Katsomusaineiden mahdollinen oppiaineperhe ja tieteenalastruktuuri

Aineenopettajankoulutuksen vaihtoehdot ja tutkimus Katsomusaineiden mahdollinen oppiaineperhe ja tieteenalastruktuuri Arto Kallioniemi TT, KM, dosentti Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos arto.j.kallioniemi@helsinki.fi Artikkelissa tarkastellaan viime aikaisessa koulupoliittisessa keskustelussa käytettyä katsomusaineiden käsitettä ja siihen liittyvää oppiaineperhettä. Katsomusaineiden oppiaineperheeseen on usein liitetty uskonto, elämänkatsomustieto ja filosofia. Tarkastelun näkökulmana on teoreettinen pohdinta: millä perusteella tiettyjä kouluaineita voidaan nimittää katsomusaineiksi, toisaalta taas tarkastellaan näiden oppiaineiden omia spesifejä ominaispiirteitä. Keskeisenä lähtökohtana on tarkastella minkälainen tieteenalastruktuuri kullakin katsomusaineella on ja mitä yhteisiä ja erottavia elementtejä on eri aineiden tieteenalastruktuureista löydettävissä. Avainsanat: katsomusaineet, uskonto, filosofia, elämänkatsomustieto 1

Katsomusaineiden mahdollinen oppiaineperhe ja tieteenalastruktuuri Katsomusaineiden mahdollinen oppiaineperhe ja tieteenalastruktuurit 1 Taustaa Viime vuosina on erityisesti yleissivistävän koulun opetussuunnitelmakeskustelussa ja opettajankoulutuksessa käytetty käsitettä katsomusaineet. Käsitteen käyttö on synnyttänyt erilaisia näkemyksiä siitä, mitkä aineet kuuluvat mahdolliseen katsomusaineiden oppiaineperheeseen ja miten esimerkiksi uskonnon tulisi koulun oppiaineena profiloitua suhteessa mahdolliseen katsomusaineiden oppiaineperheeseen. On keskusteltu myös siitä, mitä mahdollisia yhteisiä ja toisistaan eroavia elementtejä eri katsomusaineilla on. Ensimmäisen kerran katsomusaineiden käsitettä käytettiin virallisessa koulupoliittisessa dokumentissa lukion uskonnon, elämänkatsomustiedon, filosofian ja etiikan opetusta kuvaavana yläkäsitteenä opetusministeriön tuntijakotyöryhmän mietinnössä (1992, 34, 47). Käsite tuli laajempaan käyttöön vuonna 1993, kun valtioneuvosto teki periaatepäätöksen lukion tuntijaosta. Siinä katsomusaineilla todettiin tarkoitettavan lukion aineita, jotka kuuluvat kyseiseen oppiaineryhmään. Katsomusaineiden ryhmään kuuluvat siis 1. enemmistön ja vähemmistön tunnustuksen mukaan opetettava uskonto, 2. uskonnolle vaihtoehtoinen elämänkatsomustieto ja 3. filosofia (Valtioneuvosto 1993 2; Lukion opetussuunnitelman perusteet 1994, 87 94). Uskonnon, elämänkatsomustiedon ja filosofian opetuksen nimeäminen ja luokittelu katsomusaineiksi näyttää vahvistuneen viime vuosina. Esimerkiksi esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2000) on esiopetukseen luotu uusi sisältöalue Etiikka ja katsomus. Tähän kuuluu etiikan opetuksen lisäksi kulttuurisen katsomuskasvatuksen ja uskontokasvatuksen tai sille vaihtoehtoisen elämänkatsomustietokasvatuksen. Myös viimeaikaisessa aihepiiriin liittyneessä tutkimuksessa käytetään käsitettä katsomusaineet (esim. Pyysiäinen 2000). Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitokselle on vuonna 1998 perustettu Katsomusaineiden opetuksen tutkimuskeskus, jonka keskeisenä tehtävänä on muun muassa uskonnon, elämänkatsomustiedon ja filosofian opetukseen liittyvä ainedidaktinen tutkimus. Uskonnon, elämänkatsomustiedon ja filosofian profilointi katsomus- 2

