Luku IV: Ammatillisen Koulutuksen hallintojärjestelmä 101

Transkriptio

1 Aikuisten koulutusmahdollisuudet 75 Omaehtoinen aikuiskoulutus 76 Omaehtoinen ammatillinen aikuiskoulutus 76 Yleissivistävä aikuiskoulutus ja vapaa sivistystyö 78 Korkeakoulujen aikuiskoulutus 78 Oppisopimuskoulutus 79 Henkilöstökoulutus 80 Työvoimapoliittinen aikuiskoulutus 83 Muut työvoimapalvelut Opiskelun taloudelliset tukijärjestelmät 87 Omaehtoisen aikuiskoulutuksen tuki 88 Oppisopimuskoulutuksen tuki 88 Henkilöstökoulutuksen tuki 89 Työvoimapoliittisen aikuiskoulutuksen tuki 89 Kuntouttavan koulutuksen tuki Aikuiskoulutuksen oppilaitosverkko, laajuus ja sisältö Osallistumisen määrät ja muutokset viime vuosikymmeninä Julkisen valvonnan ulkopuolinen koulutustarjonta Erityisopetus ja erityisryhmien opetus Erityisopetus Saamelaisten aikuiskoulutus Romaniväestön aikuiskoulutus Maahanmuuttajien aikuiskoulutus 99 Luku IV: Ammatillisen Koulutuksen hallintojärjestelmä Koulutuksen säätely Tutkintorakenteen ja sisällön säätely Koulutuksen määrän ja rahoituksen säätely Lakisääteisten oppilaitosten säätely Koulutuksen rahoitus Rahoitusjärjestelmien periaatteita Nuorten ammatillisen koulutuksen rahoitus Aikuiskoulutuksen rahoitus 106 Luku V: Koulutuksen laadullisia näkökohtia Tulosohjaus ja arviointi Tutkinnot 5.3 Oppilaitoksen ylläpito ja koulutustehtävä Opettajien pätevyysvaatimukset ja opettajakoulutus Koulutuksen arviointi ja laadullinen kehittäminen 5.6 Ammatillisen koulutuksen tutkimus Luku VI: Trendejä ja perspektiivejä Yleistä Kehittämissuunnitelma vuosille Työelämäyhteydet 6.4 Elinikäinen oppiminen Suomi tietoyhteiskunnaksi -ohjelma Oppilaitosten yhteistyön lisääminen 6.7 EU-rakennerahasto-ohjelmat Tutkintojen vertailtavuus Eurooppalaiset ulottuvuudet 120 LIITTEET 123 LIITE 1 Lyhenteitä 124 LIITE 2 Ammatillisen koulutuksen järjestämiseen ja säätelyyn liittyviä organisaatioita 125 LIITE 3 Ammatillista koulutusta käsittelevää kirjallisuutta LIITE 4 Ammatillisen koulutuksen terminologiaa LIITE 5 Ammatilliset tutkinnot 132

