkoulut haluavat vastustaa. Steiner hahmotteli filosofiassaan kokonaiskuvan ihmisen kasvusta ja kehityksestä. Koulun ja kasvatuksen näkökulmasta antroposofisessa ihmiskäsityksessä on olennaista ensinnäkin ikäkausiajattelu, jonka mukaan kehitys kulkee seitsenvuotiskausien rytmissä. Ikäkausien mukana kehityksen painopiste siirtyy tasolta toiselle ja samalla opetusmenetelmät muuttuvat (Paalasmaa 2009, 55). Toiseksi olennaista on ihmisen näkeminen kolmijäsenteisenä: ajattelevana, tuntevana ja tahtovana olentona (ks. esim. Virkkunen 1991a). Steinerpedagogisen oppimis- ja ihmiskäsityksen mukaan seitsemän ensimmäistä ikävuotta on tahdon eli toiminnallisuuden kehittymisen aikaa (Paalasmaa 2009, 55 56). Tässä kehitysvaiheessa on olennaista, että lapsi saa kokea, että maailma on hyvä.

7 6 Oppimisessa korostuu aikuisen toiminnan jäljittely. Mielikuvitus ja ajattelu eivät ole vielä eriytyneet, ja lapsi hahmottaa maailmaa käsitteellisen ajattelun sijasta aistimalla. Tässä iässä lapsi on altis ympäristön vaikutteille, koska hän eläytyy niihin kokonaisvaltaisesti. Pikkulapsi-iässä fyysinen ympäristön väreillä ja muodoilla nähdäänkin olevan ratkaiseva merkitys lapsen hyvinvoinnille. Kasvattajan tehtävänä on tarjota lapselle rakentavia virikkeitä ja aistimuksia. Steinerpäiväkodeissa pyritään varjelemaan lapsuutta ja leikki-ikää. Liian varhainen älyllinen opetus nähdään uhkana: se heikentää ajattelukyvyn perustaa. (Ahmavaara, Peltonen & Virkkunen 1991, ) Kouluikään tullessaan lapsi siirtyy toiselle seitsenvuotiskaudelle, emotionaalisen kehittymisen päävaiheeseen (Paalasmaa 2009, 57). Tässä kehitysvaiheessa kasvun painopiste on tunteessa. Keskeistä on kauneuden kokemuksen synty. Opettaja on turvallisen auktoriteetin roolissa. Luokanopettajavaiheessa sisällöt pyritään muuttamaan eläviksi mielikuviksi. Käsitteellisten määritelmien sijasta suositaan vertauskuvia, rikasta kerrontaa ja tarinoita. (Paalasmaa 2009, 49 & 57.) Opetus ei vetoa ajatteluun vaan tunteeseen. Ajatuksena on, että mielikuvitukseen vetoavan opetuksen avulla lapsi saa tuntuman opetussisältöjen merkityksellisyyteen. (Ahmavaara, Peltonen & Virkkunen 1991, ) Ajatuksena on, että lapsi saa olla lapsi ja että hänellä on vapaus kehittyä omana itsenään (Paalasmaa 2009, 49 & 57). Luokanopettajavaiheessa halutaan tukea lapsen oikeutta lapsuuteen ja leikkiin keskiössä on toiminta ja itse tekeminen. Luokilla 1. ja 2. tiedolliset oppisavutukset voivat olla vielä vähäiset. (Ahmavaara, Peltonen & Virkkunen 1991, ) Luokanopettajavaiheessa taiteellisella työskentelyllä on merkittävä rooli. Steinerin mukaan taiteellinen työskentely tavoittaa varttuvan tajunnan parhaiten. Taideaineita on steinerkoulun opetussuunnitelmassa runsaasti, mutta lisäksi koko opetusmetodi oppiaineesta riippumatta on luokanopettajavaiheessa luonteeltaan taiteellinen. (Ahmavaara, Peltonen & Virkkunen 1991, ) Aineenopettajavaiheeseen siirtyvä nuori on steinerpedagogisen näkemyksen mukaan kolmannella seitsenvuotiskaudellaan eli ajattelun kehittymisen vaiheessa. Nuoren abstraktin ajattelun kehittymistä ryhdytään tukemaan käsitteellisemmällä ja analyyttisemmalla opetuksella. Opettajan rooli muuttuu auktoriteetista asiantuntijaksi. Olennaista tämän vaiheen opetuksessa on Paalasmaan (2009, 58) mukaan tukea ennen kaikkea totuudellisuutta: arvostelukyvyn kehitystä, ajattelun elävyyttä ja johdonmukaisuutta. Ajattelun elävyyttä voidaan tukea esimerkiksi sen kautta, että asioita pohditaan monesta eri näkökulmasta. Työskentely on aiempaa itsenäisempää,

8 7 analyyttisempaa ja itseohjautuvampaa. Peltosen (1991b, 88) mukaan kasvatuksen tehtävänä on murrosiässä antaa käsitteellisen ajattelun kyvylle ja aidolle kiinnostukselle mahdollisuus herätä. Tällöin siirrytään luokanopettajavaiheen tarinoista ja mielikuvista käsitteisiin. Pyrkimyksenä ei ole ainoastaan tiedon sisäistäminen vaan sen syyseuraussuhteinen ymmärtäminen ja ympäröivän todellisuuden käsittäminen (Ahmavaara, Peltonen & Virkkunen 1991, 21). Steinerpedagogisen näkemyksen mukaan pohja aineenopettajavaiheessa kasvavalle itsenäiselle ja luovalle ajattelulle on luotu luokanopettajavaiheessa runsaalla taiteellisella työskentelyllä ja tarinallisella opetuksella. Kaisu Virkkunen (1991c, ) korostaa, että olennaista ei ole tietojen omaksuminen sinänsä vaan ajattelun kehittyminen oppiaineiden sisältöjen kautta: Joka tunteenomaisesti tietää, mitä on kokemus totuudesta, ei tyydy omaksumaan ajatuksia, joihin tämä kokemus ei liity ennen kuin hän on ajattelut ne itse. Arvostelukyky eli kyky koetella ajatusmuotojen soveltuvuutta todellisuuteen on taiteellisen ja kokemuksia antavan opetuksen ansioista kypsynyt vahvoihin esimuotoihinsa ajattelevan ihmisen ottaa käyttöön. Steinerpedagogisen ihmiskuvan taustalla on ajatus kasvattaa ihmistä ajattelun vapauteen. Koulun peruslähtökohtana ei ole kasvattaa tunnollisia kansalaisia vaan ihmisiä, jotka ovat vahvasti omia itsejään ja kykenevät siten mahdollisimman vapaisiin ratkaisuihin. Tällaiseen vahvaan minuuteen tarvitaan steinerpedagogisen ihmiskuvan mukaan sekä tahdon, tunteen että ajattelun elävyyttä. Paalasmaan (emt, 49) mukaan vapaus ei ole steinerkouluissa käytänteitä vaan päämäärä. Tavoitteena on kasvattaa itsenäisiä vapaita ajattelijoita. Tällaista kasvatuskäsitystä avaa dosentti Simo Skinnari teoksessaan Pedagoginen rakkaus. Vaikka Skinnari ei liitä teoksessaan ajatuksiaan suoraan steinerpedagogiseen kasvatusnäkemykseen, esimerkiksi Paalasmaa (2009, 61) määrittelee Skinnarin teoksen moderniksi esitykseksi Steinerin teorioista. Skinnari (2004) korostaa teoksessaan taiteellisen työskentelyn merkitystä ja suoritusyhteiskunnan arvojen kyseenalaistusta. Hänen mukaansa olennaista ei ole oppia oppimaan vaan kasvaa kasvamaan: siksi ihmiseksi, joka todella on. Salmisen (2012, 56 & 64) mukaan steinerpedagogiikka on pitänyt koulukeskustelussa selvimmin esillä henkisten ja luovien arvojen merkitystä. Siinä korostuu muita pedagogiikoita enemmän kasvatuksen esteettinen ja henkinen eli

