TYÖSSÄ OPPIMISEN HYVÄT KÄYTÄNNÖT Jani Ursin, Johdanto

Transkriptio

1 TYÖSSÄ OPPIMISEN HYVÄT KÄYTÄNNÖT Jani Ursin, Johdanto Jo viime vuosituhannen lopulla voimistui puhe elinikäisestä tai elämänlaajuisesta oppimisesta, jonka avulla pyritään vastaamaan työelämän lisääntyneisiin vaateisiin ja turvamaan yksilön asema muuttuvilla työmarkkinoilla. Aikuisopiskelijan näkökulmasta pyrkimys jatkuvaan oppimiseen tulee yhtäältä omasta halusta kehittää ja päivittää omia työelämävalmiuksia, toisaalta ulkoisena jatkuvan oppimisen ja kouluttautumisen paineena (Collin 2007). Tämä haastaa löytämään uudenlaisia formaalin koulutuksen ja työssä oppimisen yhdistäviä pedagogisia ratkaisuja. Collinin (2005) mukaan koulutus tuottaa työelämässä tarvittavia perustaitoja, mutta niiden ylläpitäminen edellyttää jatkuvaa työssä oppimista ja oman osaamisen päivittämistä. Hiljalleen koulutuksessa saadut tiedot korvautuvat työelämässä omaksutuilla opeilla. Niinpä työssä opitaan todennäköisimmin silloin, kun yksittäisen työntekijän aikaisempi kokemus, työhön liittyvät tavoitteet ja ohjaustarpeet pystytään tilannekohtaisesti ottamaan huomioon. Formaali koulutus ja työssä oppiminen olisikin selvemmin nivottava yhteen. Tällöin voidaan kehittää myös formaalin koulutuksen työssäoppimisen ohjausta. (Collin 2005.) Työssä oppiminen on siten työn käytäntöihin ja kokemustietoon liittyvää. Tämä asettaa haasteita aikuiskoulutuksen organisoinnille ja erityisesti työssä oppimisen ohjaamiselle, joka usein perustuu kokeneemman työntekijän ohjaavaan rooliin eräänlaiseen mestari-kisälli-asetelmaan. Tärkeää on kuitenkin tehdä ero työssäoppimisen ja työssä oppimisen välillä. Yhteen kirjoitettuna työssäoppimisella viitataan ammatillisen koulutukseen ja sen opetussuunnitelmiin kuuluvana työssäoppimisenjaksoihin. Työssä oppiminen erikseen kirjoitettuna sen sijaan viittaa autenttisiin työtilanteisiin, työn ohessa tapahtuvaan oppimiseen. (Collin 2007.) Aikuisopiskelijoille voidaan soveltaa kumpaakin käsitystä, mutta jatkossa keskityn erityisesti työssä oppimiseen keinona yhdistää formaali koulutus työssä saatuihin kokemuksiin ja esittelen tähän pohjautuvia tutkimusperustaisia kansainvälisiä ja kansallisia keinoja ja hyviä käytäntöjä, erityisesti mentorointia. Hyvät käytännöt maailmalla Työssä oppimisen näkökulmasta on vähän tutkimustietoa hyvistä käytännöistä, joissa työssä oppimista on sovellettu ammatilliseen aikuiskoulutukseen. QUAL-PRAXIS-hanke kartoitti viiden maan (Irlanti, Itävalta, Saksa, Suomi ja Viro) työssä oppimisen arvioinnin hyviä käytäntöjä (ks. Stenström &

2 2 Laine 2006). Hankkeessa hyvät käytännöt eroteltiin oppimiseen liittyviksi, joita olivat arviointi osana oppimista, reflektointi, itsearviointi, palaute sekä laadunvarmistukseen kuuluvat autenttinen konteksti, arvioijien koulutus, arvioinnin läpinäkyvyys, yhteisarviointi ja arviointimenetelmien moninaisuus. Seuraavassa esittelen näistä keskeisimmät. Oppimisen arvioinnilla viitataan tilanteisiin, joissa opiskelija saa palautetta työssä oppimisestaan ja osaamisensa kehittymisestä. Esimerkiksi Saksassa geriatrisessa koulutuksessa tähän on kaksi tapaa: Praxisbegleitung ja Praxisbeurteilung. Praxisbegleitung viittaa tilanteisiin, joissa opettaja vierailee työpaikalla pitäen eräänlaisen suullisen kyselyn opiskelijan ammatillisten taitojen kehittymisestä. Tämän lisäksi arviointi dokumentoidaan ja opiskelijalla on myös mahdollisuus antaa palautetta arvioinnistaan. Praxisbeurteilungin tarkoituksena on arvioida, kuinka hyvin opiskelija osaa soveltaa oppimaansa todelliseen tilanteeseen. Tämän toteuttaa kokenut ja koulutettu työpaikkaohjaaja. (ks. lisää Tutschner & Grollmann 2006.) Reflektoinnin tarkoituksena on edistää opiskelijoiden kriittistä ajattelua ja syväoppimista. Esimerkiksi Itävallassa reflektointia hyödynnetään sosiaalityöntekijöiden koulutuksessa, jossa järjestetään erityinen reflektioseminaari. Seminaarissa opiskelijat jakavat