EI TAITO TAAKKANA OLE

EI TAITO TAAKKANA OLE Perusopetuksen äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arviointi 9. vuosiluokalla 2005 Hannu-Pekka Lappalainen Oppimistulosten arviointi 1/2006 OPETUSHALLITUS

Opetushallitus Taitto: Sirpa Ropponen ISBN 952-13-2688-3 ISSN 1237-1831 Yliopistopaino, Helsinki 2006

SISÄLTÖ TIIVISTELMÄ...5 SAMMANDRAG...9 ABSTRACT...13 1 ARVIOINNIN SISÄLTÖ JA JÄRJESTELYT...17 Arvioinnin suunnittelu...17 Arvioinnissa käytetyt tehtävät...18 Otokseen tulleet koulut ja oppilaat...20 Kokeen toteutus kouluissa, pisteitys ja palaute...21 2 OPETUSTA JA OPPILAITA KOSKEVAA TAUSTATIETOA...23 Rehtorien antamaa tietoa...23 Opettajien antamaa tietoa...26 Oppilailta saatua tietoa...31 Oppilaiden käsityksiä ja asenteita...34 3.1 KESKEISET TULOKSET...39 Osaamisen yleistaso...39 Alueellista tarkastelua...43 Koetulokset lääneittäin, EU-tavoitealueittain ja kuntaryhmittäin...43 Tyttöjen ja poikien koetulokset...45 Lukioon ja ammatilliseen koulutukseen suuntautuvien oppilaiden koetulokset...49 Osaamisen taso eri otoskouluissa...50 Koulujen väliset erot oppiaineen eri osa-alueiden mukaisesti...52 Miten arvioinnin tuloksia käytetään kouluissa?...53 3.2 HELPOMPIA JA VAIKEAMPIA TEHTÄVIÄ...55 Lukeminen ja kirjallisuus...55 Kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemus...57 Havaintoja kirjoitustehtävistä...58 4 TAUSTAMUUTTUJIEN YHTEYKSIÄ KOETULOKSIIN...65 5 OPPILAIDEN ARVOSANAT...67 Kokeessa menestyminen ja koulujen arvosanakäytännöt...70 6 TULOSTEN LUOTETTAVUUS...77 Opettajien kommentteja kokeesta ja arvioinnin järjestelyistä...78 Koetulos ja oppilaan äidinkielen ja kirjallisuuden arvosana...78 Pisteityksen yhdenmukaisuus...80 7 KESKEISIÄ HAVAINTOJA JA PÄÄTELMIÄ...83 Päätelmiä ja kehittämisehdotuksia...87 8 LÄHTEITÄ JA KIRJALLISUUTTA...89 Liite Perusopetusta antavat suomenkieliset koulut ja arvioinnin otoskoulut...91

TIIVISTELMÄ Opetushallitus arvioi huhtikuussa 2005 äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistuloksia perusopetuksen päättövaiheessa. Tiedot kerättiin ositetulla otannalla 133 suomenkielisestä peruskoulusta, jotka edustivat kattavasti eri läänejä, EU-tavoitealueita ja kuntaryhmiä. Oppilaat poimittiin arviointiin kouluissa 9. vuosiluokalta systemaattista tasaväliotantaa käyttäen. Kokeeseen osallistui 5 932 oppilasta, joista 2 999 poikaa ja 2 933 tyttöä. Koe sisälsi monentyyppisiä tehtäviä lukemisen ja kirjallisuuden, sanaston, kielen ja peruskäsitteiden tuntemuksen ja kirjoitustaitojen alalta. Osaamisen yleistaso 1 oli tytöillä keskimäärin tyydyttävä (69 % enimmäispisteistä), pojilla kohtalainen (54 %). Hyviin tai kiitettäviin tuloksiin pääsi 35 % oppilaista (tytöistä 51 %, pojista 19 %). Heikkoja suorituksia oli 16 %:lla oppilaista (tytöistä 6 %, pojista 26 %). Osaaminen oli samankaltaista maan eri osissa. Alueelliset erot olivat pienet, mutta yksittäisissä kouluissa otosoppilaiden koepisteiden keskiarvot vaihtelivat 46 78 % maksimipisteistä. Koulujen erot tulivat näkyville ennen muuta kirjoitustaitojen suurena vaihteluna. Lukemisen ja kirjallisuuden tehtävissä oppilaat menestyivät keskimäärin tyydyttävästi (ratkaisuprosentti 66, tytöillä 72, pojilla 60). Kirjoitustaidot olivat tytöillä keskimäärin hyvät (72 %), pojilla välttävät (49 %). Kirjoitustaidot vaihtelivat huomattavasti kouluittain. Joka kolmannen pojan kirjoitustaidot osoittautuivat heikoiksi. Tyttöjen ja poikien kirjoitustaitojen suuret erot ovat säilyneet ennallaan aikaisempiin 9. luokan arviointeihin verrattuna. Erot olivat kasvaneet perusopetuksen 7. 9. luokkien aikana neljän prosenttiyksikön verran. Kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemuksen tytöt hallitsivat kohtalaisesti (57 %), pojat välttävästi (49 %). Lukioon suuntautuvien oppilaiden tietojen ja taitojen taso oli tytöillä enimmältään hyvä, pojilla tyydyttävä. Kuitenkin kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemus tytöillä oli keskimäärin tyydyttävää, pojilla kohtalaista. 1 Tulosten tasoa kuvailtaessa tässä raportissa on pidetty kiitettävänä tasoa, johon keskimäärin ovat päässeet ne oppilaat, jotka ovat saaneet yli 80 % kokeen enimmäispistemäärästä. Hyvänä on pidetty vastaavasti 71 80 %:n tasoa, tyydyttävänä 61 70 %:n, kohtalaisena 51 60 %:n, välttävänä 41 50 %:n ja heikkona 40 %:n tai sitä alemman tason osaamista kokeen enimmäispistemäärästä laskettuna. 5

