Aikakauskirja ÄIDINKIELEN OPETUSTIEDE 41 2012
AIKAKAUSKIRJA ÄIDINKIELEN OPETUSTIEDE Journal of Mother Tongue Education Teemanumerot: Vuosikerta 10 euroa 1/1987 Äidinkielen opetuksen uudet virtaukset (loppuunmyyty, luettavissa tieteellisissä kirjastoissa) 2/1987 Opinnäytetöiden ja laitosten sarjajulkaisujen tiivistelmät 1980 85 (loppuunmyyty) 3/1988 Lukeminen, kirjallisuus ja nuorisokulttuuri 4/1988 Kirjoittaminen 5/1989 Joukkoviestintä 6/1989 Äidinkielen opetus ja sen tutkimus Pohjoismaissa Myös ruotsiksi Tidskrift för Modersmålspedagogik 7/1990 Draamaopetus ja puhuminen 8/1990 Kotiseutukulttuuri ja kansainvälisyys 9/1991 Tutkimusmenetelmät 10/1991 AD-symposium (loppuunmyyty) 11/1992 Viron äidinkielen opetuksen tutkimus 12/1992 Prosessilukeminen 13-14/1993 Tieteiskirjallisuus ja fantasia (loppuunmyyty) 15-16/1994 Lukemisstrategiat, metakognitio, mielikuvat (loppuunmyyty) 17-18/1995 Muumitutkimus ja draamaopetus 19-20/1996 Filosofia ja nuorisokirjallisuus 21-22/1997 Satu, kertomus, teksti 23-24/1998 Kirjallisuuden opetus 25-26/1999 Kiirjallisuuden opetus 27-28/2000 Kirjoittamisen opetus 29-30/2001 Koulutus 31/2002 Sarjakirjat 32/2003 Menestyskirjailijoita 33/2004 Tieteenteoria, kaanon 34/2005 Juhlakirja 35/2006 Kirjallisuus 36/2007 Agricolan perintö, myös verkkojulkaisuna 37/2008 Kieli ja kirjallisuus, myös verkkojulkaisuna 38/2009 Kalevala ja kielioppi, myös verkkojulkaisuna 39/2010 Toiminnallinen kielioppi, myös verkkojulkaisuna 40/2011 Kielioppi, myös verkkojulkaisuna 41/2012 Oppikirjatutkimus, myös verkkojulkaisuna http://www.aidinkielenopetustieteenseurary.com
Aikakauskirja 41 2012 ÄIDINKIELEN OPETUSTIEDE Journal of Mother Tongue Education Oppikirjatutkimus ISSN 0783-683X Helsinki Unigrafia
TOIMITUS Katri Karasma, pääätoimittaja, FT Äidinkielen Opetustieeeteen Seura ry:n puheenjohtaja Turun yliopiston professori Juli-Anna Aerila, varapäätoimittaja, KT Äidinkielen Opetustieteen Seura ry:n varapuheenjohtaja Turun yliopiston lehtori Auli Koponen, toimitussihteeri, KT Äidinkielen Opetustieteen Seura ry:n sihteeri Turun Suomalaisen Yhteiskoulun äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori Kannessa Anna Saarela Turun opettajankoulutuslaitoksen seminaarihuoneen 359 kaapin äärellä. Kaapissa on lähes 400 ainekohtaisen seminaarin äidinkielen opetustieteen seminaarityötä ryhmiteltyinä eri vuosien pinoihin (kuva Katri Karasma) Aikakauskirja Äidinkielen opetustiede Tilaushinta 2012 10 euroa Toimituksen osoite ÄOS Piilopolku 3 A 1 02130 Espoo Puh. 0407348943 Sampo 800012-679703 Sähköp. A.o.s@kolumbus.fi tai katsar@utu.fi Huoneen 359 seminaarityöt on vuodesta 1998 lähtien luetteloitu osastolla Opinnäytetöitä www. aidinkielenopetustieteenseurary.com