ja pohtivat omia työkokemuksiaan, ammatillista identiteettiään ja motiivejaan. Näin pyritään kehittämään opiskelijoiden itsearviointitaitoja ja -valmiuksia. Itävaltalaisten mallissa korostuvat viisi elementtiä. Opetussuunnitelman on sallittava tilaa ja aikaa reflektiolle, opettajilla ja työpaikkaohjaajilla on oltava taitoja ohjata reflektiiviseen toimintaan, arvioijilla (opettajilla ja mentoreilla) on oltava riittävät ja konkreetit arviointivälineet käytössään, opiskelijoiden oppimisen ja kompetenssien kehittyminen on dokumentoitava sekä opettajien ja mentorien on saatava koulutusta. (ks. tarkemmin Luomi-Messerer & Prokopp 2006.) Itsearviointi on myös olennainen osa työssä oppimista, sillä se vaatii opiskelijalta kykyä arvioida omaa toimintaansa ja sen seurauksia. Tärkeää on, että opettajat ja työpaikkaohjaajat (tai muut työpaikan edustajat) antavat jatkuvaa palautetta opiskelijalle. Yhtä tärkeää on, että opiskelija on tasavertainen keskustelukumppani palautetilanteissa opettajan ja työpaikkaohjaajan kanssa. Esimerkiksi Virossa opiskelijat saavat kirjallista palautetta, jonka pohjalta käydään keskustelua oppilaitoksen opettajien ja työpaikkaohjaajien kanssa. Lisäksi opinnoissa käytetään portfolioita, joihin opiskelijat arvioivat omien kompetenssiensa ja ammattitaitojensa kehittymistä jokaisen harjoittelujakson jälkeen. Tätä peilataan myös työpaikkaohjaajilta saatuun palautteeseen. (ks. Ümarik, Loogma & Joons 2006.)

3 3 Viides hyvä käytäntö QUAL-PRAXIS-hankkeen tutkijoiden mukaan on todellisissa työtilanteissa toteutetut arvioinnit. Autenttisissa tilanteissa voidaan välittömästi reagoida saatuun palautteeseen ja testata näin uudelleen omaa osaamistaan. Itävallassa sosiaalityöntekijöiden koulutukseen kuuluu pakollisia harjoittelujaksoja, joissa opiskelijoille nimetään kokenut työntekijä mentoriksi. Harjoittelujakson aluksi opiskelija havainnoi kokeneen työntekijän (mentorin) toimintaa ja keskustelee tämän jälkeen autenttisista tilanteista. Harjoittelujakson lopussa opiskelija toimii autenttisissa työtilanteissa itsenäisesti ja käy tämän jälkeen jälleen mentorinsa kanssa keskusteluja omista kokemuksistaan, havainnoistaan ja tuntemuksistaan. Harjoittelu on siten jatkuvaa vuorovaikutusta harjoittelijan ja mentorin välillä. (Stenström ym ) Fuller ja Unwin (2002) tutkivat englantilaisen metalliteollisuudessa tapahtuvaa työssä oppimista. He nostavat keskiöön ekspansiivisen osallistumisen (expansive participation) tärkeänä elementtinä yritysten työssä oppimisessa. Ekspansiivinen osallistuminen luo oppimismyönteisen ilmapiirin ja mahdollistaa näin opiskelijan syväoppimisen. Tämä tapahtuu, mikäli opiskelijalla on mahdollisuus osallistua työpaikan eri sosiaalisten yhteisöiden jäseneksi. Käytännössä tämä tarkoittaa opiskelijan sitouttamista työyhteisön täysivaltaiseksi jäseneksi. Griffiths ja Guile (2002; ks. myös Virolainen 2007) ovat tarkastelleet työssä oppimista (oppimisen) konnektiivisen mallin kautta. Malli korostaa toiminnan itsetarkkailua ja reflektointia sekä yhteistoiminnallista oppimista. Konnektiivisuus voi tapahtua siten, että (aikuis)opiskelijaa autetaan: 1. ymmärtämään työssä oppimisensa yhteys formaaliin koulutukseen, 2. kehittämään taito ja tiedollinen perusta kritisoida olemassa olevia työkäytäntöjä ja luoda vaihtoehtoja, 3. kehittää kyky siirtää olemassa oleva tieto ja taito uusiin (työ)konteksteihin, 4. saada luottamusta ylittää organisaatiorajoja, 5. kehittää taito yhdistää oma osaamisensa ja tietonsa muiden osaajien tietoihin. Elinikäisen oppimisen vaatimus kohdistuu vahvasti eurooppalaiseen (aikuis)koulutukseen. Maiden välillä on kuitenkin eroja siinä, millaiseen perinteeseen työssä oppiminen nojaa. Toisissa maissa, kuten Saksassa korostuu perinteinen työssäoppiminen harjoittelujakson aikana toisten maiden esimerkiksi Itävallan ja Irlannin painottaessa reflektoivaa ja arvioivaa työssä oppimisen otetta. (Stenström & Laine, 2006.)