Arto Kallioniemi aineiksi on yksi mahdollinen tapa rakentaa yleissivistävään kouluun oppiaineperhe. Opetussuunnitelmallisessa ja ainedidaktisessa ajattelussa on viime vuosikymmeninä ollut esillä myös muita mahdollisuuksia oppiaineperheen rakentamiseksi. Ensinnäkin näiden aineiden opetus voidaan profiloida osaksi orientoivien aineiden opetusta. Orientoivien aineiden keskeisenä tehtävänä katsotaan tällöin olevan muun muassa ympäröivään kulttuurin tutustuminen (Ks. esim. Pyysiäinen 1982, 84). Toiseksi näiden aineiden opetus voidaan profiloida osaksi humanistis-yhteiskunnallisten aineiden opetusta. Tämänkaltainen määrittely on löydettävissä Humanistis-yhteiskunnallisen yleissivistyksen komitean mietinnöstä (Humanismin paluu tulevaisuuteen 1993). Tällaiselle määrittelylle löytyy myös kansainvälisiä esimerkkejä. Esimerkiksi brittiläiset tutkijat sijoittavat usein uskonnonopetuksen historian ja maantieteen opetuksen ohella osaksi humanities -oppiaineryhmän opetusta (ks. esim. Driscoll 1986: Kimber ja muut 1995; Ashley 1999). Oppiaineen liittäminen tiettyyn oppiaineperheeseen vaikuttanee monella tavalla käsitykseen oppiaineen olemuksesta, tieteenalastruktuurista ja tehtävistä. Esimerkiksi jos oppiaineen katsotaan kuuluvaksi tiettyyn oppiaineperheeseen, sen keskeisen kysymyksenasettelun voidaan katsoa tapahtuvan tämän oppiaineperheen struktuurin ja viitekehyksen pohjalta. Katsomusaineiden mahdolliseen oppiaineperheeseen liittyvä teoreettinen ja filosofinen pohdinta on hedelmällistä muun muassa näiden aineiden ominaispiirteiden selvittämiseksi. Tarkastelussa on kysymys toisaalta koulun oppiaineiden sisällöllisestä rajanvedosta. Toisaalta taas näiden oppiaineiden identiteetistä, suhteessa toisiinsa ja koulun muihin oppiaineisiin. Oppiaineperheellä on merkitystä sitä opettavien opettajien identiteetin kannalta. Esimerkiksi on käsitteellisesti eri asia identifioitua katsomusaineiden opettajaksi kun humanistis-yhteiskunnallisten aineiden opettajaksi. Aineenopettajien on todettu valikoituvan opettajaksi ja valmistautuvan opettamiseen ensisijaisesti omaa oppiainettaan kohtaan tuntemansa kiinnostuksen perusteella (Little 1990, 1999). Tässä valikoitumisprosessissa lienee merkitystä myös oppiaineperheellä, johon opetettava aine sijoittuu. Kaikissa koulun oppiaineissa on esillä katsomuksellisia elementtejä, esimerkiksi äidinkielen ja kirjallisuuden tai historian opetuksessa. Katsomukselliset elementit sisältyvät monella tavalla myös koulussa annettavaan eettiseen kasvatukseen (Launonen 2000). Jos puhutaan erityi- 3

Katsomusaineiden mahdollinen oppiaineperhe ja tieteenalastruktuuri sestä katsomusaineiden oppiaineperheestä, voidaan kyseiseen oppiaineperheeseen kuuluvien aineiden tehtävänä katsoa olevan katsomuksellisten elementtien välittäminen oppilaille sekä katsomuksellisten kysymysten tarkastelu (Latvanen 1988, 19). Uskonnon, filosofian ja elämänkatsomustiedon opetuksen tavoitteissa ja sisällöistä on löydettävissä useita erilaisia katsomuksellisia elementtejä, joiden avulla oppilaat saavat virikkeitä henkilökohtaisen elämänkatsomuksen muodostamiseen (Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994; Lukion opetussuunnitelman perusteet 1994). Mutta mikä viime kädessä tekee uskonnon, elämänkatsomustiedon ja filosofian opetuksesta katsomuksellisesti sillä tavalla ainutlaatuista suhteessa koulun muiden oppiaineiden opetukseen, että