Ammatilliseen koulutukseen suuntautuvilla tytöillä oli yleensä tyydyttävä lukutaito ja kohtalainen kirjoitustaito. Ammatilliseen koulutukseen suuntautuvilla pojilla (pojista 49 %) oli keskimäärin kohtalainen lukutaito ja heikko kirjoitustaito. Kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemus oli tytöillä keskimäärin välttävää, pojilla heikkoa. Koulun oppilasmäärällä, äidinkielen ja kirjallisuuden viikkotuntien määrällä 7. 9. luokilla tai opetusryhmän koolla ei ollut yhteyttä koulukohtaisiin tuloksiin. Koulun tuloksiin oli yhteyttä sillä, miten hyödyllisenä oppilaat olivat pitäneet äidinkielen ja kirjallisuuden opiskelua arkielämänsä, jatko-opintojensa ja tulevan työelämän kannalta. Keskimäärin hyviin tuloksiin oli päästy sellaisissa kouluissa, joiden oppilaille oli perusopetuksen yläluokkien opintojen perusteella muodostunut selkeä käsitys äidinkielen ja kirjallisuuden oppisisältöjen hyödyllisyydestä ja tarpeellisuudesta. Myös aktiivisella kielentuntemuksen opetuksella sekä kirjojen lainaamisella vapaa-ajan lukemiseksi oli jossakin määrin yhteyttä osaamiseen. Koulukohtaisella kyselyllä selvitettiin opetusjärjestelyjä ja resursseja sekä oppilaiden käsityksiä opiskelustaan, äidinkielen taidoistaan ja oppiaineesta. Tytöistä 50 % piti äidinkieltä ja kirjallisuutta kiinnostavana oppiaineena, pojista 24 % oli samalla kannalla. Todistuksissa sovellettu arvosana-asteikko oli suppeampi kuin oppiaineen tietojen ja ennen muuta kirjoitustaitojen hajonta arvioinnin perusteella oli. Ainakaan kirjoitustaitojen tai kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemuksen osoittajina todistusarvosanat eivät anna oikeaa kuvaa vallitsevasta taitotasosta. Mikäli kaikkien arviointiin sisältyneiden oppiaineen osa-alueiden hallinta olisi johdonmukaisesti mukana oppilaan todistusnumerossa, tulisi monella olla yhtä arvosanaa alempi numero. Oppilaiden arvosanoilla ei ollut yhteyttä siihen, miten usein erilaiset suullisen viestinnän aihepiirit olivat olleet esillä oppitunneilla, joten esimerkiksi puheviestinnän osuudella ei voida selittää oppilaiden arvosanojen liian korkeaa yleistasoa eikä niiden vaihtelevia antamiskäytäntöjä. Ammatilliseen koulutukseen suuntautuvat oppilaat olivat yleensä saaneet samalla tietojen ja taitojen tasolla todistuksiinsa keskimäärin korkeampia arvosanoja kuin lukioon hakeutuvat oppilaat. Nämä erot tulivat näkyville selvästi kaikissa arvosanaluokissa sekä siinä oppilasryhmässä, joka oli saanut säännöllistä erityisopetusta luku- tai kirjoitusvaikeuksiinsa, että niillä oppilailla, jotka eivät olleet koskaan saaneet tällaista opetusta. Lisäksi oppilaiden todistuksiinsa saamat arvosanat ilmensivät järjestelmällisesti erilaista perustietojen ja -taitojen tasoa eri kouluissa: joka neljännen otoskoulun antamat arvosanat olivat keskimäärin yhtä numeroa korkeampia kuin vertailukouluissa tiedoiltaan ja taidoiltaan samantasoisille oppilaille annetut numerot. 6

Arvioinnin perusteella esitetään oppiaineen opiskelun ja oppimateriaalien kehittämistä niin, että yhä useampi oppilas kokisi oppiaineen hyödylliseksi arkielämän, jatko-opintojen ja työelämän kannalta. Kielen ilmaisuvarojen ja kirjoittamisen tehokasta harjoittelua opetuksessa ja oppimateriaaleissa pitäisi lisätä. Opettajankoulutuksessa ja täydennyskoulutuksessa tulisi paneutua oppiaineen oppilasarvioinnin käytäntöihin ja arvioinnin yhdenvertaisuuden lisäämiseen. Myös Opetushallituksen ja opetuksen järjestäjien tulisi ohjata ja seurata oppilasarviointia. Oppiaineen opettajat saivat tiedon koulunsa oppilaiden koetuloksista koevastausten pisteityksen jälkeen, ja koulu sai pikapalautteena vertailutietoa otosoppilaista kuuden viikon kuluttua koepäivästä. Kouluissa pidettiin myönteisenä mahdollisuutta verrata koulun tulosta ja arvosanojen antamisen käytäntöä kansalliseen tasoon ja käyttää arviointia välineenä opetuksen kehittämiseen. Suurin osa (yli 80 %) kouluista on sittemmin kertonut käyttävänsä arvioinnin tuloksia opetuksen painopisteiden suunnitteluun ja oppiaineen osaamisen arviointiin. Yli puolet otoskouluista käyttää tuloksia oppiaineen arvosana-asteikon käytön tarkentamiseen ja seuraavan lukuvuoden työn suunnitteluun. Koulut hyödyntävät tuloksia myös parantaessaan oppiaineen opetusjärjestelyjä ja kehittäessään opetussuunnitelmaa. Monet otoskoulut ovat kertoneet arvioinnin virittämistä muutostoimista, jotka liittyvät yleensä kirjoittamisen opetukseen ja tekstin rakenteiden hallinnan harjoitteluun, arviointiperusteiden tarkistamiseen tai oppilaiden motivointiin. Myös kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tehokkaampi opettaminen tai yhteistyön tiivistäminen alakoulujen kanssa on mainittu useiden koulujen antamissa palautteissa. asiasanat: perusopetus, äidinkieli ja kirjallisuus, oppimistulokset, arviointi, lukutaito, kielioppi, kirjallisuus, kirjoitustaito, oppilasarviointi, asenteet 7

SAMMANDRAG Utbildningsstyrelsen utvärderade inlärningsresultaten i modersmål och litteratur i slutskedet av den grundläggande utbildningen i april 2005. Uppgifterna samlades in med hjälp av stratifierad sampling i 133 finskspråkiga grundskolor, som representerade olika län, EU-målområden och kommungrupper. Eleverna plockades ut till utvärderingen från årskurs 9 genom systematisk sampling. I provet deltog 5 932 elever, varav 2 999 pojkar och 2 933 flickor. Resultaten i motsvarande utvärdering i svenskspråkiga skolor behandlas i en separat rapport. Provet innehöll många olika typer av uppgifter som gällde läsning och litteratur, ordförråd, kännedom om språket och grundläggande begrepp samt skrivande. Den allmänna nivån 1 var för flickornas del i medeltal nöjaktig (69 % av det maximala antalet poäng), för pojkarnas del försvarlig (54 %). Goda eller berömliga resultat nåddes av 35 % av eleverna (51 % av flickorna, 19 % av pojkarna). 16 % av eleverna fick ett svagt resultat (6 % av flickorna, 26 % av pojkarna). Nivån på kunskaperna var likartad i olika delar av landet. Skillnaderna mellan olika områden var små, men i de enskilda skolorna varierade medeltalet för provpoängen mellan 46 % och 78 % av det maximala antalet poäng. Skillnaderna mellan skolorna visade sig främst i en stor variationsbredd inom skrivfärdigheterna. I de uppgifter som mätte läsning och litteratur hade eleverna i medeltal ett nöjaktigt resultat (lösningsprocenten 66, för flickorna 72, för pojkarna 60). Flickorna hade i genomsnitt goda skrivfärdigheter (72 %), medan pojkarnas kunskaper inom motsvarande område var hjälpliga (49 %). Nivån på skrivfärdigheterna varierade betydligt mellan olika skolor. Var tredje pojke hade svaga skrivfärdigheter. Skillnaderna i skrivfärdigheter mellan flickor och pojkar är ungefär lika stora som i tidigare utvärderingar i årskurs 9. Skillnaderna hade ökat med fyra procentenheter under årskurs 7 9 i den grundläggande utbildningen. Kännedomen om ordförrådet, språk och grundläggande begrepp var försvarlig (57 %) för flickornas del och hjälplig (49 %) för pojkarnas del. 1 Med berömlig nivå avses i denna rapport den nivå som i genomsnitt har uppnåtts av de elever som fått över 80 % av det maximala antalet poäng i provet. Med god nivå avses på motsvarande sätt nivån 71 80 %, med nöjaktig nivån 61 70 %, med försvarlig nivån 51 60 %, med hjälplig nivån 41 50 % och med svag (underkänt) nivån 40 % eller mindre av det maximala antalet poäng i provet.