4 4 ja Suomessa Aikuisväestön ammatillista kehittymistä on tuettu monin toiminnallisin keinoin. Viime aikoina työssä oppimisen yhteydessä on puhuttu muun muassa ongelmalähtöisestä oppimisesta (problem-based learning), tutkivasta oppimisesta, projektioppimisesta, valmentamisesta, mentoroinnista ja prosessimallista. Tarkastelen seuraavassa kahta jälkimmäistä tarkemmin. Mentorointi Mentorointi pohjaa käsitykseen itseohjautuvasta aikuisoppijasta, jossa mentorin rooli on olla ohjaajana, valmentajana ja kriittisenä kyselijänä. Leskelä (2007, 159) toteaakin mentoroinnin olevan kahdenkeskinen kehittävä vuorovaikutussuhde, jonka ominaisina piirteinä pidetään maksuttomuutta ja sitä, että se tapahtuu muun työn ohessa. Mentoroinnista voidaan erottaa kolme eri muotoa: satunnainen, tavoitteellinen ja muodollinen. Satunnaisuus viittaa spontaaneihin kohtaamisiin, tavoitteellinen mentorointi kohdistuu tietylle kehittymisen alueelle ja muodollinen viittaa pitkäkestoisiin mentorointiohjelmiin. (Shea 1994.) Mentorointi voi olla organisaation sisäistä tai ulkoista. Sisäisellä tarkoitetaan sitä, että mentoroitava ja mentori työskentelevät samassa organisaatiossa. Ulkoisella tai organisaatiorajat ylittävällä puolestaan viitataan tilanteisiin, joissa mentoroitava ja mentori eivät työskentele samassa organisaatiossa. Usein ulkopuolinen mentorointi nähdään toimivampana ratkaisuna muun muassa eturistiriitojen välttämiseksi. Kahdenkeskisen suhteen lisäksi mentorointi voidaan toteuttaa ryhmässä. Tällöin yhdellä mentorilla on useampi mentoroitava, joilla on jokin yhteinen syy olla samanaikaisessa vuorovaikutuksessa mentorinsa kanssa. Mentoroinnilla on havaittu olevan monenlaisia hyötyjä aikuisopiskelijalle ja työn ohessa opiskeleville mm. nopeuttamalla urakehitystä, laajentamalla sosiaalista verkostoa, vahvistamalla itsetuntoa, kehittämällä esimiestoimintaa ja parantamalla kykyä toimia muutostilanteissa (ks. esim. Leskelä 2007). Mentiroinnin avulla voidaan siirtää organisaation hiljaista tietoa ja ammatillisia valmiuksia, joita ei muuten helposti opita (Rose & Rukstalis 2008). Myös mentori saa lisäsisältöä työhönsä ja mahdollisuuden oppia vuorovaikutteisesti työstään ja siinä saadun osaamisen jakamisesta. Mentoroinnin vahvuutena on nähty juuri se, että siinä työssä oppimisen ohjaaminen tapahtuu autenttisissa työympäristöissä. Browne-Ferrigno ja Muth (2006) puhuvatkin elinikäisestä mentoroinnista ratkaisuna työelämän nopeiden muutosten vaatimiin ammatillisiin kehittymistarpeisiin. Heidän mukaansa työssä kehittyminen voidaan perustaa jatkuviin ja pitkäaikaisiin mentirointisuhteisiin.