Sisällys Esipuhe 6 Katsaus Katri Karasma: Oppikirjatutkimuksen hengenpelastusta 8 Artikkelit Katarina Kapiainen: Lyriikan käsitteet lukion oppikirjoissa 20 Jenni Isola: Nykykirjallisuus ja kirjailija lukion oppikirjoissa 37 Elina Lindström: Kalevala peruskoulun ja lukion oppikirjoissa 52 Ida Alanissi: Argumentoinnin käsittely lukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa 70 Katri Koskinen: Suomalais-ugrilaiset kielet yhdeksännen luokan oppikirjoissa 86 Anna Saarela: Modukset kahdeksannen luokan oppikirjoissa Aktiivi ja Tekstitaituri 101 Kirjallisuutta Pirjo Suvilehto: Satujen draamatyöskentelyllä rohkeutta tunteiden ilmaisemiseen 121 Taija Virolainen: Pertsan ja Kilun matkassa 123 Päivi Koponen: Junamatkalla 124 Päivi Koponen: Ymmärrystä lukemiseen 126 Katri Karasma: Tulvivaa sanailakointia 129 Lausunto Juli-Anna Aerila & Katri Karasma: Lausunto Opetusministeriön tuntijakotyöryhmän esityksestä 130 Oikaisu 133 Tietoja kongresseista 134
Esipuhe Uusi yliopistolaki on kuohuttanut tutkijoita. Se muutti yliopistot julkisoikeudellisiksi laitoksiksi. Valtiojohtoisuudesta suuntaudutaan autonomisempaan hallintoon. Kansainvälisyyttä korostetaan yhä enemmän, yliopistojen halutaan tekevän yhteistyötä ulkomaisten tutkimuslaitosten ja yliopistojen kanssa. Yliopistojen pitää huolehtia entistä enemmän itse rahoituksestaan. Koulutuksen pitää olla kuitenkin ilmaista, joten varojen hankkiminen edellyttäisi yritystoimintaa, jonka asiakkaat ovat muita kuin opiskelijoita. Hallinto on muuttunut johtajapainotteisemmaksi. Onneksi myös rehtorin valtaa on lisätty. Turun yliopistoon valittiin uusi rehtori, prof. Kalervo Väänänen, jolta odotetaan paljon kuten aina uudelta johtajalta. Hän on luvannut suunnata yliopistoa sen ydintehtävien, tutkimuksen ja koulutuksen, parantamiseen. Opiskelijoiden opintopolkujen pitäisi sujua: jospa esteet äidinkielen sivuaineopinnoissa poistuisivat. Ei ole oikein, että oppiaineessa (siis äidinkielessä ja kirjallisuudessa), jossa luokanopettajalla on tuntien enemmistö, hän ei voi hankkia kaksoiskelpoisuutta esteettömästi. Rehtorilta toivotaan uusien tieteiden tukemista. Jospa äidinkielen opetustiedekin saisi joskus sille kuuluvan tunnustuksen. Kansainvälisten aikakauslehtien ylikorostuminen yliopistojen tulosvastuussa vaarantaa kotimaisten lehtien kannattavuuden. Tsvluokitukset pitäisi tarkistaa ja lisätä sinne puuttuvia lehtiä. Varsinkin huomattavin alamme kansainvälinen julkaisu L1 educational studies in language and literature pitäisi lisätä julkaisufoorumin luetteloon. Turun yliopistossa kävi yhdysvaltalaisten tutkijoiden ja rehtoreiden ryhmä tutustumassa Turun normaalikouluun ja opettajien koulutukseen. Prof. Heinz-Dieter Meyer ja fil. tri Eija Rougle olivat hyvin tyytyväisiä näkemäänsä. Yhteisseminaarissa 17.5.2012 selvitettiin amerikkalaisen ja suomalaisen järjestelmän eroja. PISA-mittausten menestystekijöitä pohdittiin. Suomalaiselle koulutusviennille on kysyntää. Huhtikuussa oli FL Timo Saarniemen (1942-2005) muistonäyttely Turun yliopiston kulttuurihistorian laitoksessa 6