Nivån på kunskaperna och färdigheterna för de elever som tänkte fortsätta i gymnasiet var för flickorna i allmänhet god, för pojkarna nöjaktig. Flickornas kunskaper i fråga om ordförråd, språk och grundläggande begrepp var dock i genomsnitt nöjaktiga, pojkarnas försvarliga. De flickor som siktade på yrkesinriktade studier hade i allmänhet nöjaktiga läsfärdigheter och försvarliga skrivfärdigheter. De pojkar som tänkte fortsätta med yrkesinriktade studier (49 %) hade i genomsnitt försvarliga läsfärdigheter och svaga skrivfärdigheter. Flickornas kännedom om ordförråd och grundläggande begrepp var i genomsnitt hjälplig, pojkarnas svag. Skolans elevantal, timantalet i modersmål och litteratur i årskurserna 7 9 och undervisningsgruppens storlek korrelerade inte med de skolvisa resultaten. Däremot uppmättes ett samband mellan skolans resultat och den nytta eleverna tillmätte modersmåls- och litteraturstudierna med tanke på vardagsliv, fortsatta studier och arbetsliv. I de skolor där eleverna på basis av undervisningen i de högre årskurserna i den grundläggande utbildningen hade bildat sig en klar uppfattning om nyttan av lärostoffet i modersmål och litteratur uppnådde eleverna i genomsnitt ett gott resultat. Även aktiv undervisning i språkkännedom och boklån för läsning under fritiden korrelerade i viss mån med ett gott resultat. Med hjälp av skolvisa enkäter kartlades uppläggningen av undervisningen och resurserna samt elevernas uppfattningar om sina studier, sina modersmålsfärdigheter och läroämnet. Av flickorna tyckte 50 % att modersmål och litteratur är ett intressant ämne, en åsikt som delades av 24 % av pojkarna. Den vitsordsskala som hade tillämpats i betygen var snävare än den spridning som utvärderingen visade i fråga om kunskaperna och framför allt i fråga om skrivfärdigheterna. Åtminstone i fråga om skrivfärdigheter och kännedom av språk, ordförråd och grundläggande begrepp ger betygsvitsorden en felaktig bild av färdighetsnivån. Om alla delområden i provet konsekvent hade beaktats i betygsvitsordet, skulle mångas vitsord ligga ett steg lägre. Elevernas vitsord korrelerade inte med hur ofta muntlig kommunikation hade behandlats under lektionerna. Till exempel andelen muntlig kommunikation kan således inte förklara den alltför höga allmänna vitsordsnivån och den varierande praxis enligt vilken vitsorden ges. De elever som tänkte fortsätta med yrkesutbildning hade i allmänhet med samma kunskaps- och färdighetsnivå fått i genomsnitt högre betygsvitsord än de elever som siktade på gymnasiestudier. Dessa skillnader kom klart till synes i alla vitsordsklasser både inom den grupp elever som regelbundet hade fått specialundervisning för läs- eller skrivsvårigheter och inom den grupp elever som inte hade fått sådan undervisning. Dessutom gav elevernas 10

betygsvitsord systematiskt uttryck för skillnader i nivån på kunskaper och färdigheter i olika skolor: var fjärde sampelskola har gett vitsord som i genomsnitt ligger ett steg högre än de vitsord som elever med kunskaper och färdigheter på samma nivå har fått i andra skolor. På basis av utvärderingen föreslås att studierna och läromedlen utvecklas så, att allt fler elever upplever ämnet som nyttigt med tanke på vardagslivet, fortsatta studier och arbetsliv. Andelen effektiv övning av språkliga uttryckssätt och skriftlig uttrycksförmåga bör ökas i undervisningen och läromedlen. Lärarutbildningen och fortbildningen bör fästa uppmärksamhet vid betygssättningen och förenhetligandet av bedömningen. Även Utbildningsstyrelsen och utbildningsanordnarna bör handleda och följa upp elevbedömningen. Ämneslärarna fick information om skolans resultat efter poängsättningen av provsvaren, och skolan fick som feedback jämförelsematerial om sampeleleverna sex veckor efter utvärderingen. Möjligheten att jämföra skolans resultat och betygssättning med den nationella nivån och att använda utvärderingen som ett medel för att utveckla undervisningen upplevdes som positiv. Största delen av skolorna (över 80 %) uppgav senare att de har utnyttjat utvärderingsresultaten för att planera tyngdpunkterna i undervisningen och utvärdera kunskaperna i ämnet. Över hälften av sampelskolorna använder resultaten för att precisera användningen av vitsordsskalan och planera följande års arbete. Resultaten används även för att förbättra undervisningsarrangemangen i läroämnet och för att utveckla läroplanen. Många sampelskolor uppgav att utvärderingen har lett till ändringar som i allmänhet ansluter sig till skrivundervisningen och övning av textstrukturer, justering av bedömningsgrunderna eller elevernas motivation. I skolornas respons nämns även effektivare språk-, ordförrådsoch begreppsundervisning eller närmare samarbete med de lägre årskurserna i den grundläggande utbildningen. Ämnesord: grundläggande utbildning, modersmål och litteratur, inlärningsresultat, utvärdering, läsfärdighet, grammatik, litteratur, skrivfärdighet, elevbedömning, attityder 11

ABSTRACT In April 2005, the Finnish National Board of Education assessed learning outcomes in mother tongue and literature in the final (9 th ) grade of compulsory basic education. Data was collected through stratified sampling from 133 Finnish-language comprehensive schools representing a comprehensive cross-section of different provinces, EU objective areas and groups of municipalities. Pupils were selected to take part in the assessment from the schools 9 th grades using systematic sampling. A total of 5,932 pupils participated in the test, consisting of 2,999 boys and 2,933 girls. The test included a wide variety of exercises in reading and literature, knowledge of vocabulary, language and basic grammatical concepts, and writing skills. On average, the general level of competence 1 was satisfactory (69% of the maximum score) among girls and moderate (54%) among boys. Good or very good results were achieved by 35% of pupils (51% of girls, 19% of boys), whereas 16% of pupils (6% of girls, 26% of boys) obtained poor results. The level of competence was similar in different parts of the country. Regional differences were small, but the average test scores among sample pupils at individual schools varied between 46% and 78% of the maximum score. Differences between schools were particularly visible in major variations in writing skills. In reading and literature exercises, average pupil performance was satisfactory (66% correct answers, with 72% among girls and 60% among boys). Writing skills were good (72%) on average among girls and adequate (49%) among boys. There were considerable variations in writing skills between schools. One in three boys writing skills turned out to be poor. The major differences in writing skills between girls and boys have remained unchanged compared with earlier ninth-grade assessments. Differences had increased by four percentage points during grades 7 9 of basic education. Performance in knowledge of language, vocabulary and basic concepts was moderate (57%) among girls and adequate (49%) among boys. 1 For the purposes of describing the results in this report, very good refers to the average level achieved by those pupils who received more than 80% of the maximum test score. Correspondingly, a good level refers to 71 80%, satisfactory to 61 70%, moderate to 51 60%, adequate to 41 50% and poor to 40% or lower level of competence calculated as a percentage of the maximum test score. 13