9 8 transsendentaalinen tavoite. Yleisesti länsimaisessa kasvatuskeskustelussa ja opetussuunnitelmateorioissa nämä kasvatuksen päämäärät ovat olleet Salmisen (emt.) mukaan vain vähän esillä. Paalasmaan (2009, 22) mukaan tiedon omaksumisen ja suorittamisen sijasta steinerkoulujen kasvatuksessa korostetaan sydämen sivistystä. Steinerpedagogiikassa korostetaan myös opettajan itsereflektion merkitystä. Skinnarin (2004, 31) mukaan arvosteluvihkoja tärkeämpiä opettajan työkaluja olisivat rakastamisvihkot. Paalasmaan (2009, 64) mukaan kaikkein tärkein steinerkoulun opettajan ominaisuus on kiinnostus itsensä kehittämiseen. Hänen mukaansa steinerpedagogiikka perustuu siihen, että opettaja pyrkii itse aktiivisesti ymmärtämään ihmistä: sekä itseään, kollegoitaan että kasvavaa lasta. Steinerpedagogisessa kirjallisuudessa opettajaa kutsutaan opetus- tai kasvatustaiteilijaksi ja opettamista taiteeksi (ks. esim. Paalasmaa 2004, 64 ja Peltonen 1991a, 6). Steinerin näkemyksen mukaan kasvatus on luonteeltaan enemmän taiteellista kuin tieteellistä toimintaa (Salminen 2012, 64). Kasvatustaiteilijan käsitteessä heijastuu sekä luovuuden että vapauden korostaminen: steinerkoulun opettaja on vapaa opetustaiteilija, joka itseään reflektoimalla ja oppilaitaan tarkkailemalla voi idealistisesti ilmaistuna lukea opetussuunnitelman lapsista (ks. Paalasmaa 2004, 64). Steinerkoulun kasvatuksen tavoitteet voi Peltosen (1991a, 6) mukaan tiivistää kolmeen perustekijään: itsenäisen eli luovan ajattelun kehittämiseen, kykyyn toteuttaa näitä ajatuksia vaihtelevissa olosuhteissa sekä sosiaalisuuteen. Peltonen (emt.) korostaa sitä, että vaikka näitä tavoitteita ei ole laadittu yhteiskunnallisen tai talouselämän hyödyn näkökulmasta, nämä isot ihmisenä kasvun tavoitteet hyödyttävät myös yhteiskuntaa ja elinkeinoelämää: Todelliseen ajatteluun, vireään toimintaan ja sosiaalisuuteen pystyviä kansalaisia ja työntekijöitä tarvitaan, Peltonen (emt.) kirjoittaa. Olennaista on Peltosen (1991a, 5) mukaan mahdollistaa yksilön kokonaisvaltainen kasvaminen niin, että hänestä tulee mahdollisimman vapaa. 2.3 Steinerkoulu käytännössä Suurimmat erot steinerkoulun ja peruskoulun välillä eivät Paalasmaan (2004, 32 33) mukaan ole niinkään oppisisällöissä kuin siinä, miten ja milloin tietyt aiheet opetetaan. Steinerkouluissa asiat opetetaan eri vaiheissa ja eri tavalla kuin peruskouluissa itse tekeminen, taiteellinen työ ja tunteet korostuvat. Yksi olennainen steinerkoulujen käytännön ero peruskouluun verrattuna on yhtenäiskouluajatus. Steinerkoulussa oppilaat käyvät samaa koulua ensimmäiseltä

10 9 luokalta 12 luokkaan saakka. Kuitenkin myös 6- tai 9-luokkaisia steinerkouluja on olemassa (ks. esim. steinerkoulu.fi). Sama luokanopettaja opettaa luokkaa kahdeksannelle luokalle asti. Yhdeksännellä luokalla alkaa steinerkoulun nelivuotinen yläaste. Silloin siirrytään aineenopettajavaiheeseen, mutta tuttu luokka säilyy edelleen samana. Oppilaat opiskelevat samassa ryhmässä lukion viimeiseen luokkaan asti. Usein ryhmällä on myös fyysisesti oma kotiluokkansa: he eivät siirry eri luokkiin eri oppiaineiden tunnille vaan eri aineiden opettajat tulevat opettamaan heidän omaan luokkaansa. Steinerkoulun yläasteen kolme viimeistä luokkaa (10 12) vastaa peruskoulun lukiota. Tästä ajankohdasta käytetään myös nimitystä steinerlukio. Lukio ei ole kurssivaan luokkamuotoinen. Sen rakenteen tarkoitus on tukea pitkäkestoisia ihmissuhteita ja yhteisöllisyyttä (Paalasmaa 2004, 92). Myös lukioaikana järjestetään paljon luokan yhteisöllisyyttä tukevaa toimintaa, kuten matkoja, leirikouluja ja näytelmäprojekteja (ks. emt. 33). Steinerlukiossa on yksi ylimääräinen luokka. 13. luokalla oppilaat keskittyvät ylioppilaskirjoituksiin valmistautumiseen. Tätä luokkaa ei pidetä enää varsinaisesti steinerpedagogisena (Virkkunen 1991 c, 111). Rytmi on steinerkouluissa tärkeässä roolissa. Koko opetussuunnitelma noudattaa isoa seitsenvuotiskausien rytmiä niin, että opetus pyritään muokkaamaan kunkin ikäkauden mukaista kehitystehtävää vastaavaksi. Rytmin tärkeys näkyy myös pienemmässä mittakaavassa. Lukuvuotta rytmittävät juhlat. Päivä rytmittyy siten, että ensimmäisenä on puolentoista tunnin jakso-opetus, jolloin keskitytään kuukauden periodeissa intensiivisesti yhteen lukuaineeseen (esimerkiksi äidinkieleen). Myös yksittäisten tuntien tasolla pyritään ajattelemaan rytmiä niin, että toiminnallisuus, kuuntelu ja itsenäinen työskentely jakavat tunnin erilaisiin vastaanottamisen ja tuottamisen vaiheisiin. (Ks. esim. Francis 198, 98 ja Virkkunen 1991a, ) Steinerkouluissa hyödynnetään paljon taiteita ja kädentaitoja. Taiteellinen opetus on erityisen keskeistä luokanopettajavaiheessa. Taiteellista ja käytännöllistä opetusta on kuitenkin runsaasti myös aineenopettajavaiheessa. Ajatuksena on, että taiteellinen työskentely luo pohjaa ajattelun kehittymiselle: se luo arvostelukykyä ja antaa tarkasteltaville ilmiöille uusia ulottuvuuksia (ks. Peltonen 1991b, 89). Francisin (1984, 82) mukaan taiteellisen työskentelyn tarkoituksena ei ole tuottaa taiteilijoita vaan ruokkia luovuutta kaikissa lapsissa ja nuorissa. Francisin (1984, 96) mukaan käytännöllinen ja taiteellinen tekeminen aktivoi tahtoa, koulii tunne-elämää ja kehittää havainnointia.