Impressiot ovat minun. Hän olisi täyttänyt 70 vuotta, jos olisi elänyt. ÄOS toimitti hänelle kaksi juhlakirjaa, 50- ja 60-vuotispäiviksi. Onnittelemme äidinkielenopettaja ja puhemies Riitta Uosukaista, joka täytti 70 vuotta 18.6. Muistelin hänelle onnittelussani käyntiäni Timon kanssa opetusministerin vastaanotolla 20 vuotta sitten. Riitta oli silloin tämän aikakauskirjan kansikuvassa. Vuodet ovat menneeet huomaamatta. Riitta kävi vihkimässä uuden tiedekuntarakennuksen, Educariumin, joten kasvatuksen kotimme on hänelle tuttu. Tämä lehti on tarkoitettu innostamaan nuoria huomaamaan, miten vähän alamme tutkimusta tehdään ammattimaisesti. Äidinkielen opetuksen ammattitutkijoita valmistuu tuskin lainkaan. Toivon, että nuorilla olisi intoa jatkaa nyt alkanutta tutkimusta. Heitä todella tarvitaan, kun vanhempi ikäpolvi siirtyy eläkkeelle. Tähän lehteen on mahtunut vain osa äidinkielen opetustieteen seminaarissa tänä vuonna pidetyistä esitelmistä. Niiden luettelo ja maininnat niissä tutkituista oppikirjoista on ÄOS:n kotisivulla (www. aidinkielenopetustieteenseurary.com) osastossa Opinnäytetöitä. Monista tutkimuksista pitäisi julkaista erillismonografioita. Kalevalan käsittelystä oppikirjoissa on kertynyt vuosien varrelta monia esityksiä. Niitä kannattaisi koota yhteisjulkaisuksi. Juhannuksena 2012 Katri Karasma 7
Katri Karasma Oppikirjatutkimuksen hengenpelastusta Saksassa on yhdistys Internationale Gesellschaft für historische und systematische Schulbuchforschung (Kansainvälinen historiallisen ja systemaattisen koulukirjatutkimuksen yhdistys). Sen kotisivulla oli uutinen, että jokainen peruskoululainen saa Thaimaassa PC-tabletin. Niiden hinta on kappaleelta 62 euroa. Niissä on oppimateriaalia äidinkielen, englannin, matematiikan ja sosiaalialan opintoihin. Niillä on tarkoitus täydentää, ei korvata opetusta. Digitaalisen aineiston runsaus on saanut yhdistyksen ottamaan Augsburgin yliopiston vuositapaamisensa 28. 30.9.2012 aiheeksi digitaaliset koulutusmediat. Koulukirjat ja digitaaliset mediat ovat esillä monissa alustuksissa. Jyväskylässä oli 15.3.2012 kielten laitosten järjestämä oppikirjaseminaari. Leht. Eija Aallon välityksellä ÄOS:n kotisivulle saatiin tilaisuudesta videolinkki. Seminaarissa käytettiin uutta interaktiivista äänestyslaitteistoa. Oppimateriaalien katsottiin olevan kaukana uusimmasta pedagogisesta ajattelusta (84 % äänesti väitteen puolesta). Prof. Minna-Riitta Luukka huomautti lopun yhteenvedossa, että eri osapuolilla, oppilaat, opettajat, kustantajat, oppikirjantekijät ja opetussuunnitelman laatijat, on erilaisia epistemologisia uskomuksia. Verkko ei voi olla itseisarvo, vaan tarvitaan vuorovaikutusta, aktivointia, osallistumista, sisäistä motivaatiota. Tarvitaan osallistavaa oppimateriaalia ja tiedon intressin herättämistä. Loppuäänestyksessä uskottiin, että oppikirjalla on tulevaisuudessakin merkittävä asema. Ruotsinkielisten äidinkielen ja kirjallisuuden opettajien foorumissa Hanasaaressa oli 8.9.2011 paneelikeskustelu oppikirjoista. Keskustelijoina olivat prof. Ria Heilä-Ylikallio ja neljä opettajaa. Keskustelun lähtökohtana oli tieto, että suomenruotsalaisista äidinkielen opettajista 42 % ei käytä lainkaan oppikirjoja, suomenkielisistä 4 % (Jan Hellgrenin tutkimuksesta). Mia Sandsjoe (Högstadieskolan 8