5 5 Keskeistä mentoroinnin onnistumisen kannalta on selkeän mentorointi- tai toimintasopimuksen tekeminen. Näin selkeytetään mentirointisuhteen perussäännöt siten, että ne sopivat mentoroijalle, mentoroitavalle, oppilaitokselle ja työpaikalle. Tämä lisää eri toimijoiden välistä luottamusta. Tämä on tärkeää siksikin, että mentirointikoulutusta on vähän tarjolla. Yleensä sopimuksessa kuvataan mentoroinnin (tai työssä oppimisen) tavoitteet ja eettiset säännöt sekä mentoroinnin asettamat vaatimukset mentoroijalle, mentoroitavalle, oppilaitokselle ja työpaikalle. Sopimuksen allekirjoittavat kaikki edellä mainitut tahot. (Lazovsky & Shimoni 2005.) Mentorointiesimerkki I. Leskelä (2007) on kuvannut esimerkin aikuisopiskelijoille toteutetusta mentoroinnista Hämeenlinnan ammattikorkeakoulussa. Mentorointiin osallistui 25 työn ohessa opiskelevaa ja jokainen heistä valitsi itselleen yhden kokeneen mentorin kuudesta mahdollisesta. 8 9 kuukauden mentorointijakso sisälsi perehdytyksen mentorointiin, kahdenkeskisiä mentorointitapaamisia kolmen viikon välein ja kaksi seminaaria. Aikuisopiskelijat valitsivat itse mentorointiteemansa. Esimerkki osoitti, että mentorointi vastasi aikuisopiskelijoiden ammatillisen kehittymisen tarpeisiin tarjoamalla keskustelukumppanuutta, kokemusta ja ohjausta. Parhaimmillaan mentorointi syvensi koulutuksessa saatua osaamista ja uudisti ammatillisia näkemyksiä. (Leskelä 2007.) Mentorointiesimerkki II. Yhdysvalloissa mentorointia on käytetty muun muassa lisäämään eri koulualueiden välistä yhteistyötä. Eräällä koulualueella tämä tapahtui: 1. laatimalla www-sivusto virtuaalisen vuorovaikutuksen lisäämiseksi 2. järjestämällä työpajoja ja muita yhteisiä muodollisia tapaamisia ja tapahtumia 3. pitämällä informaaleja tilaisuuksia (esim. yhteiset aamukahvihetket) tehokkaamman verkottumisen vuoksi 4. takaamalla kapasiteetit ja resurssit toimivalle mentoroinnille Lisäksi jokainen mentorointiohjelman osallistuja laatii toimintasuunnitelman joko ammatillisen kehittymisen tai yhteistyön lisäämisen näkökulmasta. Toimintasuunnitelman oheen jokainen laatii kuvauksen siitä, miten mentorointi tukee toimintasuunnitelman toteutumista. Näin lisättiin mentoroinnin järjestelmällisyyttä ja tavoitteellisuutta. Mentoroitavilla oli joko yksittäinen mentori tai ryhmä mentoreita auttamassa toimintasuunnitelman toteuttamisessa. Mentorin tehtävänä oli toimia valmentajana ja tukijana. Mentorointiprosessia ohjasi eri koulualueilta koottu projektiryhmä. (Kiltz, Danzig & Szecsy 2004.)