2

3 Luku V Koulutuksen laadullisia näkökohtia 5.1 Tulosohjaus ja arviointi Suomen julkisessa hallinnossa tulosohjaus ja - johtaminen on päätöksenteon hajauttamisen myötä vakiintumassa virallisena ohjauskäytäntönä. Sen levinneisyys oppilaitostasolla vaihtelee Suomessa koulutus katsotaan edelleen lähinnä yhteiskunnan tehtäviin kuuluvaksi Koulutusta koskevassa päätöksenteossa tulosajattelu, tuloksellisuuden arviointi sekä oppilaitosten itsearviointi muodostavat pohjan toiminnan laadukkaalle kehittämiselle. Ne tuovat esiin poikkeamat asetetuista tavoitteista sekä erilaiset ongelmat, jotka vaativat uudenlaisia ratkaisuja. Oppilaitosten itsearviointi onkin lähtenyt varsin hyvin käyntiin mm. pilottitoiminnan tukemana Tapahtunut muutos jättää vastuun toiminnan kehittämisestä pitkälti paikalliselle tasolle. Tähän sisältyy mahdollisuus aikaisempaa suurempien erojen syntymisestä niin alue-, oppilaitos- kuin opiskelijakohtaisestikin. Tulosohjaus saattaa myös johtaa määrällisten tulosten korostumiseen, jolloin jää huomioimatta se, miten tulokset syntyvät ja millaiset ovat esim. oppilaitoksen toimintatavat ja erilaiset toiminnalliset prosessit. Näiden parantamisessa keskeinen sija on opettajilla, opiskelijoilla, muulla henkilöstöllä ja erilaisilla sidosryhmillä. 5.2 Tutkinnot Valtakunnalliset puitteet koulutuspolitiikan toteuttamisessa ja laadun varmistamisessa ovat jo pitkään muodostuneet - yleissivistävän, ammatillisen peruskoulutuksen ja korkeakouluopintojen tutkinnoista (ks. 2.3) - ammatillisen aikuiskoulutuksen ammattitutkintojärjestelmästä näyttökokeineen (ks ) - tutkintoihin liittyvistä opetussuunnitelmien / tutkintojen valtakunnallisista perusteista (ks ) - ja uusimpana vieraiden kielten opiskelun kielitutkinnoista (ks ) Ammatillisella tutkinnolla tarkoitetaan nykyisin säännöksellä tai hallintopäätöksellä tutkinnoksi nimettyä koulutusta, josta suoriutuminen osoitetaan osallistumalla hyväksyttävästi opetukseen ja siihen liittyviin kokeisiin. Annettavan opetuksen sisältö määritellään valtakunnallisissa opetussuunnitelmien / tutkintojen perusteissa, joiden pohjalta oppilaitokset laativat omat opetussuunnitelmansa. Aikuisopiskelijat ja heidän opettajansa laativat yhdessä opiskelijoille henkilökohtaiset opiskeluohjelmat (HOPS:it). Opetuksen loppuun voi sijoittua yksi tai useampi kokoava päättötyö. Lisäksi opetuksen tasoa voidaan valtakunnallisesti arvioida päättökokein. Luku V Koulutuksen laadullisia näkökohtia

4 Luku V Oppilaitoksen ylläpito ja koulutustehtävä Tutkintojen lisäksi yhtenä ammatillisen koulutuksen laadullisen varmistuksen keinona voidaan pitää sitä, että vain valtioneuvosto voi myöntää kunnalle, kuntainliitolle, yhteisölle tai säätiölle luvan ammatillisen oppilaitoksen tai aikuiskoulutuskeskuksen ylläpitämiseen. Valtioneuvoston lupapäätöksessä määritellään myös oppilaitoksen koulutustehtävä. Sen olennaiseen muuttamiseen on lisäksi saatava opetusministeriön lupa, aikuiskoulutuskeskuksen osalta valtioneuvoston lupa. 5.4 Opettajien pätevyysvaatimukset ja opettajankoulutus Opettajilta vaadittavat korkeat pätevyysvaatimukset ovat edellisten lisäksi keskeinen ammatillisen koulutuksen laadullisen kehittämisen väline. Opettajilta edellytetään tutkinnon ja opetettavien sisältöjen hallinnan lisäksi pedagogista koulutusta sekä ammatillisissa että yleissivistävissä oppilaitoksissa. Ammatillisten oppilaitosten opettajilta edellytetään alan korkeakoulututkinnon tai opistoasteen tutkinnon lisäksi vielä 1-3 vuoden työkokemusta Pedagogisen opettajankoulutuksen laajuus on 35 opintoviikkoa lukuun ottamatta teknillisten oppilaitosten opettajankoulutusta, jonka laajuus on 20 opintoviikkoa. Koulutus voidaan suorittaa 1-3 vuoden aikana. Siihen kuuluu yleispedagogisia opintoja, ammatti- ja ainepedagogisia opintoja sekä opettajantyön tutkivaa harjoittelua. Koulutus tapahtuu alasta riippuen joko ammatillisissa opettajankoulutuslaitoksissa tai yliopistoissa ja korkeakouluissa - viimeksi mainituissa joko erillisenä tai osana korkeakoulututkintoa. Koulutus tuottaa saman pedagogisen kelpoisuuden eri oppilaitoksiin koulutuspaikasta riippumatta Opettajankoulutuksessa otetaan huomioon sekä nuorten että aikuisten opettaminen. Eriytynyttä aikuisopettajien pedagogista koulutusta ei ole, mutta opettajankoulutuksen aikana opiskelija voi erikoistua aikuiskoulutukseen. Jatkokoulutuksella on mahdollista erikoistua opinto-ohjaajaksi tai erityisopettajaksi Uudistuva työelämä ja koulutus edellyttävät tehokasta opettajien täydennyskoulutusta, jota järjestetään sekä pedagogisena että omaan alaan liittyvänä. Ammatillisten oppilaitosten opettajien edellytetään vuosittain osallistuvan keskimäärin viisi päivää ammatilliseen täydennyskoulutukseen. Sitä järjestävät yliopistot ja korkeakoulut, opettajankoulutuslaitokset sekä erilaiset täydennyskoulutusorganisaatiot. Koulutuspoliittisesti merkittävillä alueilla opetushallitus tarjoaa oppilaitosten johdolle ja opettajille koulutusta, joka edistää eduskunnan ja valtioneuvoston päätösten sekä opetusministeriön ja opetushallituksen tulossopimuksen tavoitteiden toteutumista käytännössä.