niitä voidaan nimittää katsomusaineiksi. Perustellusti voidaan myös kysyä, mistä syystä katsomusaineiden oppiaineperheen rakentaminen on ylipäätänsä relevanttia. Vaikka lukion tuntijaossa tällainen oppiaineperhe esitellään, niin viime kädessä kysymys lienee poliittisesta halusta nimetä oppiaineita. Ennen katsomusaineet käsitteen lopullista vakiinnuttamista tulisi käydä teoreettista tarkastelua käsitteen osuvuudesta kuvaamaan uskonnon, elämänkatsomustiedon ja filosofian opetusta kattavana yläkäsitteenä. Tässä tarkastelussa tulisi myös mahdollisimman monipuolisesti kuvata, mitä mahdollisia etuja ja vaikeuksia käsitteen käyttöön liittyy. Kun uskonto, filosofia ja elämänkatsomustieto oppiaineina liitetään osaksi humanistis-yhteiskunnallisten oppiaineiden perhettä voidaan ajatella niiden perussubstanssin olevan yleisemmin humanistisyhteiskunnallisen kasvatuksen tavoitteissa ja kysymyksenasettelussa kuin katsomuksellisten kysymysten tarkastelussa. Jos tarkastellaan uskonnon, elämänkatsomustiedon ja filosofian laaja-alaisia tavoitteita olisin ainakin itse valmis tarkastelemaan niitä pikemminkin osana humanistis-yhteiskunnallisten oppiaineiden perhettä kuin katsomusaineina. Esimerkiksi uskonnon opetuksessa kirkkohistoriallisen ja tiedollisen aineksen painotus on aina ollut hyvin keskeinen. Tältä osin uskonnonopetus tulee lähellä historianopetusta. Jos taas tarkastellaan uskonnonopetukseen liittyvää vieraiden uskontojen ja kulttuurien ainesta, ollaan lähellä kulttuurimaantiedettä. Jos taas ajatellaan uskonnonopetuksessa esillä olevia pyhiä kirjoja, niin ollaan lähellä yleisen kirjallisuustieteen opetusta. Kysymys oppiaineperheestä liittyy myös siihen, missä mielessä ja millä käyttötarkoituksella käsitettä käytetään. Erotan seuraavassa 4

Arto Kallioniemi kaksi erilaista käyttötapaa käsitteelle oppiaineperhe: 1) oppiaineperheen rakentaminen temaattisena konseptiona. Tällöin katsotaan, että tietyissä koulun oppiaineissa on niiden taustan ja tieteenalastruktuurin pohjalta löydettävissä yhteisiä ja yhdistäviä elementtejä. Tämänkaltaisen lähtökohdan pohjalta saksalaiset ainedidaktiikan tutkijat (Keck ja muut 1990, 336 340) ovat jaotelleet koulun oppiaineet neljään eri ryhmään: 1) luonnontieteisiin ja matematiikkaan, 2) kieli- ja historiatieteisiin, 3) ihmiskuvaa muokkaaviin tieteisiin, kuten uskontotieteet, yhteiskuntatieteet, liikunta ja musiikki ja taide sekä 4) monitieteellisiin opetusaineisiin. Mikäli oppiaineperhe rakennetaan temaattisena konseptiona, sen avulla voidaan hedelmällisesti rakentaa tutkimusohjelma, jonka avulla koordinoidaan taustaltaan ja tieteenalastruktuuriltaan samankaltaiseen tematiikkaan liittyvien oppiaineiden didaktista tutkimusta. 2) oppiaineperheen rakentaminen koulutuspoliittisena konseptiona. Tällöin oppiaineperhe nähdään ideologisena välineenä uudistaa koulun ja sen oppiaineiden opetusta. 