6 6 Mentorointiesimerkki III. Australiassa mentorointia on käytetty sairaanhoitajaesimiesten ammatillisen osaamisen kehittämisessä. The Institute of Nursing Executives järjestämä lyhytkestoinen mentorointiohjelma koostui yksipäiväisestä mentorointityöpajasta ja sitä ennen täytetystä kartoittavasta kyselystä. Lisäksi työpajan jälkeen vastattiin vielä seurantakyselyyn. Mentoreina toimivat kokeneet sairaanhoitajaesimiehet, jotka osallistuivat ohjelmaan vapaaehtoisesti. Kukin heistä oli mentorina jossakin toisessa sairaanhoitopiirissä tai -laitoksessa toimivalle henkilölle. Mentoroitava ja mentori tapasivat työpajassa, jossa he työskentelivät työparina. Työpajan aikana he myös sopivat, miten jatkossa ylläpitävät mentorointisuhdetta. Noviisiesimiehet kokivat saaneensa mentoroinnista ammatillista tukea sekä tärkeää tietoa ja palautetta toiminnastaan esimiehenä. (Waters ym ) Työssä oppimisen prosessimalli Poikela ja Järvinen (2007) ovat kehittäneet kokemukselliseen oppimiseen perustuvan työssä oppimisen prosessimallin. Mallilla he korostavat ammatillisen aikuiskoulutuksen muuttunutta luonnetta kohti työssä oppimisen ohjaamista, inhimillisten voimavarojen kehittämistä ja osaamisen yhteisöllistä kehittämistä. Mallissa ei ole olennaista mitä yksilöissä, ryhmissä tai organisaatioissa tapahtuu vaan se, mitä niiden rajapinnoilla tapahtuu. Niinpä malli soveltuu myös työelämäorganisaation, aikuisopiskelijan ja aikuisoppilaitoksen yhteistyön edistämiseen. Malli on tiivistetty taulukkoon 1. Taulukko 1. Työssä oppimisen kontekstit ja prosessit (Poikela & Järvinen 2007, 184) Työssä oppiminen Sosiaaliset prosessit Reflektiiviset prosessit Kognitiiviset prosessit Operationaaliset prosessit Yksilön työn konteksti Konkreettinen kokemus Reflektiivinen havainnointi Abstrakti käsitteellistäminen Aktiivinen kokeilu Yhteisen työn konteksti Kokemuksen vaihto Kollektiivinen reflektointi Käsitteellisen tiedon organisointi Toiminnalla tai tekemällä oppiminen Organisaation työn konteksti Intuition muodostus Intuition tulkinta Tulkitun tiedon integrointi Tiedon institutionalisointi Sosiaaliset (yhteisölliset) prosessit korostavat kokemusten vaihdon yhteisöllistä luonnetta. Käytännössä tämä tarkoittaa yhteisen tilan ja ajan luomista sille, että työntekijät voivat jakaa kokemuksiaan ja tuottaa ajatuksiaan työn, työyhteisön ja työorganisaation kehittämiseksi. Reflektiivisiin (arvioiviin) prosesseihin kuuluu henkilökohtaisen ja yhteisten kokemusten reflektointi ja instuitiivisen tiedon jalostaminen käsitteelliseksi. Tämä tarkoittaa, että työyh-

7 7 teisössä on olemassa palaute- ja arviointikäytäntöjä. Kognitiiviset prosessit viittaavat työkokemuksen tuottamaan tietoon, ulkopuolelta hankittuun uuteen tietoon ja organisaatiossa olevaan tietoon, jotka yhdistyvät työpaikalla kattavaksi tietoympäristöksi. Operationaaliset (toiminnalliset) prosessit viittaavat osallistamiseen, oppimiseen ja tiedon organisointiin liittyvien asioiden toimeenpanoon. Tämä tarkoittaa erityisesti työssä oppimista jatkuvasti ylläpitävien toimintojen vakiinnuttamiseksi osaksi koko organisaation toimintaa. (Poikela & Järvinen 2007.) Prosessimalliesimerkki I. Työssä oppimisen mallia on sovellettu käytäntöön mm. tunnistamalla ja mallintamalla YIT Rakennus Oy:n osaamisen ja oppimisen prosesseja kuuden vaiheen kautta. Ensimmäinen vaihe keskittyi ongelmien tunnistamiseen ja tavoitteiden asettamiseen. Toinen vaihe liittyi yhteisten käsitteiden kehittelyyn. Kolmannessa vaiheessa näitä tutkijoiden luomia käsitteitä sovellettiin toisen osapuolen käsitteistöön. Neljännessä vaiheessa luotiin malli, jota seuraavassa vaiheessa tarkasteltiin kriittisesti. Viimeisessä vaiheessa mallia vielä uudelleen suunnattiin ja tarkasteltiin (ks. lisää Poikela & Järvinen 2007, ) Työssä opitun tunnistaminen ja tunnustaminen Työssä opitun tunnustamiseen on tällä hetkellä vahva poliittinen paine. Tämä näkyy erityisesti tutkintojen eurooppalaisen viitekehyksen (European Qualification Framework, EQF) laatimisena. Viitekehyksen tarkoituksena on tarjota yhteinen kieli ja vertailutyökalu EU:n jäsenvaltioiden työntekijöille ja aikuisopiskelijoille. EQF koostuu kahdeksasta viitetasosta, jotka liittyvät oppijan taitoihin, tietoihin ja osaamisen. Huomio on siten oppimistuloksissa (esim. osaaminen) ei opiskelupanoksissa (esim. opintojen pituus). Näin pyritään paremmin vastaamaan kohtaanto-ongelmaan: työmarkkinoiden tarpeiden ja koulutustarjonnan toimivampaan yhteensovittamiseen. Lisäksi tarkoituksena on helpottaa epävirallisen ja työssä opitun tunnustamista sekä mahdollistaa tutkintojen siirto eri maissa ja koulutusjärjestelmissä. Eurooppalainen tutkintojen viitekehys sisältää yleissivistävän ja aikuiskoulutuksen sekä ammatillisen ja korkea-asteen koulutuksen. Tavoitteena on, että jäsenvaltiot vahvistavat oman koulutusjärjestelmänsä ja EQF-kehyksen väliset yhteydet vuoteen 2010 mennessä. Euroopan parlamentin ja neuvoston suosituksessa todetaan, että eurooppalaisen viitekehyksen avulla edistetään koulutusjärjestelmien nykyaikaistamista, yhteyksien luomista koulutuksen ja työelämän välille sekä siltojen rakentamista virallisen, epävirallisen ja arkioppimisen välille, mikä johtaa myös kokemuksen kautta hankittujen oppimistulosten validointiin. (Euroopan Parlamentin ja neuvoston suositus 2008, 6).