11 10 Etenkään alaluokilla steinerkouluissa ei käytetä juurikaan kirjoja. Oppikirjojen sijasta oppilaat tekevät kustakin aineesta omia työvihkoja. Virkkusen (1991c, 119) mukaan myös yläasteella tulisi käyttää pelkästään itse valmistettuja työvihkoja. Virkkunen harmittelee sitä, että joissakin kouluissa tästä on tehty kompromisseja. Vaivalloisen vihkotyöskentelyn tarkoituksena on kasvattaa tahtoa ja kykyä tarttua asioihin sekä luoda oppilaiden omakohtaista suhdetta oppisisältöön (ks. Francis 1984, 91). Steinerkoulun luokanopettajavaiheen metodeista ja sisällöistä on tarjolla runsaasti lähdemateriaalia ja kirjallisuutta. Aineenopettajavaiheesta kirjallisuutta on sen sijaan saatavilla niukemmin. Kirjallisuuden perustella voi kuitenkin määritellä joitakin piirteitä, jotka ovat leimallisia opetukselle aineenopettajavaiheessa. Aineenopettajavaiheessa (luokilla 9 12) keskeinen kehitystehtävä on ajattelun kehittäminen. Peltosen (1991b, 89) mukaan luovan, itsenäisen ja kriittisen ajattelun kykyä voi harjoittaa parhaiten siten, että ensin ilmiöitä tarkastellaan monesta näkökulmasta eri aisteja käyttäen ja toimintaan osallistuen. Seuraavaksi ilmiötä työstetään taiteellisen harjoittelun avulla ja vasta lopuksi luodaan käsitteet ja niiden selitykset. Aineenopettajavaiheessa kannattaa Peltosen (1991c, 103) mukaan valita muutama olennainen asia, jotka opetetaan perusteellisesti. Olennaista on herättää mielenkiinto asiaan, ei painaa mieleen lukuisia yksityiskohtia. Tärkeää on Peltosen (emt.) mukaan huomioida oppimiseen ja kasvuun luonnollisesti kuuluva hitaus. Paalasmaan (2004, 91) mukaan on tärkeää, että vielä lukiovaiheessakin on rauhallista aikaa ajattelulle ja keskusteluille eettisistä arvoista. Virkkusen (1991c, ) mukaan opetuksen tulisi edetä seminaariluotoisesti ja tunneilla pitäisi olla runsaasti keskustelua. Olennaista on, että oppilaat vapautuvat tiedon tyranniluonteesta, joka vaatii uskomista ilman kyseenalaistusta. Tärkeää olisi havaita tosiasian ja sen selityksen ero: että erilaisia selityksiä on lukuisia ja niistä voidaan keskustella. Tällöin ollaan Virkkusen (emt.) mukaan aidon inhimillisen tiedon ilmapiirissä, ja prosessi vastaa sitä tapaa, jolla tiedot on tieteenhistoriallisesti alun perin löydetty. Aineenopettajavaiheessa opettaja on ennen kaikkea asiantuntijan roolissa, kun luokanopettajavaiheessa opettaja oli turvallisen auktoriteetin roolissa (ks. esim. Virkkunen 1991c, 116 & Francis 1984, 92 98). Kahdeksannen ja yhdeksännen luokan murroskohdassa luokan on sopeuduttava siihen, että luokkaan tulee opettamaan kullakin tunnilla aina uusi aineenopettaja tutun luokanopettajan sijasta.

12 11 Yksi olennainen ero peruskoulun ja steinerkoulun välillä on arvioinnissa. Francis (1984, ) korostaa sitä, että steinerkouluissa ei suosita kilpailua eikä kokeidenpito ja niihin valmistautuminen kuulu ensisijaisiin päämääriin. Numerotodistuksen sijasta oppilas saa luonnehtivan lausunnon. Ensimmäisenä kolmena vuonna arviointi on osoitettu oppilaan vanhemmille. Lapsi itse saa tuolloin opettajan hänelle kirjoittaman runon tai kertomuksen, joka kertoo vertauskuvallisesti lapsesta itsestään. Se on kannustava, yksilöllinen ja oppilaan omiin kykyihin suhteutettu. Tavoitteena on oppilaan kehityksen tukeminen ei oppilaiden laittaminen paremmuusjärjestykseen. Numeroarvostelu annetaan ensimmäisen kerran 8. luokalla. Sanalliset arvioinnit kuitenkin säilyvät keskeisenä arvioinnin muotona päättöluokille saakka. Niiden sävy muuttuu yläluokilla kannustavasta toteavampaan suuntaan. (Paalasmaa 2004, 86 87). Arvioinnin suhteen iso muutos tapahtuu ns. ylimääräisellä lukioluokalla (13), jolloin lukiolaiset keskittyvät ylioppilaskirjoituksiin (Virkkunen 1991 c, 111). Tutkielman toteutus Tutkielmani aineistona on kahden steinerkoulun äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan, Eeva Raunelan ja Susanna Lindmanin, haastattelut. Valitsin haastateltavaksi kaksi opettajaa, joilla on henkilökohtainen suhde steinerpedagogiikkaan ja jotka suhtautuvat innokkaasti sen soveltamiseen. He eivät siis todennäköisesti edusta kaikkein tyypillisintä steinerkoulun äidinkielenopettajaa. Olen toteuttanut haastattelut teemahaastatteluina, jotka sijoittuvat formaaliudessaan lomakehaastattelun ja avoimen haastattelun väliin (ks. KvaliMOT-verkkosivusto). Keskustelunomainen haastattelu kohdistuu ennalta suunniteltuihin teemoihin, mutta se ei ole sidottu tarkasti strukturoituihin kysymyksiin. Teemojen käsittelyjärjestys on vapaa ja eri haastateltavien kanssa voivat painottua vähän eri asiat. Hankin haastateltavat kysymällä neuvoa steinerpedagogista aikuiskoulutusta järjestävän Snellman-korkeakoulun henkilökunnalta. Tällainen haastateltavien valinta tuntuu tutkimuskysymykseni kannalta perustellulta ja se myös soveltuu hyvin teemahaastattelun laatuun. Esimerkiksi kvalitatiivisten tutkimusmenetelmien verkkooppikirjan (kvalimot Teemahaastattelu) mukaan teemahaastattelun haastateltaviksi tulee valita sellaisia ihmisiä, joilta arvellaan parhaiten saatavan aineistoa kiinnostuksen kohteena olevista asioista.