2 Katsomusaineiden tieteenalastruktuurit ja yhteiset elementit Uskonto, filosofia ja elämänkatsomustieto koulun oppiaineena palautuvat tiettyihin tieteenaloihin. Oppiaineisiin on nähty monella tavalla sisältyvän vastaavan tieteenalan metodologia, joka on erottamaton osa oppiaineen sisältöä (Kansanen 1992, 27). Näin oppiaineen sisältötiedon perustana voidaan katsoa olevan deklaratiivinen tieto, jota voidaan pitää oppiaineen asiantuntijoiden alaan liittyvä erityistietona. Oppiaineiden sisältötietoa voidaan pitää propostionaalisena tietona, jossa yhdistyvät oppiaineperusteiset teoriat ja käsitteet, jotka johdetaan systemaattisen tiedon hahmoista (Niikko 1999, 12 14). Koulun oppiaineet eroavat monella tavalla niiden taustalla olevista akateemisista tieteenaloista. Akateemisen tieteenalan muuttuminen koulutiedoksi on monimutkainen transformaatioprosessi, jossa joudutaan muun muassa muokkaamaan kyseisten tieteenalojen keskeiset käsitteet ja lähtökohdat kouluun sopivaksi oppiainetiedoksi (ks. esim. Seppälä 1996, 91). Tällöin tärkeitä näkökulmia ovat muun muassa pe- 5

Katsomusaineiden mahdollinen oppiaineperhe ja tieteenalastruktuuri dagogiset tekijät ja oppilaiden ikäkausispesifit kysymykset. Myös oppiaineiden oppiainetraditio, opetuskulttuuri sekä erilaiset yhteiskunnassa vallitsevat sosiaaliset konstruktiot kouluopetuksen ja oppiaineiden olemuksesta, tavoitteista ja tehtävistä vaikuttanevat siihen, miten akateeminen tieteenala muuttuu ja jäsentyy koulutiedoksi. (Kallioniemi 2000, 13). Uskonnonopetuksessa oppiaineen sisältötieto ja tieteenalastruktuuri rakentuu pääosin teologiasta ja uskontotieteestä (Seppälä 1996, 91). Elämänkatsomustiedon opetuksen sisältötieto rakentuu taas usean eri tieteiden pohjalle, joten sen tieteenalastruktuuri on problemaattisempi. Elämänkatsomustiedolla ei ole taustallaan omaa erityistiedettä, eikä siten yliopistollisia oppituoleja tai vuosisataista oppiainetraditiota, kuten uskonnolla (vrt. Savolainen ja muut 1995, 151) Elämänkatsomustietoa voidaan ilmeisesti pitää samalla tavalla monitieteellisenä oppiaineena kuin ympäristöoppia ja äidinkieltä sekä kirjallisuutta (ks. Kansanen 1992, 38). Sen voidaan katsoa olevan aidosti integroitu oppiaine siinä mielessä, että se ei nojaa yhteen ainoan akateemisen tieteenalan perustaan, vaan on moni- tai poikkitieteellinen oppiaine (Simola 1992, 37). Savolainen ja muut (1995, 152) tarkastelevat kysymystä elämänkatsomustiedon taustatieteestä ja tieteenalastruktuurista varsin eklektisesti ja toteavat elämänkatsomustiedon taustatieteiksi voitavan nimittää niitä tutkimusaloja, joiden käsitteitä ja lähestymistapoja elämänkatsomustiedon opetus ja tutkimus käyttävät. Erään näkökulman elämänkatsomustiedon sisältötiedon ja siten tieteenalastruktuurin rakentumiseen tarjoavat elämänkatsomustiedon aineenopettajan opinnot. Ne ovat koostuneet filosofiasta, uskontotieteestä ja kulttuuriantropologiasta (Niiniluoto 1995, 145 146). Filosofiassa oppiaineen sisältötieto rakentuu filosofian pohjalle. Filosofia jaetaan perinteisesti kahteen osa-alueeseen: teoreettiseen ja käytännölliseen filosofiaan. Teoreettisen filosofian alaan on katsottu kuuluvan metafysiikka, tietoteoria ja logiikka ja käytännöllisen filosofian alaan etiikka, estetiikka, aksiologia ja yhteiskuntafilosofia. Tosin filosofian jako teoreettiseen ja käytännölliseen filosofiaan ei ole välttämättä relevantti (Teräväinen 1994, 10 14). Katsomusaineiden tieteenalastruktuureja voidaan hahmottaa oheisen kaavio avulla (kaavio 1) 6