Lönkan) oli halunnut aloittaessaan käyttää oppikirjaa ja luuli, että hän voisi löytää sopivan. Niin ei käynyt. Nyt hän ei käytä oppikirjaa. Hän toivoisi, että opettajalle olisi käsikirja. Ria Heilä-Ylikallio toivoi, että tehtäisiin etnografinen tutkimus siitä, kuinka opettaja käyttää ja ei käytä oppikirjaa. Kenneth Gustafsson kehui suomenkielisiä oppikirjoja. Ruotsinkielisellä puolella ei ole yhtä suurta valikoimaa. Elektronista oppimateriaalia pidettiin suotavana, mutta katsottiin, että digitaaliset aineistot sopivat kotona käytettäviksi. Koulussa oppituntien aika sopii paremmin interaktiivisuuteen. Oppikirjatutkimuksesta ei Jyväskylän seminaarissa ehditty puhua. Se onkin jäämässä jalkoihin, sillä oppikirjoja Suomessa tuotetaan runsaasti. Kannattaisiko osa siihen tuhlatuista varoista sijoittaa oppikirjatutkimukseen? Hyvä tutkimus voisi paljastaa oppikirjan heikkoudet. Suuret kustantajat voisivat panostaa tuotekehittelyyn sponsoroimalla tutkimusta. Nyt alan tutkimus on todella vähäistä, joten tämän katsauksen nimeksi sopi parhaiten hengenpelastus tai hätähuuto. Tässä keskitytään oppikirjoihin ja niiden sisällönanalyysiin. Oppikirjatutkimuksen piirteitä Valmiit opettajat tekevät oppikirjoja, eivät oppikirjatutkimusta. ÄOL: n jäsenlehdessä Virkkeessä kieltäydytään arvioimasta oppikirjoja. Alamme tutkijat, joita on erittäin vähän, eivät myöskään tee oppikirjaanalyyseja. Ainoat alueen edistäjät ovat opiskelijat, jotka tekevät ainekohtaisen seminaarityönsä usein juuri oppikirjoista. Oppikirjat, joita on äidinkielessä ja kirjallisuudessa runsaasti, ovat kiitollinen kohde proseminaarityön tasoiselle opinnäytetyölle. Lehden kannessa on kuva Turun opettajankoulutuslaitoksen seminaarihuone 359:n kaapista, jossa on lähes neljäsataa Ainekohtaisen seminaarin tutkielmaa. Kaikissa on ollut tavoitteena kehittää äidinkielen opetustiedettä. Niistä yli puolet on ollut viime aikoina oppikirjatutkimuksia. On syytä tuoda opiskelijoiden töitä esiin. Samalla täytyy harmitella, että ammattitutkijoita on niin vähän. Henri Aitakari (2011) teki selvityksen alakoulun neljännen luokan oppikirjoista. 9
Turun opettajankoulutuslaitoksessa on virinnyt oppikirjatutkimus, jossa on selvitetty sitä, mitä kirjailijasta (Mikael Agricola, J. L. Runeberg, Zachris Topelius, Aleksis Kivi, Minna Canth, Eino Leino, Mika Waltari, Pentti Saarikoski, Rosa Liksom, Tove Jansson, Veikko Huovinen) kerrotaan ja millainen kirjailijakuva hänestä välitetään. Kalevalan, kirjoittamisen, kirjallisuuden lajien, kielentuntemuksen, median, suomalais-ugrilaisten kielten ym. ilmiöiden opetuksen selvitys oppikirjoissa on ollut suosittua. Vertailtavana on ollut usein kaksi tai useampia oppikirjoja, myös yhdestä oppikirjasta on voitu tehdä analyysia selvittäen sitä suhteessa opetussuunnitelmaan. Tässä julkaistavissa artikkeleissa on vaihtelevia määriä oppikirjoja. Uusimmasta oppikirjasta