13 12 Eeva Raunela on Lappeenrannan steinerkoulun äidinkielenopettaja. Parhaillaan hän on koulusta virkavapaalla valmistelemassa steinerpedagogista äidinkielenopetusta käsittelevää väitöskirjaansa. Susanna Lindman on Lahden steinerkoulun opettaja. Hän on lisäksi koulun vararehtori ja aloittaa koulun rehtorina ensi vuonna. Hän on järjestämässä syksyksi 2013 steinerkoulujen äidinkielenopettajien kokoontumista Lahteen. Lindman on työskennellyt Lahden steinerkoulussa seitsemän vuoden ajan. Hänen opettajankokemuksensa on valtaosin steinerkoulusta: ennen Lahteen saapumista hän ehti työskennellä puolen vuoden ajan Orimattilan lukiossa. Eeva Raunela on työskennellyt Lappeenrannan steinerkoulussa vuodesta Äidinkielenopettajana steinerkoulussa Millaista on steinerpedagoginen äidinkielenopetus aineenopettajavaiheessa eli luokilla 9 13? Tähän kysymykseen etsin vastausta tässä luvussa, jossa avaan kahden äidinkielenopettajan teemahaastattelujen antia. Jaottelen haastatteluissa esiin tulleet asiat teemoittain. Käsittelen aluksi opettajien suhdetta steinerpedagogiikkaan. Avaan sitä, miten Raunela ja Lindman ovat päätyneet opettajiksi steinerkouluun ja millainen on heidän suhteensa steinerpedagogiikkaan. Toisessa alaluvussa kuvaan sitä, millä tavalla opettajat toteuttavat steinerpedagogiikkaa käytännön opetuksessaan äidinkielenopettajana. 4.1 Suhde steinerpedagogiikkaan Haastattelemieni äidinkielenopettajien tie steinerkouluun on ollut toisiinsa verrattuna varsin erilainen. Lahden steinerkoulun opettaja Susanna Lindmanilla ei ennen steinerkouluun opettajaksi tuloa ollut omien sanojensa mukaan mitään käryä, mitä steinerpedagogiikka oli. Hän oli valmistunut äidinkielenopettajaksi Tampereen yliopistosta puoli vuotta aiemmin. Lahteen muutettuaan hän ilmoittautui opettajarekisteriin ja päätyi sitä kautta sijaiseksi steinerkouluun. Pian paikka vapautui, ja Lindman sai sen. Tulin tähän ihan ummikkona. Ei ollut oloa, että haluan steineriin. Mitä oli kuulut matkan varrella: oli paljon ennakkoluuloja ja outoja käsityksiä. En oikein tiennyt, minne tulin. Ajattelin, että työtähän se vaan on ja lähdin tänne. Sitten tykästyin aika nopeasti ja ajattelin, että vautsi mikä paikka. Kouluun tultuaan Lindman tykästyi erityisesti koulun rakenteisiin ja pieniin opetusryhmiin. On tosiaankin aikaa keskittyä siihen, mitä on tullut tekemään. On

14 13 harvinaista, että on ollut viikon talossa ja tietää oppilaitten nimet ja vähän luonnettakin, Lindman kuvaa. Vähitellen myös pedagogiikka on alkanut tuntua omalta: Joskus ollaan toisiltamme kysytty, että jos tästä lähtisi muualle, mitä veisi mukanaan, niin paljon veisi. Kun minusta tätä pedagogiikkaa pitäisi soveltaa ihan joka koulussa: sitä tekemistä ja omien tunteiden ja aistimaailmojen käyttöä. Eeva Raunelalle steinerpedagogiikka oli sen sijaan itsestään selvä vaihtoehto. Hän on opiskellut koko kouluaikansa steinerkoulussa. Hän valmistui ylioppilaaksi Porin steinerkoulusta vuonna Lukion jälkeen Raunela opiskeli Joensuun yliopistossa suomen kieltä ja valmistui sieltä vuonna Jo opiskeluaikana hän päätti tähdätä steinerkoulun opettajaksi. Tärkein syy tähän oli siinä, ettei hän löytänyt yliopistoopinnoista ihmiskäsitystä: Varsinkin pedagogisten opintojen aikaan etsin ihmiskäsitystä niistä [yliopisto- ]opinnoista ja kun en sitä löytänyt, tartuin steinerpedagogiseen kirjallisuuteen. Ajattelin, että jos kirjallisuuden kautta saisi syvempää ymmärrystä teoriaan koska kaikki oli kokemuksena kouluvuosina, mutta itsellä ei ollut teoriataustaa. Valmistuttuaan vuonna 2005 Raunela ei tahtonut heti opettajaksi vaan meni opiskelemaan vuodeksi steinerpedagogista aikuiskoulutusta tarjoavaan Snellmankorkeakouluun yleisopintovuodelle. Sen jälkeen hän etsi tietoisesti avoimia työpaikkoja steinerkouluista. Lappeenrannassa oli paikka auki, ja hän pääsi sinne töihin. Minun ainoat kokemukset peruskoulusta on normaalikoulun harjoittelu ja viikon sijaisuus Laajasalossa, Raunela kertoo. Töiden ohessa Raunela on jatkanut steinerpedagogisia opintoja. Hän on suorittanut Oslon Rudolf Steiner University Collegessa steinerpedagogiset maisteriopinnot. Parhaillaan hän on vuoden virkavapaalla työstään valmistelemassa Joensuun yliopistoon steinerpedagogista äidinkielenopetusta ja erityisesti sokraattista opetuskeskustelua käsittelevää väitöskirjaansa Suhde steinerpedagogiseen ihmis- ja oppimiskäsitykseen Haastattelemieni opettajien suhde steinerpedagogiseen oppimis- ja ihmiskäsitykseen on toisiinsa verrattuna erilainen. Lindmanille steinerpedagogiikka oli täysin vierasta, kun hän aloitti työskentelyn Lahdessa. Perehtyminen steinerpedagogiikkaan on ollut Lindmanin mukaan erittäin vaikea prosessi. Lindman kokee itsensä tavikseksi. Samassa koulussa työskentelevillä luokanopettajilla on paljon enemmän tietoa