5 Koulutuksen laadullisia näkökohtia Kustannusvastuun näkökulmasta voidaan puhua opettajien omaehtoisesta koulutuksesta, jossa vastuu on yksilöllä, opettajalla, mutta johon hän voi saada yhteiskunnan tukea oppilaitosten henkilöstökoulutuksesta, jossa vastuutahona on omistajayhteisö ja jossa valtion tukea sisältyy laskennallisiin normeihin koulutuspoliittisesti merkittävästä koulutuksesta, jonka ohjaus- ja rahoitusvastuu on valtiolla, ensisijaisesti opetushallituksella Vuoden 1996 aikana valtio rahoittaa kaikkiaan opettajien täydennyskoulutusta 30,5 miljoonalla markalla (n. 5 milj.ecua). Koulutuspoliittisesti merkittäviä painotuksia ovat informaatioteknologia kansainvälistyminen matemaattis-luonnontieteellinen opetus elinikäinen oppiminen koulutuksen ja työelämän integraation edistäminen nuorten syrjäytymisen ehkäiseminen 5.5 Koulutuksen arviointi ja laadullinen kehittäminen Aiempana kuvatut toimenpiteet ovat luoneet muodolliset puitteet koulutuksen laadukkaalle toteuttamiselle. Tavoitteena on aiempaa dynaamisempi, vuorovaikutteisempi, eri asiakas- ja sidosryhmät paremmin huomioonottava arviointitoiminnan ja koulutuksen laadullinen kehittäminen Arvioinnin ja laadun kehittämistä koskeva keskustelu on konkretisoitunut 90-luvun alkuvuosina mm. erilaisina kehittämishankkeina ja pilottiprojekteina. Opetustoimen tuloksellisuuden arvioinnilla tarkoitetaan kasvatuksen, opetuksen ja koulutuksen tavoitteiden saavuttamisen ja koulutusjärjestelmän toiminnan analyysia. Opetustoimen tuloksellisuuden arviointi perustuu seuranta-, tutkimus- ja asiantuntijatietoon sekä kansainväliseen vertailutietoon Opetushallitus vastaa kansallisten ja kansainvälisten arviointihankkeiden toteuttamisesta toimialallaan. Kansallisella tasolla seurataan ja arvioidaan koulutuspoliittisten säädösten sekä opetussuunnitelmien perusteissa asetettujen tavoitteiden toteutumista. Tämän tueksi on tuotettu koulutuksen tuloksellisuutta kuvaavia indikaattoreita, joilla arvioidaan koulutuksen tehokkuutta, taloudellisuutta ja vaikuttavuutta. Arviointia tehdään myös aluetasolla. Luku V Koulutuksen laadullisia näkökohtia