Among those pupils aiming to continue at general upper secondary school after basic education, the level of knowledge and skills was mostly good among girls and satisfactory among boys. However, average knowledge of language, vocabulary and basic concepts was satisfactory among girls and moderate among boys. Girls opting for vocational education and training usually had satisfactory reading skills and moderate writing skills. On average, boys aiming for vocational education and training (49% of all boys) had moderate reading skills and poor writing skills. Average knowledge of language, vocabulary and basic concepts was adequate among girls and poor among boys. There was no correlation between school-specifi c results and the number of pupils at the school, the number of weekly lessons in mother tongue and literature in grades 7 9, or the size of the teaching group. Conversely, there was a connection between school results and how useful pupils considered studies in mother tongue and literature to be in terms of their everyday lives, further studies and future careers. Good average results had been achieved at those schools where pupils had formed a clear understanding of the usefulness and necessity of the educational contents of mother tongue and literature based on their studies during the three upper grades of basic education. In addition, active instruction in linguistic knowledge and borrowing books for leisure-time reading had some positive connection with competence. A school-specific questionnaire survey was also carried out to investigate teaching arrangements and resources as well as pupils perceptions of their studies, mother tongue skills and the subject. 50% of girls felt that mother tongue and literature was an interesting subject, whereas 24% of boys shared that opinion. The grading scale applied on school year reports was more limited than the dispersion in knowledge of the subject and, in particular, in writing skills found in the assessment would suggest. Grades on reports do not provide an accurate picture of the prevailing skills level, at least as indicators of writing skills or knowledge of language, vocabulary and basic concepts. If command of all areas of the subject included in the assessment figured consistently in the grades shown on pupils certificates, many pupils should have a grade one mark lower. There was no connection between pupils grades and how frequently different themes of oral communication had been addressed in class, which means that neither the excessively high general level of grades nor the variable grading practices can be explained by the share of oral communication. 14

On average, pupils opting for vocational education and training had usually received higher grades with the same level of knowledge and skills than those applying to general upper secondary school. These differences were clearly visible at all grades levels both among that group of pupils who had received regular special needs education for their reading or writing difficulties and among those who had never received such education. In addition, the grades shown on pupils school reports systematically portrayed different levels of basic knowledge and skills at different schools: the grades awarded by every fourth sample school were on average one mark higher than those given by reference schools to pupils showing the same level of knowledge and skills. Based on the assessment, it is proposed that subject studies and teaching materials be developed such that an increasing number of pupils perceive the subject to be useful in terms of their everyday lives, further studies and future careers. Efficient practice in the linguistic range of expression and writing should be increased in instruction and materials. Initial and continuing teacher training should address the subject s pupil grading practices and ways of increasing equality in assessment. In addition, the Finnish National Board of Education and education providers should steer and monitor the use of the grading scale in pupil assessment. Subject teachers received information on test results achieved by pupils at their own school after test answers had been scored, while each school received reference data on the sample pupils as initial feedback within six weeks of the test date. Schools welcomed the opportunity to compare their own results and grading practices with the national level and to use the assessment as a tool to develop instruction. The majority (more than 80%) of schools have subsequently reported that they use results of the assessment to plan focus areas of instruction and to assess competence in the subject. More than half the sampled schools use the results to specify the grading scale for the subject and to plan the following school year s work. Schools also make use of results when improving the subject s teaching arrangements and developing the curriculum. Many sample schools have reported on changes inspired by the assessment, which are usually related to teaching writing and practising command of textual structures, reviewing assessment and grading criteria or motivating pupils. In addition, more efficient instruction in language, vocabulary and basic concepts or intensifying co-operation with primary-level comprehensive schools have also been mentioned in feedback from several schools. Keywords: basic education, mother tongue and literature, learning outcomes, assessment, reading skills, grammar, literature, writing skills, pupil assessment and grading, attitudes 15

1 ARVIOINNIN SISÄLTÖ JA JÄRJESTELYT Arvioinnin tarkoituksena oli saada luotettava yleiskuva oppiaineen osaamisen tasosta perusopetuksen päättövaiheessa. Tehtävät laadittiin voimassa olevien peruskoulun opetussuunnitelman perusteiden tavoitteiden (1994) mukaan. Koetehtävien suunnittelussa kiinnitettiin huomiota siihen, että voidaan saada monipuolinen kuva oppiaineen hallinnasta sekä luotettavia ja vertailukelpoisia tuloksia. Tehtäväehdotuksia esikokeiltiin useissa kouluissa. Varsinaiseen arviointiin poimittiin koko maan kouluja edustava 133 suomenkielisen koulun otos. Arviointiin osallistui 11 % suomenkielistä yleisopetusta saaneista 9. luokan oppilaista, keskimäärin 45 kustakin otoskoulusta. Arvioinnin suunnittelu Vuonna 2005 järjestetty äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arviointi on osa kansallista koulutuksen arviointia, johon Opetushallitus osallistuu osana koulutuksen arviointiasiantuntijoiden verkostoa (Valtioneuvoston asetus koulutuksen arvioinnista 150/20.2.2003). Kansallisen oppimistulosten arvioinnin tavoitteet ja tulosten käyttötavat eroavat yksittäisen koulun oppilasarvioinnissa käytettävistä menettelyistä. Kyseessä ei ole myöskään päättökoe, johon kaikkien koulujen kaikki oppilaat osallistuisivat. Valtakunnallisessa arvioinnissa ei kerätä yksittäiselle oppilaalle annettavaa arviointitietoa, eikä arvioinnin tarkoituksena ole yksittäisten oppilaiden tai koulujen keskinäisen järjestyksen määrittäminen. Arvioinnin tarkoituksena on saada luotettava yleiskuva opetussuunnitelman perusteissa mainittujen tavoitteiden toteutumisesta ja oppiaineen osaamisen tasosta perusopetuksen päättövaiheessa. Arviointi on neljäs perusopetuksen päättövaiheen oppilaille järjestetty äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arviointi. Arviointia suunnitelleeseen kaksikieliseen asiantuntijaryhmään kuuluivat lehtori Christian Ahlbom (Åbo Akademi, Vasa övningsskola), professori Irina Buchberger (Helsingin yliopisto), lehtori Ingegerd Nyström (Helsingin yliopisto), lehtori Marja-Liisa Pynnösen (Tampereen yliopisto) sekä erikoissuunnittelija Chris Silverström ja opetusneuvos Hannu-Pekka Lappalainen Opetushallituksesta. Ehdotuksia koetehtäviksi suomenkieliseen arviointiin laativat lehtorit Liisa Arvonen, Heli Hartikainen ja Eira Uusitalo, ruotsinkieliseen vastaavasti lehtori Ellinor Hellman ja fil. maist. Chris Nyström. Suunnittelun lähtökohtana käytettiin Peruskoulun opetussuunnitelman perusteita 1994 (Opetushallitus 1994), joiden perusteella arviointiin osallistuvien oppilaiden äidinkielen ja kirjallisuuden opetus oli toteutettu. 17