15 14 steinerpedagogiikasta, koska he ovat valmistuneet nimenomaan steinerpedagogisiksi luokanopettajiksi. Välillä Lindman on kokenut ulkopuolisuutta ja huonommuutta: Voi tulla ajatus, että en ole yhtä hyvä kuin luokanopettaja, etten osaa. Aluksi vaikutti, että täällä pitää olla jotain, mistä ei heti saa kiinni, mitä se on. Puhutaan tosi abstraktilla tasolla: henkevyys ja sielukkuus. Että apua, mitä se sitten tarkoittaa. Niistä ei saa otetta. Koulussa Lindman on ollut alusta saakka mukana koulun omassa aineenopettajien perehdytysryhmässä eli pertsassa, jossa perehdytään steinerpedagogiikkaan. Ryhmä on ollut Lindmanille tärkeä: [Se on] hirveen kiva ryhmä. [Siinä] ei pelkästään saa perehdytystä tähän aatemaalimaan vaan ollaan samassa lähtöpisteessä, että ei ole steinerpedagogista koulutusta niin kuin luokanopettajilla. Saa vertaistukea. On tosi hyvä henki ja kannustava. Yhdessä mietitään, mikä voisi sopia kenenkin aineeseen. Varsinkin aluksi Lindman vertaisi itseään koulussa aiemmin työskennelleeseen äidinkielenopettajaan, joka oli henkeen ja vereen kaikki sisäistänyt. Hyllyssä uutta opettajaa odottivat Parsifalit ja Nibelungein laulut. Olin ihan, että apua, en ikinä pääse tuohon. Aluksi oli kovatkin paineet, että miten lunastaa paikan. [ja] onko tarpeeksi hyvä persoona tähän, Lindman kuvaa. Perehdytysryhmässä on tehty eurytmiaa ja puhuttu ihmisen olemuspuolista. Ne ovat tuntuneet Lindmanista vierailta. Steinerpedagogiseen ihmis- ja oppimiskäsitykseen keskeisesti kuuluva seitsenvuotiskausiajatus tuntuu Lindmanista siltä, ettei ihmistä voi nähdä ihan niin lokeroina. Hän kuvaa itseään tässä ja nyt ja jalat maassa -ihmiseksi. Osa Steinerin ajatuksista menee Lindmanin mielestä yli ymmärryksen. Hän on kuitenkin yrittänyt sovittaa Steinerin käsitteitä yliopistosta oppimiinsa ja löytänyt ajattelusta samankaltaisuuksia: Koetan sovittaa nämä niin, että se olisi minulle järkeenkäypää ja hyväksyttävää. Ilokseni täällä hyväksytään, että kaikki saavat ajatella siitä mitä haluavat. Ei ole ristiriitoja. Luotetaan opettajan vapauteen. Lindmanilla on kuitenkin ajatus siitä, että ihmisellä on myös henkinen puoli. Kaikki ei ole vain kylmää reaalimaailmaa. Ihan niin kuin puhutaan kielestä niin siinä on jokin x-taso, joka tekee runosta hienon. Se jokin henkinen taso ihmisessä on. Mutta täytyy sanoa, että en minä osaa tuon paremmin sanoa.

16 15 Vaikeassa prosessissa Lindmania on auttanut oivallus opettajan vapaudesta. Nyt hän on hyväksynyt sen, ettei kaikkea tarvitse ymmärtää: Olen todennut, että tuskin [henkevistä käsitteistä] saa [otetta] ikinä, mutta en anna sen häiritä. Itse etsiskelen, hän kuvaa. Lindmanille on tullut koko ajan selvemmäksi se, ettei hän voi olla työssään kukaan muu kuin oma itsensä ja tehdä sitä itsestään käsin: Minun on vaan itse rakennettava tämä opettajuus ja sisällöt ja löydettävä, mitä on tämä steinerjuttu. En ole löytänyt mitään perustavanlaatuista raamattua, vaan sisäisesti niitä etsitään Olen ajatellut, että tämä on ikuinen prosessi, jossa olen mukana ja pystyn tässä toteuttamaan omia ajatuksiani. Lindman korostaa, että ihmiskäsitys ei ole steinerkoulujen ja niiden opettajien yksityisominaisuutta, vaan yhtä hienosti ajattelevia ihmisiä on muuallakin. Lindmanin mukaan steinerkoulun erityispiirre kuitenkin on se, että ihmiskäsityksestä puhutaan enemmän ja sitä halutaan nostaa esiin esimerkiksi opettajankokouksissa. Mutta en usko, että me ollaan lähtökohtaisesti yhtään sen henkisempiä tai moraalisempia täällä, hän sanoo. Eeva Raunelan suhde steinerpedagogiseen ihmis- ja oppimiskäsitykseen on toisenlainen. Hänelle steinerpedagoginen käsitteistö on tuttua. Teemahaastattelun kuluessa Raunela viittaa jatkuvasti esimerkiksi seitsenvuotiskausiin ja ikäkausiopetukseen Raunelalle kaiken pohja on steinerpedagogisessa ihmiskäsityksessä. Hän on perehtynyt antroposofiseen kirjallisuuteen. Teoreettinen perehtyminen steinerpedagogiikkaan lähti nimenomaan antroposofiasta. Ikäkausiopetus ja opetuksen käytännöt alkoivat kiinnostaa häntä vasta myöhemmin. Etsin ihmiskäsitystä yliopistoopinnoista ja kun en sitä löytänyt, tartuin steinerpedagogiseen kirjallisuuteen. Aloitin antroposofiasta, Raunela kertoo. Raunelan mukaan opettajan ei kuitenkaan tarvitse todellakaan olla antroposofi, että voisi työskennellä steinerkoulussa, koska se olisi puuttumista ihmisen vapauteen. Raunelan mukaan olisi kuitenkin tärkeää, että opettajalla olisi pohdittu ja tiedostettu ihmiskäsitys. Steinerpedagogisen opetuksen määritteleminen käytäntöjen tai sisältöjen kautta on Raunelan mukaan mahdotonta. Jos sen määrittelee niin sitten sen kuolettaa, hän sanoo. Sen sijaan keskeistä on ihmiskäsitys. Raunela kokee, että steinerpedagoginen opetus lähtee punnitusta ja aidosti mietitystä suhteesta ihmiskäsitykseen ja tämän käsityksen soveltamisesta käytännön opetuksessa.