6 Luku V Tuloksellisuus on yläkäsite, jonka ulottuvuuksina (alakäsitteinä) opetustoimessa käytetään vaikuttavuutta, tehokkuutta ja taloudellisuutta. Taulukko 23. Opetustoimen tuloksellisuus Koulutusjärjestelmän Opetuksen vaikuttavuus Toiminnan tehokkuus taloudellisuus toimivuus, joustavuus, aika yksilön kasvu, Koulutusresurssien oppisaavutukset, työelämän kehitys, tarpeet, kulttuurin kustannusrakenne, kehittyminen vaihtoehtoiset tuotantotavat LAHDE: OPETUSHALLITUS Valtakunnallisesti on tarpeen arvioida koulutusjärjestelmän toiminnan tuloksellisuutta kaikista kolmesta tuloksellisuuden osa-alueen näkökulmasta. Eri aloja koskevia teema-arviointeja toteutetaan määräajoin. Arviointia käytetään myös oppilaitosverkostoa koskevassa päätöksenteossa. Verkoston rakenteella, tiheydellä ja yksikköjen keskinäisellä verkottumisella on merkitystä laadukkaan koulutuksen toteuttamisessa. Valtakunnallisesti on keskeistä saada myös tietoa opetussuunnitelmien ja tutkintojen uusien perusteiden toimivuudesta sekä näyttökoejärjestelmän tuloksellisuudesta Oppilaitokset tekevät itsearviointia, jota varten on kehitetty malleja. Ammatilliseen koulutukseen on kehitteillä valtakunnallisia päättökokeita muutamille koulutusaloille oppimistulosten arvioimiseksi ja standardien luomiseksi. Oppilaitoksissa tulostavoitteet asetetaan itse opetussuunnitelman / tutkintojen perusteet huomioon ottaen. Oppilaitosten itsearviointi on lähtenyt hyvin käyntiin. Itsearvioinnin kohteet ovat sidoksissa kulloisiinkin tulostavoitteisiin Yhteistyötä arvioinnin toteuttamiseksi tehdään sekä kotimaisten että ulkomaisten tutkimuslaitosten ja yliopistojen kanssa. Kansainväliset vertailut ja indikaattorien kehittämistyö ovat välttämättömiä suomalaisen koulutuksen suhteuttamiseksi muualla tapahtuvaan kehitykseen Vuosittain arviointikohteet ja teemat vaihtelevat. Alakohtaisista teema-arvioinneista on opetushallituksen toimesta vastikään toteutettu sosiaali- ja terveysalan uutta perustutkintoa, lähihoitajaa, koskeva kattava arviointi sekä metsäalan koulutusta koskeva kokonaisarviointi. Erityisopetuksen tilaa on arvioitu sekä yleissivistävän että ammatillisen koulutuksen osalta. Samoin kansalaisopistojen toiminnasta on suoritettu valtakunnallinen arviointi.

7 Koulutuksen laadullisia näkökohtia Arvioinnin ja laadukkaan toiminnan kehittämisessä on käytetty erilaisia malleja ja lähestymistapoja, joiden muotoutumiseen ovat vaikuttaneet mm. erilaiset johtamisideologiat ja evaluaatiotutkimukset. Laatuorientoituneessa arvioinnissa huomio kohdistuu tuloksen, prosessien ja rakenteiden laatuun ja niiden jatkuvaan kehittämiseen. Keskeiseksi muodostuu myös palvelujen käyttäjän, asiakkaan, oppijan sekä, erilaisten sidosryhmien rooli Oppilaitokset ovat hyödyntäneet toimintansa laadun arvioinnissa erilaisten laatujärjestelmien ja tekniikoiden viitekehyksiä. Useat aikuiskoulutuskeskukset ja tekniset oppilaitokset ovat soveltaneet ISO järjestelmää, muutamat oppilaitokset ovat rakentaneet arviointiaan kehittävän työntutkimuksen lähtökohdista. Tulosperusteinen lähestymistapa on ollut monilla lähtökohtana ja esim. terveydenhuollon oppilaitoksissa arvo-orientoitunut lähestymistapa jne. Ammattikorkeakoulujen johtavien rehtoreiden neuvosto teki keväällä 1994 päätöksen siitä, että kaikissa ammattikorkeakouluissa aloitetaan laadunkehittämishankkeet Järjestelmään ei toistaiseksi ole sisältynyt valtion rahoituksen kohdentamista eri oppilaitoksille sen mukaan, millaisia tuloksia ne ovat saaneet aikaan. Kehitteillä on suunnitelmallisempia toimenpiteitä rahoituksen ohjaamiseksi laadukkaan toiminnan palkitsemiseen. Tuloksellisuusrahoituksessa selvitetään mahdollisuuksia ottaa huomioon mm. koulutuksen laatu ja kehittämistoimet sekä koulutuksesta valmistuneiden työllistyminen. Pohjaa tulosrahoitusmallille on kokeiltu teknillisissä oppilaitoksissa. Kokeilua on tarkoitus laajentaa tavoitteena rahoitusmalli, jolla laadun yhteyttä rahoitukseen voidaan soveltaa mahdollisimman laajasti ammatillisessa koulutuksessa. 5.6 Ammatillisen koulutuksen tutkimus Suomessa hallinto käyttää päätöksenteon tukena myös tutkimustietoa. Koulutuksen tutkimuksen rahoittamiseen ja järjestämiseen osallistuvat koulutuksen ja tieteen keskushallinnon yksiköt. Korkeakoululaitoksen sekä tieteen tutkimuksen osalta tehtävistä huolehtii opetusministeriössä korkeakoulu- ja tiedeosasto. Osittain tehtäviä on hoidettu myös Suomen Akatemiassa, jonka johdolla tutkitaan muun muassa koulutuksen vaikuttavuutta. Muun koulutusta koskevan tutkimuksen osalta tehtävät ovat jakautuneet opetusministeriön ja opetushallituksen kesken Työministeriö ja työvoimapiirit ovat rahoittaneet työvoimapoliittisen aikuiskoulutuksen arviointi- ja seurantatutkimusta. Työministeriön vuosille ohjelmoima laaja vaikuttavuustutkimusprojekti on näistä keskeisin. Työvoimakoulutuksen laajeneminen on lisännyt myös muutoin alan tutkijoiden kiinnostusta työvoimakoulutuksen tutkimiseen Koulutustutkimukseen erikoistuneita tutkimuslaitoksia on kaksi, Jyväskylän yliopiston Kasvatustieteiden tutkimuslaitos (KTL) ja Turun yliopiston koulutus-sosiologian Luku V Koulutuksen laadullisia näkökohtia