Arto Kallioniemi Kaavio 1. Katsomusaineiden tieteenalastruktuurit Katsomusaineista uskonnolla on selvästi eri tieteenalastruktuuri kuin elämänkatsomustiedolla ja filosofialla (kaavio 1). Uskontotiede on uskonnon ja elämänkatsomustiedon yhteinen taustatiede. Elämänkatsomustiedolla ja filosofialla on yhteisenä elementtinä filosofia. Filosofialla ja uskonnolla ei ole tieteenalastruktuurien tarkastelussa löydettävissä kovinkaan paljon yhteisiä elementtejä. Tosin tässä yhteydessä on muistettava, että teologia ja teologiset tieteenalat ovat olemukseltaan varsin eklektisiä. Ne ovat läheisessä ja tiiviissä yhteydessä rinnakkaistieteittensä kanssa. Esimerkiksi teologinen etiikka ja uskonnonfilosofia on osa yleisempää etiikan ja filosofian tutkimusta (vrt. Niiniluoto 1992, 92). Kun tarkastellaan katsomusaineiden taustatieteiden tiedon luonnetta ja metodologiaa, voidaan todeta, että niillä humanistisina tieteinä on lukuisia yhteisiä piirteitä. Teologia ei nimittäin tieteenalana ole omaa spesifistä tutkimusmenetelmää, vaan se on tieteenä perustunut siihen, että muut alat, kuten esimerkiksi filosofia ja muut humanistis-yhteiskunnalliset tieteet luovat menetelmälliset mahdollisuudet ja edellytykset teologian tutkimuksella. Teologinen tutkimus on siten soveltanut rinnakkaisten humanististen ja käyttäytymistieteellisten tieteenalojen metodiikkaa omaan tutkimukseensa (Heikkilä 2000, 19, 45). Monitieteellinen, tieteiden välinen tutkimusote on ollut myös uskontotieteelle varsin tyy- 7

Katsomusaineiden mahdollinen oppiaineperhe ja tieteenalastruktuuri pillistä. Oppiaineessa on perinteisesti yhdistetty metodeja eri tieteenaloilta, esimerkiksi siinä on käytetty käyttäytymis- ja yhteiskuntatieteiden empiiristä ja laadullista metodiikkaa. (Ketola 1997, 21; Heikkilä 2000, 19.) Kysymys elämänkatsomustiedon tiedon luonteesta ja metodologiasta palautunee kysymykseen sen taustatieteiden tiedon luonteesta ja metodologiasta. Monitieteellisenä oppiaineena sen taustatieteiden tiedon luonne ja metodologia ovat hyvinkin monimuotoisia. Pääosin kuitenkin humanistis-yhteiskuntatieteellisen tutkimuksen tiedon luonteeseen ja metodologiaan liittyviä. Filosofiaa voidaan tiedon luonteen ja metodologian pohjalta pitää filosofisten ongelmien teoretisointiin sekä käsiteja kielianalyyseihin perustuva tieteenalana (Niiniluoto 1984, 62). Katsomusaineista uskonnolla on selvästi eri tieteenalastruktuuri kuin elämänkatsomustiedolla ja filosofialla (kaavio 1). Uskontotiede on uskonnon ja elämänkatsomustiedon yhteinen taustatiede. Elämänkatsomustiedolla ja filosofialla on yhteisenä elementtinä filosofia. Filosofialla ja uskonnolla ei ole tieteenalastruktuurien tarkastelussa löydettävissä kovinkaan paljon yhteisiä elementtejä. Tosin tässä yhteydessä on jälleen muistettava, että teologia ja teologiset tieteenalat ovat olemukseltaan varsin eklektisiä. Ne ovat läheisessä ja tiiviissä yhteydessä rinnakkaistieteittensä kanssa. Esimerkiksi teologinen etiikka ja uskonnonfilosofia on osa yleisempää etiikan ja filosofian tutkimusta (vrt. Niiniluoto 1992, 92). Kun taas tarkastellaan katsomusaineiden yhteistä ainesta ja kunkin katsomusaineen omaa erityisainesta peruskoulun ja lukion opetussuunnitelmissa esitettyjen sisältöjen ja tavoitteiden pohjalta (Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994; Lukion opetussuunnitelman perusteet 1994; ks. myös Kallioniemi 2001) voidaan tehdä seuraavat johtopäätökset. Uskonnon omin aines on puhtaasti teologinen aines, elämänkatsomustiedon omin aines on taas kulttuuriantropologia ja filosofiassa omimmaksi ainekseksi jää tiettyjen filosofisten ainesten, kuten logiikan käsittely. Yhteisenä aineksena ja nimittäjänä eri katsomusaineille voidaan pitää maailmankuvan ja katsomuksen tarkastelua sekä etiikkaa. Perustellusti voidaan kysyä riittävätkö etiikka sekä maailmankuvan ja katsomuksen tarkastelu oppiaineperheen yhteisiksi elementeiksi, varsinkaan kun ne eivät ole selvästi muista koulun oppiaineista ja koulun yleisestä kasvatuspäämäärästä erillisiä elementtejä. Jos yltiöpäiseksi 8