Eri osa-alueille laadittiin helppoja ja vaikeampia koetehtäviä niin, että kukin osio liittyi yhteen tai useampaan peruskoulun opetussuunnitelman perusteiden tavoitelauseista. Tehtäviä laadittaessa sovellettiin samalla perusopetuksen päättöarvioinnin kriteerejä (Opetushallitus 1999a). Arviointiin kuului lisäksi kutakin koulua ja opetusta koskeva taustaselvitys, johon saatiin tietoja sekä rehtorilta että opettajilta. Otosoppilailta kerättiin informaatiota mm. työskentelytottumuksista ja opiskelumotivaatiosta. Suomenkielisiä koeaineistoja kokeiltiin kaikkiaan 593 oppilaalla. Samassa yhteydessä saatiin 18 opettajalta kommentteja mm. koeajan riittävyydestä, vastausohjeista, tehtävien sisällöstä ja avovastausten arviointikriteereistä. Kokeilun ja osioanalyysin jälkeen valittiin parhaiten toimivat ja erottelukykyisimmät osiot lopulliseen kokeeseen, ja toteutuneen arvioinnin suomenja ruotsinkielisiin tehtäväsarjoihin otettiin suuri määrä esikokeilussa hyvin toimineita yhteisiä tehtäviä. Varmistettiin vielä se, että tehtävät liittyivät opetussuunnitelman perusteissa määriteltyihin tavoitteisiin. Esikokeilusta saatujen oppilaiden vastausten perusteella voitiin vielä tarkentaa yksittäisten avotehtävien arviointiohjeita. Arvioinnissa käytetyt tehtävät Kokeen tehtävät liittyivät lukemiseen ja kirjallisuuteen, kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemukseen ja kirjoitustaitoihin. Kokeen rakenne oli samankaltainen kuin vuonna 2001 järjestetyssä 9. luokan äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arvioinnissa. Osa-alueet olivat myös samoja kuin vastaavassa arvioinnissa 7. luokan alussa (Lappalainen 2003). Koska huomattava osa perusopetuksen päättövaiheen arviointiin osallistuvista oppilaista oli ollut mukana myös mainitussa arvioinnissa syksyllä 2002, tarjoutui mahdollisuus seurata oppilaiden taitojen kehittymistä samoilla oppiaineen osa-alueilla. Arvioinnin tehtäväsarjassa oli 45 tehtävää, joista osasta (esim. kirjoitustehtävistä) arvioitiin erikseen sisältöä ja ilmaisua. Yhteensä 90 pisteestä 56 kertyi opettajien arvioimien avovastausten perusteella ja 34 monivalintatehtävistä. Oppilas saattoi saada lukemisen ja kirjallisuuden tehtävistä yhteensä 38 pistettä, kielen, sanaston ja peruskäsitteiden tuntemuksesta 21 sekä kirjoitustehtävistä 31 pistettä. 18

Lukemisen ja kirjallisuuden osiot liittyivät erilaisiin tekstilajeihin, mm. runoihin, novelliin, asiateksteihin, diagrammeihin ja päiväkirjatekstiin, joita oppilaat olivat lukeneet arvioinnin tekstivihosta. 2 Lukemisen ja kirjallisuuden osioista 46 % liittyi tekstien yleiseen ymmärtämiseen ja tiedon löytämiseen, 54 % edellytti päättelevää ja arvioivaa lukutaitoa. Tehtävät liittyivät mm. kirjaston luokituksen perusteisiin, kotimaisten kirjailijoiden nimeämiseen, yksinkertaisten diagrammien lukemiseen, erilaisten tekstien vertailemiseen, tekstien sisällön, kerrontarakenteen tai kielen tulkintaan ja perinteisen runon tyypillisten piirteiden tuntemukseen. Kielen, sanaston ja peruskäsitteiden osalta pisteistä 52 % kertyi sanaston (mm. kielikuva, [lehti]artikkeli) ja sanaluokkien tuntemuksesta, 15 % lauseita koskevasta tietämyksestä ja 33 % kieliopin perustermien (mm. preesens, aikamuoto, subjekti) tuntemukseen liittyvistä tehtävistä. Sanastotehtävissä oli mukana mm. asiatekstin katkelman kielen havainnointia, kielimuodon tunnistamista tai yksinkertaista sanan johtamista mallin mukaan. Kirjoitustaitoa arvioitiin 19 piirteen perusteella oppilaan laatiman kolmen eri tekstin pohjalta. Tehtävät edellyttivät sekä valmiin tekstin viimeistelytaitoja että uudelleen jäsentämistä. Yhtenä kirjoitustehtävänä oli matkailutoimistoon lähetettävän tiedustelun laadinta annettujen tietojen perusteella. Kirjoituksesta arvioitiin mm. sisällön asianmukaisuutta, vastaanottajan huomioon ottamista, tyyliä, lauserakenteita ja oikeinkirjoitusta. Toinen kirjoitustehtävä liittyi virke- ja lauserajojen hahmottamiseen ja oikeinkirjoituksen vakiintuneiden käytäntöjen tuntemukseen: kuuden virkkeen mittainen teksti piti viimeistellä tekemällä tarvittavat muutokset. Kolmas kirjoitustehtävä liittyi Kalevalan I runon tekstiin, jonka pohjalta piti laatia selkeä koevastaus. Tämän tehtävän perusteella arvioitiin mm. vastauksen jäsentelyn, kielimuodon ja lauserakenteiden tarkoituksenmukaisuutta. Kalevalan runotekstin tietosisällön oikeasta ymmärtämisestä annetut pisteet kartuttivat puolestaan lukemisen ja kirjallisuuden osa-alueen pistekertymää. Kirjoitustehtävien pisteistä 55 % kertyi tekstin sisällön, tyylin ja ilmaisun monipuolisuuden perusteella, 35 % lauserakenteiden ja oikeinkirjoituksen sekä 10 % tekstin asettelun ja käsialan hallinnasta. Arvioinnissa käytettyjen osioiden vaikeustaso jakautui kaikkiaan niin, että osioista 11 % oli melko vaikeita, 33 % keskitasoa, 36 % melko helppoja ja 20 % erittäin helppoja. 2 Tekstivihossa oli julkaistu osia tai lyhennelmiä Monika Janssonin teoksesta Ruusunpunainen meri, Elias Lönnrotin Kalevalan I runosta, M. F. Rendmarkin artikkelista Siirtomaa-ajan muisto Aarrelaiva, Tobias Tamelanderin artikkelista Leväkukinnat ja rehevöityminen sekä Eeva Tikan novellista Hauen laulu. Luettavaan aineistoon kuuluivat myös Elmer Diktoniuksen runo Meren käsi, Saima Harmajan runo Rannalla, Aaro Hellaakosken runo Viesti, Tove Janssonin novelli Vene ja minä sekä Hannu Lehtosen artikkeli Haukikalat Rantakasvillisuuden tiikerit. Lisäksi oli julkaistu näyte Helsingin kaupungin järjestyssäännöstä vuodelta 2002 sekä kaksi diagrammia Valtion ympäristöhallinnon verkkosivulta vuodelta 2004. 19