on voitu tehdä analyysia vertaamalla sitä aiempiin oppikirjoihin ja niistä tehtyihin analyyseihin. Oppikirjatutkimuksen lähtökohtana on useimmiten vertailu. Halutaan selvittää, mikä oppikirja on paras tai parempi. Silloin verrattavina on kaksi tai useampia oppikirjoja. Mahdollinen tutkimusasetelma on verrata uusinta oppikirjaa aiempiin selvityksiin. Suomalais-ugrilaisista kielistä yhdeksännen luokan oppikirjoista on tehty monia analyyseja. Niitä voidaan hyödyntää, kun niitä peilataan uusimpaan. Nähtäväksi tulee, onko uusin kirja aikaansa edellä vai onko se palannut johonkin vanhempaan aaltoon takaisin. Suositeltava on siirtymätutkimus. Silloin verrataan yläkoulua ja lukiota. Molemmilta asteilta voi olla tarkastelussa kaksi kirjaa. Oppikirjatutkimuksen malleja voi esittää useita riippuen siitä, montako kirjaa on verrattavana ja onko mukana ajallista aspektia. Yhden oppikirjan tutkimusmalli Äidinkielen opetustiede ~ ihanneopetussuunnitelma Kirjoitettu opetussuunnitelma Kirjan (kurssin) identiteetti, mediapuhe, lukemis- ja/tai kirjoittamiskäsitys ym. 10
Kahden oppikirjan vertailumalli Vertailu Oppikirja Oppikirja 1 2 Uusimman oppikirjan vertailu aiempiin Uusi oppikirja Oppikirja 1 2 3 4 5 Siirtymä Yläkoulu Lukio Oppikirja 1 2 1 2 Kirjailijan esiintymät oppikirjoissa Oppikirjat Aika- kaudet Kirjailija ilmiö X 11
Aiempi tutkimukseni ja siinä kehittelemäni menetelmä sisällönanalyyttinen käyttäjäarviomenetelmä vaatii neljä vaihetta: 1) oppimateriaalin sisällönyksiköiden valinta ja rajaus, 2) kirjojen vertailu yksiköihin ja opetussuunnitelmaan nähden, 3) käyttäjien (opettajien) arvio koko kirjasarjasta eritellen sen käyttökelpoisuutta (kyselylomake) ja 4) opettajan haastattelu koko kirjasarjan käyttökelpoisuudesta (Sarmavuori 2000). Se on liian työläs, sillä siinä opettajille lähetetään kyselylomake, myös haastattelu on vaatelias. Tarvitaan yksityiskohtaisempaa sisällönanalyysia, mitä opiskelijat ovatkin tehneet. Oppikirjatutkimuksen rajauksia Suosittuja rajauksia ovat olleet lukion tai yläkoulun oppikirjojen tyylikaudet (antiikki, romantiikka, realismi, modernismi), kirjallisuuden lajit (draama, tieteiskirjallisuus, fantasia, kauhu, sadut, sarjakuvat) tai kirjallisuuden kieli ja ikäjako (suomenruotsalainen kirjallisuus, eilänsimainen kirjallisuus, nuortenkirjallisuus). Kielen ja opetuksen ilmiöistä on ollut tarkasteltavana murteet, metakieli, välimerkkien ohjeistus, medialukutaito, argumentointi, internet, kirjakielen kehitys, kieliolot, modukset, kuvalukeminen, kielisukulaisuus, uusmedia, suomen kielen ominaispiirteet ja kirjallisuuden tarkastelutavat. Yhdestä lukion kurssista, joka on ollut viimeinen pakollinen kurssi eli 6. kurssi, on selvitetty identiteettiä. Runoudesta on ollut selvitettävänä lyriikka yleensä, runoesimerkit tai runoanalyysi. Kalevalasta on vuodesta 1998 lähtien tehty yhdeksän työtä. Oppikirjoista on voitu verrata 1) Kalevalan syntyä ja sen taustoja, 2) juonen käsittelyä, 3) henkilöhahmoja ja 4) Kalevalan kieltä. Kirjallisuuden kaanon (kirjailija- ja kirjavalinnat) sekä kirjailijoiden sukupuolijakaumat ovat kiinnostaneet. Oppikirjojen sukupuolisuudesta on selvitetty naiskirjailijoiden asemaa ja määrä lukion oppikirjoissa. Yhdessä työssä selvitettiin, miten oppikirja tuo esiin tytön ja pojan ominaisuuksia ja sukupuolen muotoutumista. Nimeksi tuli vihjaileva Samu laskee mäkeä ja Sanni kotitehtäviä. 12