Arto Kallioniemi painotetaan katsomusaineisiin, voidaan koulupoliittisesti kysyä, miksi ylipäätänsä tarvitaan katsomusaineita, eikö niiden opetus hoidu muiden aineiden ohessa, jotka myös painottavat etiikka ja maailmakuvan elementtejä. Katsomusaineiden yhteinen aines, etiikka ja maailmakuva ovat monien eri tieteiden tutkimuskohteita. Primaarisesti niitä tutkinee filosofia. Perustellusti voidaan kysyä, mikä on katsomusaineiden yhteisen aineksen teologinen osuus. On jossakin määrin vaarallista, jos perinteinen teologinen aines esimerkiksi uskonnonopetuksessa katoaa katsomusaineiden yhteisten elementtien kustannuksella. Uskonnon koulun oppiaineena perusteemana on kuitenkin aina ollut uskonnon olemuksen tarkastelu. Arvokasvatus ja eettinen kasvatus on sinällään tärkeää, mutta uskonnonopetuksen kontekstissa ne aina nousevat uskonnon, uskomusten ja katsomusten maailmasta, joiden tuntemus tiettyjen arvojen tai eettisten periaatteiden taustalla vaikuttavina tekijöinä on välttämätöntä. 3 Pohdinta Katsomusaineet käsitteelle esiteltiin edellä kaksi erilaista käyttötapaa. Jos tarkastellaan viime vuosina tehtyjä opetussuunnitelmallisia uudistuksia (Perusopetuksen päättöarvioinnin kriteerit 1999; Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2000) voidaan todeta katsomusaineita käsitettä käytetyn katsomuspoliittisesti. Peruskoulun opetussuunnitelman päättöarvioinnin kriteereissä on lukuisia merkkejä esimerkiksi uskonnonopetuksen perinteisen teologisen substanssin katoamisesta ja oppiaineen profiloimisesta kohti yleistä katsomusopetusta. Vastaavan kaltaista kehitystä on havaittavissa esiopetuksen perusteissa. Esiopetuksen perusteisiin luoto uusi oppiaine kulttuurinen katsomuskasvatus on tästä hyvä esimerkki. Vastaavankaltaista oppiainetta ei muualta Euroopasta löydy. Oppiaineen olisi voinut nimetä monella perusteella myös uskontokasvatukseksi. Uskonnonopetuksen erityisanti yleissivistävässä koulussa on yhteiskunnassa ja kulttuurissa esiintyviin uskomuksiin, uskontoihin ja katsomuksiin tutustuminen ja näiden vaikutusten moniulotteinen ymmärtäminen. Arvot, etiikka ja maailmankuva, katsomusopetuksen elementit ovat siinä tärkeitä. Mutta ne eivät ehkä sittenkään ole ensisijai- 9

Katsomusaineiden mahdollinen oppiaineperhe ja tieteenalastruktuuri sinta ainesta, vaan uskonnossa ensisijaista ainesta on itse uskonto. Mikäli katsomusaineiden oppiaineperheen konstruoimisessa on tarkoituksena uskonnonopetuksen tehtävän ja roolin muuttaminen arvokasvatukseksi tai yleiseksi eettiseksi kasvatukseksi, uskonnonopetuksen omin substanssi, kulttuurinen lukutaito katoaa. Mikäli katsomusaineiden oppiaineperhe nähdään alan tutkijoiden keskuudessa jotenkin poliittisesti suotuisaksi ja hyväksytyksi tavaksi profiloitua, onko profiloinnin vaarana se, että katsomusaineet jäävät irralliseksi, erilliseksi saarekkeeksi muusta koulun humanistis-yhteiskunnallisesta opetuksesta. Olisiko pikemmin syytä profiloitua ja