Otokseen tulleet koulut ja oppilaat Arviointi järjestettiin otantaperusteisena. Otantaa tehtäessä otettiin huomioon alueellisen edustavuuden lisäksi asutusrakenne ja kuntaryhmä sekä koulun koko. Osituksessa perusjoukko (kaikki suomenkieliset 9. luokan opetusta antavat koulut ja niiden oppilaat) jaetaan osiin läänien, kuntatyyppien ym. alueellisten tekijöiden mukaan. 3 Tällöin joka läänistä saadaan mukaan erityyppisten kuntien kouluja ja oppilaita oikeassa suhteessa. Menettelyllä voidaan varmistaa, että otos edustaa luotettavasti kaikkia kouluja ja oppilaita. Otantaan tuli mukaan keskimäärin joka viides niistä suomenkielisistä kouluista, joissa annettiin 9. vuosiluokan opetusta. Otoskouluista 98 oli jo vuonna 2002 mukana 7. luokan alussa järjestetyssä äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arvioinnissa, jonka suunnittelun ja otannan vaiheet on kuvattu kyseisen arvioinnin loppuraportissa (Lappalainen 2003, 17 24). Maan peruskoulujen 9. luokilla oli 64 546 oppilasta lukuvuonna 2004 2005. Suomenkielisessä 9. vuosiluokan yleisopetuksessa oli kaikkiaan 56 054 oppilasta (Peruskoulun oppilaat 2004). Taulukossa 1 esitellään otosoppilaiden ja -koulujen jakaumaa. TAULUKKO 1. OTOSKOULUJEN JA -OPPILAIDEN JAKAUMA. Lääni Perusjoukko Otos Otosoppilaita perusjoukosta % kouluja % oppilaita % kouluja % oppilaita % Etelä- 222 34 21 161 38 45 34 2 166 37 10 Suomen Länsi- 230 35 19 438 35 48 36 2 147 36 11 Suomen Itä-Suomen 90 14 6 924 12 18 14 775 13 11 Oulun 72 11 6 112 11 14 11 620 10 10 Lapin 46 7 2 419 4 8 6 224 4 9 Yhteensä 660 56 054 133 11 5 932 11 Kansallisen arvioinnin piiriin tulleet oppilaat valittiin otoskouluissa systemaattista tasaväliotantaa käyttäen. Otannan ulkopuolelle jätettiin mukautetun opetussuunnitelman mukaan opiskelevat sekä ne, jotka eivät opiskelleet suomea äidinkielenä tai jotka pitkäaikaisen sairautensa tai vammansa vuoksi eivät voineet osallistua kokeeseen. Niissä kouluissa, jotka olivat osallistuneet myös vuonna 2002 järjestettyyn arviointiin, otosoppilaat olivat kummassakin arvioinnissa samat. Otoskoulut tilasivat Opetushallituksesta koeaineistoa kaikkiaan 11 533 oppilaalle, ja 93 % kouluista ilmoitti pitävänsä arviointikokeen otosoppilaiden lisäksi koko oppilasikäluokalleen. 3 Ositteiden tarkempi esittely ks. Mattila 2005, 29 32. 20

Tämän raportin analyysit ja tulokset perustuvat koulujen otosoppilaiden koesuorituksiin. Suunniteltuun otokseen kuului 6 666 oppilasta, keskimäärin 50 oppilasta kustakin koulusta. Osa otosoppilaista oli poissa koulusta koepäivänä tai teki vain osan kokeen tehtävistä. Lisäksi joidenkin oppilaiden koesuorituksia ei ollut arvioitu koulussa, tai vastauslomakkeet oli täytetty puutteellisesti. Vastauskato jakautui satunnaisesti eikä vinouttanut arvioinnin tuloksia. Toteutunut otoskoko kouluittain oli keskimäärin 45 oppilasta (vaihteluväli 1 70). Pisteitetyt koetulokset saatiin 89 %:lta eli 5 932 oppilaalta (2 999 poikaa, 2 933 tyttöä), joiden jakauma läänien, kuntatyyppien ja EU-tavoitealueiden mukaan esitellään taulukossa 3 sivuilla 44 45. Kokeen toteutus kouluissa, pisteitys ja palaute Kouluille oli tiedotettu arvioinnista lokakuussa 2004, jolloin rehtorit olivat saaneet myös koulukohtaisen taustakyselylomakkeen. Viikkoa ennen koepäivää kouluille lähetettiin koeaineisto (teksti- ja tehtävävihot sekä vastauslomakkeet ja kokeen toteutusohjeet). Samassa yhteydessä opettajat saivat koetehtävien pisteitysohjeet sekä erilliset taustakyselylomakkeet. Arviointi järjestettiin tiistaina 5.4.2005. Ensimmäisen tunnin (60 minuuttia) aikana oppilaat lukivat tekstivihon aineistoja ja vastasivat taustakyselyyn. Väli- tai ruokatunnin jälkeen oppilailla oli 120 minuuttia aikaa vastata erillisen tehtävävihon tehtäviin. Vastattaessa oli käytössä myös tekstivihko. Kokeen jälkeen äidinkielen ja kirjallisuuden opettajat tarkastivat koeaineistot ja arvioivat otosoppilaiden avovastaukset, mihin oli varattu aikaa kaikkiaan noin kaksi viikkoa. Samassa yhteydessä opettajat saivat tiedon yksittäisten oppilaiden tuloksista. Koulun otosoppilaiden koeaineistot palautettiin Opetushallitukseen, joka toimitti rehtoreille koulukohtaisen vertailupalautteen toukokuussa 2005. Pikapalautteen tarkoituksena on auttaa oppiaineen opettajia, rehtoria ja opetuksen järjestäjää kehittämään koulun äidinkielen ja kirjallisuuden opetusta sekä virittää keskustelua oppilaiden asenteista, opetuksen ja opetussuunnitelman painopistealueista sekä päättövaiheen oppilasarvioinnista koulussa. Kouluille toimitettu palaute perustui tarkistamattomaan aineistoon. Kansallisen arvioinnin yhteydessä ei muodostunut yksittäisten koulujen arviointitietoja kuvaavia asiakirjoja, koska suuressa osassa otoskouluja arvioinnin piiriin tuli vain määräosa oppilasikäluokasta. Opetushallitukseen saapuneet koeaineistot tarkastettiin ja määräosa joka koulun oppilaiden avovastauksista arvioitiin uudelleen kesän 2005 aikana. Raportin 6. luvussa esitellään tarkemmin sensoroinnin yhteydessä tehtyjä havaintoja. 21

22 Arvioinnin suunnittelu, toteutus, analyysi ja raportointi on edellyttänyt laajan verkoston yhteistyötä. Hankkeen onnistuminen on vaatinut koetehtäviä esikokeilleiden ja toteuttaneiden opettajien ja otoskoulujen rehtorien työpanoksen lisäksi monien mukana olleiden aktiivista osallistumista. Tämän raportin julkaiseminen ei olisi ollut mahdollista ilman tutkimussihteeri Mari Huhtasen, osastosihteeri Tuija Koskelan, erikoistutkija Jorma Kuuselan, erikoistutkija Jari Metsämuurosen, projektisuunnittelija Raisa Porkan, toimistosihteeri Sirpa Ropposen ja erikoissuunnittelija Chris Silverströmin työpanosta. Korkeakouluharjoittelijat Mari Järvenpää, Kirsi Martikainen ja Johanna Paaso ovat olleet suureksi avuksi laajan koeaineiston käsittelyssä sekä vastausten erittelyssä ja kuvailussa.

2 OPETUSTA JA OPPILAITA KOSKEVAA TAUSTATIETOA Suurella osalla oppilaita (62 %) oli myönteinen käsitys oppiaineen hyödyllisyydestä. Joka toinen tyttö ja joka neljäs poika piti oppiainetta kiinnostavana. Tytöistä 60 % kertoi opiskelleensa mielellään äidinkieltä ja kirjallisuutta, pojista 28 %. Tytöistä 67 %, pojista 43 % uskoi tarvitsevansa työelämässä äidinkielen ja kirjallisuuden taitoja. Perusopetuksen päättövaiheessa pojat eivät pidä äidinkieltä ja kirjallisuutta hyödyllisenä oppiaineena arkielämän, jatko-opintojen ja työelämän kannalta samaan tapaan, kuin he ovat pitäneet matematiikkaa vastaavan arvioinnin yhteydessä. Tavoitteista ja opiskelun sisällöistä oli otoskoulujen opetuksessa painotettu usein kirjallisuuden tuntemusta ja monipuolista lukuharrastusta. Teknisten välineiden käyttöön tiedon jäsentämiseen ja välittämiseen oli monessa koulussa ohjattu oppilaita varsin vähän. Oppilaista 62 % mainitsi, ettei oppiaineen opiskelun yhteydessä ollut pidetty päivänavauksia, haastatteluja tms. harjoituksia, joissa olisi totuttauduttu mikrofonin, nauhurin tai videokameran käyttöön. Joka neljännessä koulussa ei ollut rehtorin ilmoituksen mukaan annettu lainkaan oppiaineen tukiopetusta. Tytöistä 17 % ja pojista 55 % oli sellaisia oppilaita, jotka eivät ilmoituksensa mukaan lukeneet kuukausittain vapaa-aikanaan yhtään kirjaa. Arvosanojen perusteella 57 % oppilaista oli saavuttanut hyvät, kiitettävät tai erinomaiset äidinkielen taidot. Rehtorien antamaa tietoa Otoskoulujen yleisopetuksen oppilasmäärä 7. 9. luokilla oli keskimäärin 274 lukuvuonna 2004 2005. Pienimmässä koulussa yläluokkien oppilaita oli 10, suurimmassa 687. Yhdeksänsillä luokilla oli keskimäärin 90 oppilasta, määrä vaihteli 1:stä 210:een. Joka neljännen otoskoulun yhteydessä toimi lukio, ja joka neljännessä koulussa oli myös perusopetuksen luokkia 1 6. Otosoppilailla oli ollut oppiaineen pakollisia viikkotunteja 7. 9. luokkien aikana yhteensä keskimäärin 8,6 (vaihteluväli 8 10). Minimituntimäärää (8) noudatti 47 % kouluista, 48 %:ssa kouluja tuntimäärä oli 9. Kuudessa koulussa pakollinen tuntimäärä oli ollut 10. 23