8 8 Viitekehyksessä tiedoiksi ymmärretään teoria- ja/tai faktatiedot, jolloin tiedot muodostuvat työ- tai opintoalaan liittyvien faktojen, periaatteiden, teorioiden ja käytäntöjen kokonaisuudesta. Taidot ovat puolestaan viittaavat kykyyn soveltaa tietoja. Taidot viitekehyksessä ymmärretään joko kognitiivisiksi (esim. loogisen ja luovan ajattelun käyttö) tai käytäntöön liittyviksi (kätevyys, menetelmien ja työkalujen käyttö). Viitekehyksen tarkempi esittely ja tasokuvaukset, ks. esim. Euroopan Parlamentin ja Näyttöperustaisia ja työelämälähtöisiä tutkintoja halutaan siis lisää ja niiden asemaa vahvistaa. Tärkeää on kuitenkin muistaa, että Suomessa ammatillista aikuiskoulutusta ja siihen kytkeytyviä näyttöjä säätelee laki (631/1998) ja asetus (812/1998) ammatillisesta aikuiskoulutuksesta. Nämä asettavat tiettyjä velvollisuuksia näyttöjen toteuttamiseen. Taitava Keski-Suomi-hankkeessa on koottu ammatillisen aikuiskoulutuksen toimijoiden vastuut ja velvollisuudet sekä sopimusmallipohjia, ks. esim. Ammatillisessa peruskoulutuksessa näytöt ovat arkipäivää Suomessa ja Euroopassa (ks. esim. Virolainen 2001). Ammatillisella korkea-asteella näyttöpohjainen koulutus on vasta kehittymässä johtuen muun muassa ammattikorkeakoulujen lyhyestä olemassaolosta. Näyttöesimerkki I. Jyväskylän ammattikorkeakoulun ammatillisessa opettajakorkeakoulussa ( opettajan pedagogisen pätevyyden (60 op) voi suorittaa näyttömuotoisena mikäli opiskelijalla on vähintään viiden vuoden kouluttajakokemus, suoritetut kasvatustieteen perusopinnot ja koulutustehtävä jossakin oppilaitoksessa tai organisaatiossa. Koulutuksen kesto työn ohessa on noin lukuvuosi riippuen opiskelijan lähtökohdista ja henkilökohtaisesta näyttösuunnitelmasta. Näytöt kytkeytyvät kunkin opiskelijan omaan työhön ja keskeisessä roolissa on opiskeluissa tehtävä kehittämishanke. Näyttöjen jatkuva arviointi pohjaa opiskelijan itsearviointiin. Arviointipäätöksistä vastaa kuitenkin ammatillinen opettajakorkeakoulu. Arviointiaineistona ovat: 1. henkilökohtainen näyttö- ja opiskelusuunnitelma 2. kehittämishankkeeseen liittyvät dokumentit 3. opetuskokonaisuuden suunnitteluun ja toteutukseen liittyvät dokumentit 4. oppilaitos toimintaympäristönä -opintojakson tehtävä tai korvaava suoritus 5. verkko-opetus-opintojakson tehtävä tai korvaava suoritus 6. ohjaus- ja arviointikeskustelut

9 9 7. kokoava itsearviointi (Ammatillisen opettajankoulutuksen näyttömuotoinen opiskelu 2007; ks. myös Rautio, Lepänjuuri & Sopanen 2006). Näyttöesimerkki II. Suomessa johtamiskoulutusta järjestetään usein näyttöperustaisesti. Esimerkiksi Adulta Oy järjestää johtamisen erikoisammattitutkintoon johtavaa koulutusta. Koulutus suunnitellaan ja toteutetaan yhdessä asiakasorganisaation ja osallistujan kanssa. Ohjelman tavoitteena on mm. antaa esimiehille välineitä arvioida, kehittää ja johtaa oman vastuualueensa toimintaa strategioiden ja tavoitteiden mukaisesti sekä kehittää esimiesten omaa esimiestyöskentelyä ja johtajataitoja. Ohjelma on noin vuoden mittainen ja sisältää yhteensä 14 työpajapäivää ryhmäopiskeluna, ohjattua projektityöskentelyä sekä oman vastuualueen toiminnan ja esimiestyön analysointia ja kehittämistä. Näytöt muodostuvat käytännön johtamistilanteisiin, organisaation ja vastuualueen toimintaan ja kehittämiseen liittyvistä analysointi-, arviointi- ja suunnittelutehtävistä sekä ohjelman aikana toteutettavasta kehittämisprojektista. (ks. Lopuksi