17 16 Ne opettajat, joilla on ollut pohdittu ihmiskäsitys, niin sen on oppilaana tiedostanut hyvin voimakkaasti. Minusta tuntuu, että opiskelijat ja oppilaat kyllä imaisevat opettajasta sen ihmiskäsityksen enemmän kuin sen, mitä hän opettaa. Jos ei ihmiskäsitystä niin ainakin opettajalla pitää olla hyvä kyky perustella oma toimintansa, että miksi tekee niin kuin tekee. Steinerpedagogisessa ihmiskäsityksessä on Raunelan mukaan olennaista ihmisen yksilöllisyyden, minuuden esiin tuleminen. Opettajana tulee hahmottaa että siellä on se minuus, vaikka mitä muuta on ympärillä. Kaikessa toiminnassa tulisi tiedostaa minuuden olemassaolo ja pyrkiä saamaan sitä esiin. Tässä minuuden tukemisen prosessissa on Raunelan mukaan monia hyviä välineitä, esimerkiksi tahto, tunne, ajattelu -ajattelu ja sen hahmottaminen, miten ne kehittyvät eri ikäkausina. Mutta miten se itse asiassa menee käytäntöön, ei ole mikään ihan yksinkertainen aisa. Että jos joku kysyisi, miksi teet vaikka tämän novellianalyysin niin kuin teet, niin joutuu miettimään aika paljon, Raunela sanoo Mikä on keskeisintä steinerpedagogiikassa? Raunelan mukaan steinerpedagogiikan yksiselitteinen määrittely on haastavaa. Pedagogiikka korostaa opettajan vapautta. Tämän vuoksi pedagogiikan määrittely on paljon kiinni opettajasta. Esimerkiksi, kun Raunela kysyi steinerpedagogista koulutusta järjestävän Snellman-korkeakoulun opettajilta, mitä steinerpedagogiikka on, kaikilta opettajilta tuli hyvin erilaiset vastaukset. Raunelalle itselle kaikkein keskeisintä pedagogiikassa on opettajan vapaus ja se, että saa opettaa ihmistä ei ainetta ja nimenomaan ihmistä ei oppilasta: Jos opettaa oppilasta tai lasta, tulee jonkinlainen arvoasetelma jo näkyviin, että on joku, joka tietää asiasta enemmän kuin toinen. Olen viimeisen kolmen vuoden aikana oppinut, että oppilaat tietävät monista asioista paljon enemmän kuin minä. Yhtä lailla he voisivat pitää tunnin ja kertoa omien kokemustensa kautta ne samat asiat. Raunela korostaa opettajan ja oppilaan tasa-arvoisuutta. Hän kuitenkin myöntää, että opettajan ja oppilaan välillä on auktoriteettisuhde, mutta kertoo pyrkivänsä siitä eroon. Steinerpedagogisessa kirjallisuudessa korostetaan, että aineenopettajassa opettajan ja oppilaan suhde perustuu opettajan asiantuntija-auktoriteettiin. Tämä on Raunelan mielestä vaikea kysymys. Hän kun on huomannut, että myös oppilaat tietävät kokemustensa kautta esimerkiksi kielestä erittäin paljon. Lopulta opettajan ja oppilaan suhteessa on Raunelan maukaan kaiken keskiössä kunnioitus:

18 17 Molemminpuolinen kunnioitus on se tärkein tekijä. Se on myös tasa-arvoa. Kun opiskelijat huomaavat, että heidän ajatuksiaan arvostetaan, kunnioitetaan ja niitä halutaan kuulla keskustelussa, siinä tulee sitten se kunnioitus vastavuoroisesti takaisin. Tavoite on, että opiskelija kokisi olevansa tasaarvoinen keskustelija, vaikka hän olisi tiedoiltaan vähäisempi. Raunela kokee, että steinerkoulun ilmapiiri on vapaa niin, että opettajan ei tarvitse kauheasti perustella tekemisiään. Jos haluaa kokeilla hulluja juttuja, niin sen saa tehdä. Ei puhettakaan, että joku olisi sanonut, että ei saa keskustellen opettaa, Raunela kuvaa. Opettajan vapaus on Raunelan mukaan sitä, että pystyy näkemään opiskelijoissa oman toimintatapansa ja pystyy silloin perustelemaan omat käytäntönsä. Myös Lindmanin mielestä steinerpedagogiikassa on keskeistä opettajan vapaus (ks. alaluku 3.1.2). Opettajuus, sisällöt ja suhde pedagogiikkaan on vain rakennettava itse. Vapauden lisäksi steinerpedagogiikan ytimessä on Lindmanin mukaan kokemuksellisuus, taiteellisuus, yksilöllisyys, erilaisuus, tasa-arvo ja hyväksyntä. Lisäksi yläkouluvaiheessa on Lindmanin mukaan oppia käyttämään omia hoksottimia ja ajatella asiat itse. Kokemuksellisuudella Lindman tarkoittaa sitä, että kaikki sisältö kävisi edes hetken aikaa tunnemaailmassa. Taiteellisuus korostuu Lindmanin mukaan alaluokilla, mutta yläluokkien äidinkielessä se näkyy ainakin sanataiteen jaksolla ja siinä, että pyritään luomaan kaikesta omia sovelluksia. Yksilöllisyyden huomioiminen ja erilaisuuden hyväksyminen on Lindmanin mukaan mukana jo steinerkoulun rakenteissa: pienissä ryhmissä on aikaa tuntea toinen. Yksilöllisyyteen liittyy myös ajatus hyväksynnästä, tasa-arvosta ja oikeudenmukaisuudesta: Jotenkin haluaisi kaikille noille lukiolaisille kauhean hyvää. Että jos se ihminen kehittyisi ja lähtisi lukiosta vähän vahvempana. Toisaalta myös, kun joskus on hirveän sulkeutuneita ja arkoja niin hyväksytään sitä herkkyyttä ja heikkouttakin. 4.2 Steinerpedagogiikka käytänössä Tässä alaluvussa tarkastelen sitä, millä tavalla haastattelemani opettajat kokevat toteuttavansa steinerpedagogiikkaa käytännön opetustyössään. Lindmanin opetuksessa steinerpedagogista on vihkotyöskentely, kolmivaiheisuus ja pyrkimys siihen, että kaikki