Työjärjestys oli perustunut jaksolukuun 85 %:ssa otoskouluja. Jaksotuskäytännöt vaihtelivat kahdesta kuuteen lukuvuodessa, useimmiten opetusta annettiin 4, 5 tai 6 jaksossa. Joka kolmannessa otoskoulussa oppilaat olivat saaneet 7. 9. luokilla äidinkielen ja kirjallisuuden opetusta kaikissa jaksoissa. Seitsemännen vuosiluokan aikana 25 %:ssa otoskouluja oli ollut 2 3 sellaista jaksoa, joissa otosoppilaat eivät olleet saaneet äidinkielen ja kirjallisuuden opetusta. Kahdeksannen vuosiluokan aikana 34 %:ssa otoskouluja ei ollut annettu otosoppilaille oppiaineen opetusta 2 3 jakson aikana. Yhdeksännen vuosiluokan aikana otosoppilailla oli 30 %:ssa kouluja 2 3 sellaista jaksoa, joissa ei opetettu tai ei opetettaisi äidinkieltä ja kirjallisuutta. Äidinkielen ja kirjallisuuden opetusryhmien keskikoko 9. vuosiluokalla oli otoskouluissa keskimäärin 18,4 oppilasta (vaihteluväli 1 25). Kolmessa neljäsosassa otoskouluja opetusryhmien koko oli keskimäärin korkeintaan 20 oppilasta. Oppiaineen opetussuunnitelma oli jaettu kursseiksi 42 %:ssa otoskouluja. Joka toisessa koulussa äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja ei ollut vaihtunut tai ollut pidemmällä (vähintään lukukauden mittaisella) virkavapaalla syksyn 2002 ja syksyn 2005 välillä. Joka neljännessä koulussa yksi ja joka viidennessä koulussa useampi oppiaineen opettaja oli vaihtunut tai ollut virkavapaalla mainittuna aikana. Kolme otoskoulua neljästä oli sellaisia, joiden yhteydessä tai enintään puolen kilometrin päässä toimi yleinen kirjasto. 4 Valtaosalla kouluista (86 %) oli tukioppilastoimintaa, mutta kaksi kolmasosaa kouluista oli sellaisia, joissa 7. 9. luokilla ei ollut yhtään luokkatoimikuntaa. Vanhempainyhdistys toimi joka toisella (54 %) koululla. Kouluista 57 % oli lukuvuoden 2004 2005 aikana yhteistyössä jonkin ulkomaisen koulun tai opettajien kanssa. Äidinkielen ja kirjallisuuden tukiopetusta oli lukuvuonna 2003 2004 annettu 7. 9. luokkien yleisopetuksen oppilaille otoskouluissa keskimäärin 22 tuntia (vaihteluväli 0 380 tuntia). Joka neljännessä koulussa ei ollut rehtorin ilmoituksen mukaan annettu oppiaineen tukiopetusta lainkaan. Kahdessa kolmasosassa kouluja oppilaille annetun tukiopetuksen määrä oli alle 14 tuntia. Erityisopettaja oli auttanut oppiaineen yleisopetuksessa viikoittain (41 % kouluista), kuukausittain (5 %), satunnaisesti (45 %) tai ei lainkaan (8 %). 4 Vuonna 1999 joka toisen otoskoulun yhteydessä tai koulun naapurina toimi kirjasto (Lappalainen 2000, 33). 24

Joka neljännessä koulussa erityisopettaja tai psykologi oli tehnyt vuonna 2004 seulontatestejä heikosti suoriutuvien oppilaiden paikantamiseksi ja oppimisvaikeuksien tunnistamiseksi kaikille 6. tai 7. luokan oppilaille. Kouluista 42 % oli sellaisia, joiden käytössä ei ollut kouluavustajaa, eikä 39 %:lla kouluja ollut kuraattoria. Joka kolmannen koulun (36 %) käytössä oli sekä koulunkäyntiavustaja että kuraattori, joka kuudennella (17 %) ei ollut kumpaakaan. Rehtoreista 71 % oli sitä mieltä, että kotona vanhempien tuen puute oppilaiden opiskelulle oli haitannut yhdeksäsluokkalaisten oppimista koulussa jonkin verran tai paljon. Rehtorien käsityksen mukaan oppimista olivat haitanneet myös oppilaiden aiheuttamat häiriöt tunneilla (59 % kouluista) ja opetusajan riittämättömyys (58 %). Rehtorien mukaan opettajat osallistuvat koulun yhteiseen pedagogiseen suunnitteluun ja kehittämiseen säännöllisesti (55 %) tai silloin tällöin (39 %). Rehtorit ottivat vielä kantaa koulunsa tilannetta koskeviin väittämiin. Ainakin kahdessa kolmasosassa kouluja rehtoreilla oli sellainen käsitys, että koulun ilmapiiri on yleisesti kannustava ja tukeva (95 %), koulussa keskustellaan oppilaiden oppimisesta ja oppimistuloksista (96 %), koulun oppilaat ovat motivoituneita ja halukkaita oppimaan (93 %), opettajankokoukset ovat hyvin valmisteltuja (90 %), tieto koulun ja kodin välillä kulkee hyvin (90 %), koulussa keskustellaan opetussuunnitelman yleisistä tavoitteista (85 %) ja vanhemmat ovat tietoisia koulutyön tavoitteista ja tukevat niitä (83 %). Rehtorit olivat tyytyväisiä kodin ja koulun yhteistyöhön (82 %). Koulussa pohditaan säännöllisesti tavoitteita sekä toiminnan vahvuuksia ja heikkouksia (76 %), opettajatyöryhmät työskentelevät aktiivisesti koulun toimintaa suunnitellen (76 %), koulussa keskustellaan arviointien tuloksista ja käytetään niitä työn kehittämiseen (76 %) ja arvioidaan omaa toimintaa monipuolisesti (71 %). Toisaalta 68 %:ssa kouluista työnohjauksesta olisi rehtorin käsityksen mukaan apua työyhteisön ongelmiin, ja 43 %:ssa kouluja ainakin osa työyhteisöstä oli rehtorien mukaan saanut työnohjausta viime vuosina. Ainakin joka toisessa koulussa opettajainkokouksissa käydään rehtorien mukaan usein pedagogista keskustelua (63 %), koululla on opetustyön onnistumista tukevia yhteistyökumppaneita (64 %) ja koulu tekee säännöllistä yhteistyötä alueen toisten koulujen kanssa (55 %). Rehtorin käsityksen mukaan opettajat työskentelevät mieluiten oman opetusryhmänsä kanssa (53 % kouluista) ja ovat toisaalta tottuneet yhteistyöhön muiden opettajien kanssa myös opetustilanteissa (45 %). 25