Oppilaitoksen, opiskelijan ja työpaikan väliseen yhteistyöhön liittyy myös haasteita. Nämä voidaan kiteyttää seuraaviin (Tynjälä ym. 2005; Ümarik, Loogma & Joons 2006): Oppilaitosten tuottamat opiskelijan ammatillista kehittymistä kartoittavat arviointitavat eivät välttämättä sovellu työpaikan käytäntöihin ja ymmärrykseen työssä vaadittavista kompetensseista. Usein pienissä yrityksissä ei ole riittävästi resursseja ohjata ja arvioida opiskelijoita. Aikuisopiskelijat eivät tee eroa työn tekemisen ja työssä oppimisen välillä koulutuksen aikana, vaan jatkavat työssäoloa samalla tavoin kuin ennen koulutuksen alkamista. Yrityksissä ei pidetä työssä oppimista keskeisenä keinona kehittää (aikuis)opiskelijoiden osaamista. Oppilaitosten ja yritysten välillä on puutteellinen vuorovaikutus ja viestintä. Tällöin opiskelijat eivät tiedä, miten soveltaa koulutuksen aikana oppimaansa työpaikalla. Yritykset eivät ota tosissaan oppilaitosten tarjoamia opiskelijan oppimisen ja kehittymisen arviointi- ja seurantamekanismeja. Usein yritykset ja työpaikkaohjaajat kaipaavat lisää tietoa ja yhteistyötä oppilaitoksista Opettajille ja työpaikkaohjaajille tulisi suunnata yhteistä koulutusta yhteistyön toimivuuden parantamiseksi.

10 Niinpä oppilaitosten näkökulmasta tärkeää on, että työssä oppiminen linkittyy opetussuunnitelmiin. Yritysten näkökulmasta olennaista on, että opetussuunnitelmat ovat työelämälähtöisiä ja tukevat näin mahdollisimman hyvin autenttisissa työtilanteissa vaadittavan osaamisen kehittymistä. (Aikuis)opiskelijan on puolestaan pystyttävä seuraamaan ammatillista kehittymistään sekä formaalissa koulutuksessa että työssä oppimisessa. Työssä oppiminen kuitenkin haastaa näkemään aikuiskoulutuksen muuna kuin vain erillisinä lyhyt- tai pitkäkestoisina koulutusjaksoina se haastaa kytkemään oman asiantuntijuuden ja osaamisen kehittymisen osaksi työ- ja opiskelumaailmojen rajapintoja. 10

11 11 LÄHTEET Ammatillisen opettajankoulutuksen näyttömuotoinen opiskelu (60 op). Opiskelijan käsikirja Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Saatavana www-muodossa: ( ). Browne-Ferrigno, T. & Muth, R Leadership mentoring and situated learning: catalysts for principalship readiness and lifelong mentoring. Mentoring & Tutoring 14 (3), Collin, K Experience and shared practice. Design engineers learning at work. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 261. University of Jyväskylä. Collin, K Työssä oppiminen. Teoksessa K. Collin & S. Paloniemi (toim.) Aikuiskasvatus tieteenä ja toimintakenttinä. PS-Kustannus: Juva, Euroopan parlamentin ja neuvoston suositus eurooppalaisen tutkintojen viitekehyksen perustamisesta elinikäisen oppimisen edistämiseksi Fuller, A. & Unwin, L Fostering Workplace Learning: looking through the lens of apprenticeship. European Educational Research Journal 2 (1), Griffiths, T. & Guile D A Connective Model of Learning: the implications for work process knowledge. European Educational Research Journal 2 (1), Kiltz, G., Danzig, A. & Szecsy, E Learner-centered leadership: a mentoring model for the professional development of school administrators. Mentoring & Tutoring 12 (2), Lazovsky, R. & Shimoni, A The working contract between the on-site mentor and school counseling students during internship-contents and processes. Mentoring and Tutoring 13 (3), Leskelä, J Mentorointi ammatillisen kasvun edistäjänä. Teoksessa K. Collin & S. Paloniemi (toim.) Aikuiskasvatus