19 18 opetettava sisältö etenisi omaan kokemusmaailmaan. Raunelan opetuksessa steinerpedagogista on ennen kaikkea keskusteleva opetustyyli ja vihkotyöskentely Mikä on olennaista aineenopettajavaiheessa? Lindmanin mukaan aineenopettajavaiheessa olennaisinta on herättää opiskelijoille luottamusta omien hoksottimien käyttöön. Kun alaluokilla maailma annetaan aika valmiina, lukiovaiheessa haastettaan kyseenalaistamaan ja miettimään itse: Jos täällä sanotaan, että tämä on vaikuttava ja hieno [teksti], sen ei tarvitse olla. Täytyy luottaa omaan älyyn ja perustella. Ylppäreihinkin neuvon, että katot vaan, mikä siinä nyppii tehtävänannon kannalta, ja kirjoitat sen.. Raunela korostaa opetuksessaan keskustelevuutta. Viimeisen kolmen vuoden ajan hän on toteuttanut kaiken opetuksensa keskustelemalla. Oppitunneilla ainoastaan keskustellaan ja kirjoitetaan ei esimerkiksi tehdä tehtäviä tai kuunnella opettajajohtoista luennointia. Keskustelevassa opetuksessa Raunela pyrkii löytämään kysymyksiä, joiden avulla päästäisiin lähtemään oppilaiden omista kokemuksista tai ainakin ajatuksista käsin. Raunelan mukaan keskustelu on hyvin steinerpedagogista. Sen avulla voi tukea minuuden kasvua ja vapauteen kasvamista: Jos opiskelija pystyy keskustelun kautta näkemään omien käsitystensä suhteet niihin kokemuksiin ja tapahtumiin, jotka ovat käsitysten taustalla, silloin hän tuntee itseään paremmin ja pystyy tekemään päätelmiä omasta itsestään käsin. Ja silloin hän on vapaa muiden mielipiteistä ja käsityksistä ja voi seistä sanojensa ja ajatustensa takana ja pystyy tuottamaan ne itsestään. Ikäkausiopetus näkyy keskustelevassa opetusmenetelmässä siten, että keskustelu pitää sovittaa ikäkauden mukaisesti. Raunelan mukaan yhdeksäsluokkalaisten kanssa keskusteleva opetus ei ole vielä kovin helppoa. Yhdeksännellä luokalla hän korostaa sitä, että oppilaat pystyisivät havainnoimaan omia kokemuksiaan. Mitä huomaat, mitä näet -keskustelu on ysiluokan juttu. Opetus on havainnoimaan opettelua, Raunela sanoo. Lukiossa tavoitteena on, että kaikki sisällöt nousevat opiskelijoiden omista kokemuksista käsin. Sisällöistä kirjallisuushistoria on Raunelan mukaan haasteellisin keskusteltava. Ei pysty noukkimaan opiskelijoista nimiä ja vuosilukija. Mutta silloinkin pystyy lähtemään liikkeelle sitä kautta, mitä he ajattelevat ja tietävät joistakin aikakausista, Raunela sanoo. Raunela on osana väitöskirjatyötään toteuttanut nyt kolmen vuoden ajan keskustelevaa opetustyyliä:

20 19 Minäkin opettajana kehityn ja tämä on oppimisen paikka minullekin. Vaati alussa aika paljon rohkeutta mennä sellaisen tuntisuunnitelman kanssa luokkaan, mikä sisälsi vain kysymyksiä eikä mitään sisältöä opetettavaksi Opetuksen käytännöt Sekä Lindman että Raunela toteuttavat opetustaan jaksoissa. Jakso-opetuksessa äidinkieltä on aina pitkä 1,5 tunti joka aamu noin kuukauden ajan. Kun ollaan ryhmän kanssa kuukausi niin siinä kerta kaikkiaan tutustuu. Näkee jakson lopussa selvästi, miten opiskelija on kehittynyt. Pystyy antamaan heti palautteen ja jatkaa siitä seuraavana päivänä, Lindman kuvaa. Molemmat opettajat toteuttavat opetuksessaan kolmivaiheista rytmiä. Lindmanin opetuksessa ideana on, että ensimmäisellä tunnilla tutustutaan asiaan. Sisällön annetaan hautua yön yli. Seuraavana aamuna opetettu sisältö kaivetaan esiin ja pohditaan sen merkityksiä tunnearvostelmia herättäen. Kolmantena päivänä asiasta tehdään jokin oma sovellus. Tällaiseen pyrin, mutta ei se kaikkeen äikässä istu, Lindman sanoo. Esimerkiksi kielen retoriikkaa tarkasteltaessa ensimmäisellä tunnilla voidaan tarkastella vaikuttavaa tekstiä ja pohtia sen retorisia kuvioita. Seuraavana päivänä siirrytään tarkastelemaan retoristen kuvioiden merkitystä eri tekstilajeissa ja esimerkiksi kuunnellaan puhe. Kolmannella tunnilla oppilaat tuottavat itse jonkin vaikuttavan tekstin. Tämä olisi ideaali, Lindman sanoo. Lindmanin tuntien rytmi (kolme tuntia): 1. Tutustutaan asiaan. Annetaan sen hautua yön yli. 2. Pohditaan edellisellä tunnilla opitun asian merkityksiä tunnearvostelmia herättäen. 3. Tuotetaan/tehdään itse. Luodaan jokin oma sovellus. Raunelan tunnit etenevät keskustellaan muistellaan kirjoitetaan-rytmissä. Jokainen oppitunti alkaa muistelemalla sitä, mistä edellisellä tunnilla on keskusteltu. Sen jälkeen tehdään vihkotyö edellisen tunnin keskustelujen pohjalta. Puolessa välissä tuntia laitetaan vihkot syrjään ja aletaan käsitellä keskustellen uutta aihetta. Keskustelun aikana oppilaat tekevät muistiinpanoja, joiden avulla he seuraavalla tunnilla laativat vihkotyönsä. Jos vihkotyö jää tunnilla kesken, oppilaat jatkavat sitä kotona ja palauttavat sen seuraavalla tunnilla. Opettaja palauttaa tekstit seuraavalla tunnilla. Me kirjoitetaan ihan valtavasti. Oppilaat saavat koko jakson ajan jatkuvasti palautetta. Pystyn seuraamaan koko ajan heidän kurssin aikaista kehitystään, Raunela