Opettajien antamaa tietoa Arviointia kouluissaan järjestämässä olleet 236 opettajaa vastasivat kyselyyn, josta saatiin koulun työilmapiiriin ja oppiaineen opiskeluun liittyvää lisätietoa. Kysymyksiin vastasi 1 5 opettajaa kaikkiaan 126 koulusta, keskimäärin kaksi koulua kohden. Kukin opettaja postitti henkilökohtaisen vastauksensa suoraan Opetushallitukseen. Vastauksia saatiin 95 %:sta otoskouluja. Vastaajista 82 %:lla oli filosofian kandidaatin tai maisterin tutkinto, 11 %:lla humanististen tieteiden kandidaatin tutkinto. Luokanopettajan koulutus oli 3 %:lla vastaajista. Filosofian lisensiaatin tai tohtorin tutkinto oli 2 %:lla ja muu koulutus 2 %:lla. Otoskouluista 87 % oli sellaisia, joissa kaikilla 9. luokkaa opettavilla äidinkielen opettajilla oli muodollinen äidinkielen opettajan kelpoisuus. Viidennes kouluista (19 %) oli sellaisia, joiden opettajat olivat työskennelleet keskimäärin alle viisi vuotta äidinkielen ja kirjallisuuden opettajina nykyisessä koulussaan. Kolmasosa (34 %) kouluista oli sellaisia, joissa opettajat olivat työskennelleet keskimäärin 5 10 vuotta nykyisessä koulussaan. Joka viidennessä koulussa (22 %) opettajat olivat työskennelleet 11 15 vuotta, 14 %:ssa kouluja 16 20 vuotta. Joka kymmenennessä koulussa (11 %) samat opettajat olivat opettaneet äidinkieltä ja kirjallisuutta yli 20 vuoden ajan. Opettajat pitivät opetustiloja viihtyisinä 47 %:ssa otoskouluja. Joka neljännessä (26 %) koulussa opettajat pitivät oppiaineen käytössä olevia luokkaym. opiskelutiloja epäviihtyisinä. 5 Joka neljännessä koulussa (27 %) tilat eivät kiinnittäneet opettajien huomiota tässä suhteessa. Vastauksissaan opettajat esittelivät myös koulunsa 7. 9. luokkien äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen tavoitteita ja sisältöjä vuosina 2002 2005. Kirjallisuus ja lukeminen oli ollut painopistealueena 90 %:ssa otoskouluja: monipuolisen lukuharrastuksen ja kirjallisuuden tuntemuksen mainittiin olleen tavoitteena ja opetuksen sisältönä melko tai erittäin paljon. Kahdessa kolmasosassa kouluja (66 %) pohtivien, erittelevien ja raportoivien tekstien tuottaminen oli vastaavalla tavalla ollut paljon esillä. Tiedon valikointi, jäsentäminen ja muokkaaminen edelleen välitettäväksi oli ollut runsaasti esillä 54 %:ssa kouluja, vanhaan ja uuteen perinteeseen tutustuminen 46 %:ssa kouluja, teknisten välineiden käyttö tiedon jäsentämiseen ja välittämiseen (nauhuri, tietokone, mikrofoni jne.) 14 %:ssa kouluja. Teknisten välineiden käyttöä tiedon jäsentämiseen ja välittämiseen oli joka viidennessä koulussa opetettu vain vähän tai sitä ei ollut opettajien kertoman mukaan harjoiteltu lainkaan. 5 Neljä vuotta aikaisemmin järjestetyn arvioinnin yhteydessä 35 % opettajista oli pitänyt opetustiloja epäviihtyisinä (Lappalainen 2001, 25). 26

Äidinkielenopetuksen yhteydessä oppilaille luettavaksi annettavaa lukumateriaalia (kauno- ja tietokirjallisuutta) oli opettajien käytössä luokissa tai luokkatilojen lähellä runsaasti tai paljon 43 %:ssa kouluja, jonkin verran 45 %:ssa ja niukasti 12 %:ssa kouluja. Käsikirjoja, sanakirjoja ym. hakuteoksia oli käytettävissä äidinkielen opetuksen yhteydessä melko runsaasti (19 %), jonkin verran (62 %) tai hyvin vähän (19 %). Opetuksessa 9. luokilla oli käytetty paljon kaunokirjallisia tekstejä (87 % kouluista), asiatekstejä (49 %), muita mediatekstejä (21 %), tietokirjoja ja hakuteoksia (10 %) ja paljon sanakirjoja (5 % kouluista). Sellaisia kouluja, joissa 9. luokan opetuksessa ei ollut lainkaan käytetty sanakirjoja (tai niitä oli käytetty vain vähän), oli 39 % otoskouluista. Joka viidennessä koulussa tietokirjoja ja hakuteoksia ei ollut opettajien kertoman mukaan käytetty lainkaan, tai niitä oli käytetty vain vähän 9. luokkien äidinkielen opetuksessa. Verrattuna neljä vuotta aikaisemmin tehdyn opettajakyselyn tuloksiin sanakirjojen ja hakuteosten käyttö näyttäisi jonkin verran vähentyneen (Lappalainen 2001, 27). Valtaosassa (86 %) otoskouluja oppilaat tekivät annetut kotitehtävät sovitulla tavalla usein tai hyvin usein. Oppiaineen tuntityöskentelyä otoskouluissa tarkastellaan lähemmin seuraavassa kuviossa, jossa esitellään mm. suullisen viestinnän harjoittelua ja tyypillisiä oppitunnin työskentelytapoja. Kuvion väittämät liittyvät oppiaineen tuntityöskentelyn eri puoliin: yhteistoimintaan ja ryhmätyöskentelyyn, puheilmaisun ja keskustelutaitojen opiskeluun, työrauhaan sekä opetuksen eriyttämisen mahdollisuuksiin. 27

73 KUVIO 1. Opettajien käsityksiä 7. 9. luokkien äidinkielen ja kirjallisuuden tuntityöskentelystä vuosina 2002 2005. Opettajat kertoivat tehneensä edellisenä lukuvuonna yhteistyötä perusopetuksen 6.-luokkalaisille äidinkieltä ja kirjallisuutta opettavien kanssa hyvin vähän (43 % kouluista), ei lainkaan (31 % kouluista), jonkin verran (23 %), paljon tai erittäin paljon (3 % kouluista). Lähikouluihin ja niiden opettajiin ei oltu lainkaan yhteydessä 14 %:ssa kouluja. Oppilaiden vanhempiin oli oltu yhteydessä kuukausittain (41 %), vuosittain (38 %), viikoittain tai päivittäin (19 %) tai ei lainkaan (2 % kouluista). Kuukausittain tai useammin opettajat olivat olleet yhteydessä kirjastoon (62 % kouluista), ja ainakin kerran vuodessa oli oltu yhteydessä teatteriin (88 %), paikallislehden toimitukseen (77 %) tai oman alan verkkojulkaisuun tai -foorumiin (61 %). 28