integroitua laajemmin humanistis-yhteiskunnallisten aineiden oppiaineperheeseen kuin korostaa katsomusaineita, joiden opetuksen yhteinen kosketuspinta jää joka tapauksessa jossakin määrin ohueksi ja jonka ongelmana on, että tähän yhteiseen kosketuspintaan liittyvää ainesta tarkastellaan useissa muissakin kouluaineissa. Toisin sanoen katsomusaineet käsite ei välttämättä tyhjentävästi erottele näitä oppiaineita muista koulun oppiaineista. Jos käsitettä käytetään näihin oppiaineisiin liittyvän ainedidaktisen tutkimuksen vahvistamiseksi käsitteen käyttö on tervetullut. Katsomusaineiden tutkimus on ollut melko oppiainespesifistä. Mikäli ainedidaktista tutkimusta tehdään ottamalla mukaan useampia lähiaineita, tutkimus saa monella tavalla uudenlaista referenssipintaa. Katsomusaineet ovat kuitenkin joka tapauksessa humanistis-yhteiskunnallisia oppiaineita, joiden kytkennät humanistis-yhteiskunnalliseen yleissivistykseen ovat monisyiset. Tätä ei tule unohtaa. Vaikka sitten operoitaisiinkin käsitteellä katsomusaineet on aina muistettava pitää mielessä näiden aineiden humanistis-yhteiskunnallinen luonne. Lähteet ja kirjallisuus Ashley, M. (edit.). 1999. Improving Teaching and Learning in the Humanities. Looking Afresh at the Primary Curriculum Series. London: Falmer Press. Driscoll, K. 1985. Humanities Curriculum Guidelines for the Middle and 10

Arto Kallioniemi Secondary Years. London: Falmer Press. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet. 1996. Opetushallitus. Helsinki: Edita Oy. Heikkilä, M. 2000. Teologia. Teoksessa Tommila, P. (toim.). Suomen tieteen historia 2. Humanistiset ja yhteiskuntatieteet (ss. 18 62). Porvoo: WSOY Humanismin paluu tulevaisuuteen. 1993. Humanistis-yhteiskuntatieteellisen yleissivistyksen komitean mietintö. Opetusministeriö. Komiteamietintö 1993:31. Helsinki: Painatuskeskus. Kallioniemi, A. 2000. Helsinkiläisten lastentarhanopettajien käsityksiä päiväkodin uskonnollisesta kasvatuksesta ja sen toteuttamisesta. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 220. Helsinki: Hakapaino Oy. Kallioniemi, A. 2001. Uskonnon ja elämänkatsomustiedon sisältötiedon ja tieteenalastruktuurin vertailua peruskoulun vuoden 1994 opetussuunnitelman pohjalta. Didakta Varia, 1 (2001), s. 37-60. Kansanen, P. 1992. Kohti koulupedagogiikkaa. Lisää kasvatuksen teoriaa didaktiikan näkökulmasta. Helsingin Yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 112. Helsinki: Yliopistopaino. Keck, R. W. & Köhnlein, W. & Sandfucs, V. 1990. Versuch einer Vergleichenden Analyse des Fachdidaktischen Selbstverständnisses aus allegemendidaktischer Sicht. Im Keck, R. W. & Köhlein, W. & Sandfuucs, V. (Hg.). Fachdidaktik zwischen Allegemeiner Didaktik und Fachwissenschaft. Bestandaufnahme Analyse (pl. 335 351). BadHeilbrunn: Klinkhardt. Ketola, K. 1997. Mitä on uskontotiede? Teoksessa Ketola, K. & Korkee, S. & Pesonen, H. & Pyysiäinen, I. & Sakaranaho, T & Sjöblom, T. Näkökulmia uskontoon. Uskontotieteen ajankohtaisia suuntauksia (ss. 11 36). Helsinki: Yliopistopaino. Kimber, D. & Clough, N. & Forrest, M. Harnett, P. & Menter, I. Newman, E. Humanities in Primary Education. History, Georaphy and Religious 11