21 20 sanoo. Tarkkaan suunniteltu rytmi on Raunelan mukaan hyvä työkalu. Aika mukavasti tämä pyörii tässä rytmissä. Joskus on kyllä ihan tekstinkirjoitustunteja. Mutta on helpompi muuttaa suunnitelmaa, kun on suunnitelma, Raunela sanoo. Raunelan oppitunnin rytmi: 1. Muistellaan, mitä on edellisellä tunnilla keskusteltu. 2. Tehdään vihkotyö edellisen tunnin aiheesta. 3. Käsitellään uusi aihe keskustellen. Oppilaat tekevät keskustelusta muistiinpanot tulevaa vihkotyötä varten. Raunelan tunneilla ei käytetä lainkaan oppikirjoja, vaan oppilaat tekevät jokaisella kursseilla omat vihkonsa. Vihkoihin kirjoitetaan jokaisella tunnilla. Vihkojen tekstit eivät ole ns. oppikirjatekstejä vaan sinne kirjoitetaan eri tekstilajeja riippuen tunnin aiheesta. Olennaista on, että tehdään ylipäätänsä jotain. Siten oppiaine saadaan muutettua omiksi sanoiksi, teoiksi tai kuviksi. Siitä tehdään oma. Aineeseen ja sisältöön saadaan oma suhde, Raunela kuvaa. Raunela kertoo nauraen, että oppikirjattomuus on tyypillisesti suurin kysymys kollegiossa. Ajatellaan, että kun ei ole oppikirjoja, on melkein jo steinerpedagogista opetusta, oli se millä tavalla tahansa tehty. Lindman ei käytä yhdeksännellä luokalla oppikirjoja, mutta lukion pakollisilla kursseilla hänellä on ollut käytössä oppikirjat ja lisäksi Käsikirja. En ole uskaltanut tipauttaa sitä pois. Mutta olen lukiossa yrittänyt yhä enemmän mennä vihkotyöhön, Lindman sanoo. Lindmanin mukaan vihkotyön etu on, että oppilas joutuu tekemään itse ajattelutyön poimiessaan opetuksesta keskeisen sisällön. Alemmilla luokilla kuitenkin opettaja valitsee vihkoihin kirjoitettavat tekstit. Molemmat haastattelemistani opettajista antavat säännöllisesti numeroarvosanoja. Lukiolaki velvoittaa Lindmanin mukaan antamaan kursseista numerot. Samoin yhdeksännen luokan lopuksi on pakko antaa numeroarvosanat. Numeroiden lisäksi Lindman kuitenkin antaa oppilailleen myös sanalliset lausunnot. Niissä hän pyrkii kuvaamaan sitä, millä tavalla oppilas on kehittynyt. Raunela antaa jokaisen kurssin alussa opiskelijoille monisteen, jossa hän kertoo, mikä kaikki vaikuttaa arviointiin. Siinä on mukana vihkotyö, tuntiaktiivisuus ja koe, jos sellainen järjestetään. Raunela antaa jokaisesta vihkoon kirjoitetusta tekstistä arvosanan asteikolla 1 3 niin, että opiskelijat voivat seurata koko kurssin ajan arvosanan kehittymistä. Keväällä oppilaat saavat lisäksi lausunnot.

22 Äidinkielen sisältöjä Ainekohtaista kuvausta siitä, millaista opetuksen steinerlukiossa tulisi olla, ei ole juuri olemassa. Molemmat haastattelemistani opettajista ovat etenkin uransa alussa kaivanneet tarkempia suuntaviivoja opetuksensa tueksi. Lindman on kutsunut steinerkoulujen äidinkielenopettajat valtakunnalliseen tapaamiseen osaltaan siksi, että he voisivat vertailla omia opetuskäytäntöjään. Olisi kiva kuulla, miten esimerkiksi Parsifalia opetetaan tai opetetaanko sitä ylipäätänsä ja millainen on eri opettajien sanataiteen kurssi, Lindman kuvaa. Myös Raunela on kaivannut lisää tietoa opetuksensa tueksi. Opettaessaan toista vuotta Lappeenrannassa Raunela lähti Norjaan opiskelemaan steinerpedagogiseen maisteriohjelmaan tarkoituksenaan tutkia sitä, millaista äidinkielenopetus lukiovaiheessa voi olla.. Lähdin etsimään, mitä se voisi olla minun kohdallani. Tutkimuksellinen kiinnostus siirtyi kuitenkin enemmän kielitietoisuuden puolelle, Raunela kuvaa. Raunela tahtoisi opettaa äidinkieltä yhä enemmän siten, että ei puhuttaisi vain kielen käytöstä vaan filosofisemmin siitä, mitä kieli on, mitä se merkitsee ihmiselle ja miten opiskelija tunnistaa kielen vaikutuksen itseensä. Näitä teemoja Raunela tutkii myös väitöskirjassaan. Steinerkouluissa noudatetaan valtakunnallista opetussuunnitelmaa. Lukion äidinkielenopetus rakentuu valtakunnallisten pakollisten kurssien varaan. Kukin opettaja soveltaa luovasti pakollisten kurssien sisältöjä steinerpedagogiikkaan sopiviksi. Pakollisten kurssien lisäksi steinerkouluissa on koulukohtaisia valinnaisia kursseja. Lahdessa pidetään sanataiteen kurssi ja Lappeenrannassa Parsifal-kurssi. Lisäksi steinerkouluissa tehdään perinteisesti 12. luokalla näytelmä. Kumpikaan haastattelemistani äidinkielenopettajista ei kuitenkaan itse vedä näytelmäkurssia. Lahdessa siihen tulee ohjaaja teatterilta, Lappeenrannassa sen pitää opettaja, jolla on Raunelaa enemmän draamakasvatuskokemusta. Äidinkielenopettajaa työllistää myös steinerlukion erikoisuus: päättötyö, joka tehdään opinnäytetyön malliin. Äidinkielen opettamiseen vaikuttaa steinerlukion nelivuotisuus. Ylioppilaskirjoituksiin aletaan valmistautua vasta neljäntenä vuotena. Sitä ennen ylioppilaskirjoituksia ei pidetä juuri esillä. Yo-koemörkö on vähemmän läsnä. Voin kasi ja ysi kursseissa ottaa ihan eri lailla kirjoittamista ja nykykulttuuria. Tekstitaidon ja esseen ehtii ottaa viimeisenä vuonna, Lindman sanoo. Steinerkoulun äidinkielenopetuksen erikoisuus on Wolfram von Eschenbachin Parsifal. Lappeenrannan lukiossa on erillinen Parsifal-kurssi 11. luokalla. Se on ainoa