tieteenä ja toimintakenttinä. PS-Kustannus: Juva, Luomi-Messerer, K. & Prokopp, M Towards an integrated approach to assessment based on reflection: practice-oriented assessment in study programmes for social work in Austria. Teoksessa M-L Stenström & Laine, K. (toim.) Quality and practice in assessment. New approaches in work-related learning. Institute for Educational Research. University of Jyväskylä, Poikela, E. & Järvinen, A Työssä oppimisen prosessimalli oppimisen johtamisessa ja osaamisen arvioinnissa. Teoksessa A. Eteläpelto, K. Collin & J. Saarinen (toim.) Työ, identiteetti ja oppiminen. Helsinki: WSOY,

12 Rautio, T., Lepänjuuri, A. & Sopanen, R Ammatillisessa opettajankoulutuksessa tunnistetaan ja tunnustetaan osaamista. Teoksessa A. Niskanen, A. Lepänjuuri, T. Rautio Tunnistatko taiturin? Osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen korkea-asteella. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 67. Rose, G. L. & Rukstalis, M. R. Imparting medical ethics: the role of mentorship in clinical training. Mentoring & Tutoring 16 (1), Shea, G Mentoring helping employees reach their full potential. New York: AMA Membership Publications Division. Stenström, M-L. & Laine, K Conclusions and discussion. Teoksessa M-L. Stenström & K. Laine (toim.) Quality and practice in assessment. New approaches in work-related learning. Institute for Educational Research. University of Jyväskylä, Stenström, M-L. & Laine, K. (toim.) Towards good practices for practice-oriented assessment in European vocational education. Institute for Educational Research. Occasional Papers 30. Stenström, M-L. & Laine, K., Grollman, P. Lalor, J., Loogma, K. McNamara, G., Messerer. K., Prokopp, M., Rami, J., Tutschner, R. & Ümarik, M Elements of good practice: examples. In M-L. Stenström & K. Laine (toim.) Towards good practices for practice-oriented assessment in European vocational education. University of Jyväskylä. Institute for Educational Research. Occasional Papers 30, Tutschner, R. & Grollmann, P Practice-oriented assessment and quality assurance in VET in the geriatric sector in Germany. Teoksessa M-L Stenström & Laine, K. (toim.) Quality and practice in assessment. New approaches in work-related learning. Institute for Educational Research. University of Jyväskylä, Tynjälä, P., Nikkanen, P., Volanen, M.V. & Valkonen, S Työelämäyhteistyö ammatillisissa oppilaitoksissa ja työyhteisöjen oppiminen. Taitava Keski-Suomi -tutkimus. Osa II. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimusselosteita 24. Ümarik, M., Loogma, K. & Joons, S Assessment of practical training in VET as communication between schools, workplaces and trainees: problems related to those communications acts. Teoksessa M-L Stenström & Laine, K. (toim.) Quality and practice in assessment. New approaches in work-related learning. Institute for Educational Research. University of Jyväskylä, Virolainen, M Ammatillisen peruskoulutuksen näytöt Englannissa, Saksassa, Hollannissa ja Tanskassa. Helsinki: Opetushallitus. Virolainen, M. & Valkonen, S Kiireavusta innovatiivisten tietoyhteisöjen vahvistamiseen: ammattikorkeakoulujen työelämäkumppanit ja yhteistyö harjoittelun järjestämiseksi. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimusselosteita

13 Waters D., Clarke M., Ingall A.H. & Dean-Jones M Evaluation of a pilot mentoring programme for nurse managers. Journal of Advanced Nursing 42 (5),