Katsomusaineiden mahdollinen oppiaineperhe ja tieteenalastruktuuri Education in the Classroom. London: Fulton Publisher. Latvanen, P. 1998. Uskonnon ja elämänkatsomustiedon opetukseen osallistuvien lukiolaisten maailmankuvat: käsitykset ja elämykset osana maailmaa koskevaa selitysjärjestelmää. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteen sivuainetutkielma. Kasvatustieteellisen tiedekunnan kirjasto. Launonen, L. 2000. Eettinen kasvatusajattelu suomalaisen koulun pedagogissa teksteissä 1860-luvulta 1990-luvulle. Diss. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 168. Jyväskylä: Jyväskylä University Printing House. Little, J. W. 1990. Conditions of Professional Development in Secondary Schools. In McLaughlin, J. E, Talbert J. E. & Bascia, N. (ed.). The Contexts of Teaching in Secondary Schols: Teachers Realitites (pp. 187 223).London: Teachers College Press. Lukion opetussuunnitelman perusteet. 1994. Opetushallitus. Helsinki: Painatuskeskus. Niikko, A. 1999. Akateemisen opettajan tiedonalueista. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos. Joensuun yliopiston Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia. N:o 77. Joensuu: Joensuun yliopistopaino. Niiniluoto, I. 1984. Tiede, filosofia ja maailmankatsomus. Keuruu: Otava. Niiniluoto, I. 1992. Huomioita teologian tieteellisyyden edellytyksistä. Teoksessa Mustakallio, H. & Peura, S. (toim.). Teologia kirkossa ja yhteiskunnassa (ss. 83 95). Suomalaisen teologisen kirjallisuusseuran julkaisuja 180. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy. Niiniluoto, I. 1995. Elämänkatsomustiedon filosofisia ongelmia. Teoksessa Elo, P. & Simola, H. Arvot, hyveet ja tieto (ss. 142 148). Elämänkatsomustiedon opetuksen 10-vuotisjuhlakirja. FETO, Filosofian ja elämänkatsomustiedon opettajat ry. Helsinki: Painatuskeskus. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet. 1994. Opetushallitus. 12

Arto Kallioniemi Helsinki: Painatuskeskus. Perusopetuksen päättöarvioinnin kriteerit. 1999. Arvosanan hyvä (8) kriteerit yhteisissä oppiaineissa. Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino Oy. Pyysiäinen, M. 1982. Tunnustuksellinen, tunnustukseton ja objektiivinen uskonnonopetus. Diss. Helsinki. Kirjapaja. Pyysiäinen, M. 2000. Luokanopettaja ja koulun katsomusopetus. WSOY. Tummavuoren kirjapaino Oy. Savolainen, J. & Elo, P. & Simola, H. 1995. Rajankäyntiä. Teoksessa Elo, P. & Simola, H. (toim.). Arvot, hyveet ja tieto (ss. 149 160). Elämänkatsomustiedon opetuksen 10-vuotisjuhlakirja.FETO, Filosofian ja elämänkatsomustiedon opettajat ry. Helsinki: Painatuskeskus. Seppälä, J. 1996. Mitä on uskonnondidaktiikka? Teoksessa Tella, S. (toim.). Nautinnon lähteillä. Aineenopettaminen ja luovuus. (ss. 85 95). Ainedidaktiikan symposiumi Helsingissä 2.2.1996. Helsingin yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 163. Helsinki: Hakapaino Oy. Simola, H. 1992. Elämänkatsomustieto tekstinä. Opetussuunnitelma totta, hyvää ja järkevää määrittämässä. Teoksessa Elo, P. & Honkala, S. & Simola, H.Elämänkatsomustieto koulussa opetuksen perusteita etsimässä (ss. 37 61).Helsingin yliopisto. Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Helsinki. Teräväinen, J. 1991. Johdatus filosofiaan. 2. Painos. Kirjapaja. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy. Tuntijakotyöryhmän muistio. 1992. Opetusministeriön työryhmien muistioita 1992:9. Helsinki. Valtioneuvosto. 1993. Valtioneuvoston päätös lukion tuntijaosta. Annettu Helsingissä 23. Päivänä syyskuuta. 13