8 Luku V 114 tutkimuskeskus (RUSE). KTL perustettiin vuonna 1968 valtakunnallisena laitoksena. Perustaminen liittyi osana toimenpiteisiin, joilla pyrittiin luomaan Jyväskylän yliopistoa. Taustalla oli myös se, että koulu-uudistuksen valmistelussa, eri vaihtoehtojen suunnittelussa ja arvioinnissa sekä uudistusten toimeenpanon seurannassa tarvittiin luotettavaa tutkimustietoa Koulutussosiologian tutkimuskeskus aloitti toimintansa vuonna Se perustettiin ennen kaikkea vahvistamaan koko koulutusjärjestelmää koskevaa monitieteistä tutkimusta, koulutuksen ja työelämän yhteyksiin suuntautuvaa tutkimusta sekä kansainvälisiä vertailuja Näiden ohella yliopistojen kasvatustieteelliset, sosiaalitieteelliset ja erilliset tutkimuslaitokset ja niiden tutkijat ovat tehneet ammatillisen koulutuksen tutkimusta. Erityisesti Tampereen yliopiston Työelämän tutkimuskeskus ja Ammattikasvatuksen tutkimuskeskus sekä Helsingin yliopiston kasvatustieteiden laitoksen osana toimiva Kehittävän työntutkimuksen yksikkö tuottavat ammatillisen koulutuksen kehittämistä tukevaa tutkimusta. Ammatillisen koulutuksen tutkijakenttä on näin ollen pirstoutunut. Yksittäisiä ammatillisen koulutuksen tutkijoita on useissa eri laitoksissa, mutta ammatillisen koulutuksen tutkimukseen erikoistuneita laitoksia ei juurikaan ole Yliopistojen oman perustutkimuksen ohella koulutustutkimuksen merkittäviä rahoittajia ovat opetushallitus, opetusministeriö ja Suomen Akatemia. Suomen Akatemia laati vuoden 1995 aikana laajan koulutuksen vaikuttavuus - tutkimusohjelman, jota myös sekä opetus- että työhallinto rahoittavat. Tässä ohjelmassa yksittäiset tutkimusprojektit ovat yleensä monivuotisia ja useita tutkijoita työllistäviä hankkeita Oppilaitospainotteisesta koulutusjärjestelmästä johtuen suomalaisen ammatti-koulutuksen tutkimus on ollut pitkälti kasvatustieteellistä ja näin opetustilanteiden tutkimukseen keskittyvää. Ammatilliseen koulutukseen kohdistuvan tutkimuksen suuntaaminen laadulliseen koulutussuunnitteluun tai koulutusinnovaatioihin niveltyväksi tutkimukseksi on jäänyt yksittäisten hankkeiden edistämiseksi erillisratkaisujen pohjalta. Tutkimustiedon laajempaa hyödyntämistä ja levittämistä ei ole organisoitu ohjelmalliselta pohjalta.