Oppikirjojen harjoitusten ja tehtävien luokittelu Suurin osa tutkimuksista on ollut opetustekstien tarkastelua. Monissa on rajattu tehtävät pois, koska kirjasarjoissa on erikseen tehtäväkirja tai sitten ei. Tehtävät muodostavat luontevasti oman osan. Harjoitustehtävät paljastavat, mitä oppilaan tulisi kirjan tekijöiden mielestä oppia ja osata kurssin aikana; toisaalta tehtävät kertovat oppilaalle, kuinka hyvin tämä on omaksunut opetetut asiat (Mattila 2008, 1). Lukion kirjojen Kieli ja tekstit sekä Piste vertailussa oli edellisestä sarjasta 174 ja jälkimmäisestä 223 tehtävää. Niitä eriteltiin tyyppeihin: 1) Pohdintaa ja tekstin tuottamista, 2) aineiston erittelyä ja muokkausta ja 3) kielenhuoltoa sisältäviin tehtäviin. Kieli ja tekstit sarja tarjosi Pistettä enemmän harjoituksia kokonaisen tekstin kirjoittamiseen. Kieli ja tekstit sarjassa harjoiteltiin enemmän yo-kokeessa esiintyvien tekstitaito- ja esseetehtävien kaltaisia tehtäviä, kun taas Piste keskittyi enemmän pienempien ja tarkempien havaintojen tekemiseen ja lyhyempien vastausten tuottamiseen (aineiston erittely ja muokkaus). Kieli ja tekstit sarjassa oli enemmän interaktiivisia tehtäviä kuin Pisteessä. (Mattila 2008, 17.) Anna Saarelalla on tässä aikakauskirjassa kiinnostava analyysi modusten tehtävistä. Innostavien ja kiinnostavien tehtävien keksiminen ei ole helppo tehtävä. Interaktiiviset ja toiminnalliset tehtävät ovat hyvin vähissä. Siinä voisi olla yksi syy, miksi tehtäväkirjoja ei käytetä. Susanna Mononen (2011, 10) mainitsee, että äidinkielen opettajista 76 % sanoi käyttävänsä usein oppikirjaa, mutta tehtäväkirjoja sen sijaan ei käytetty. Kirjailijakuvien analysointi Kirjailijan esittely oppikirjassa voi olla pelkkä nimi ja vuosiluku, jolloin hänestä voidaan mainita syntymävuosi tai hänen teoksensa ilmestymisvuosi. Hänet ryhmitellään ajallisesti tai tyylillisesti. Hänestä voi olla kuva, teosluettelo ja/tai elämänvaiheiden kuvailua. 13
Esitelmien aiheiksi on otettu merkittäviä kirjailijoita, joiden voidaan olettaa esiintyvän myös äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa. Aleksis Kivestä on tehty joitakin analyyseja. Mia Nordblom (2011) vertasi 9. luokan kirjoja Aktiivi, Aleksis, Loitsu ja Lentävä lause. Hän esitti työssään seuraavan jäsentelyn. 1. Johdanto 1.1 Tutkimuksen aihe ja tavoitteet 1.2 Aineisto ja tutkimusmenetelmä 1.3 Äidinkielen opetustiede, oppikirjatutkimus ja aiemmat tutkimukset 2. Alexis Stenvallista Aleksis Kiveksi 3. Kivi oppikirjoissa 3.1 Sivumäärät ja erottuminen 3.2 Kiven merkitys kirjallisuudenhistoriassa ja nykyyhteiskunnassa 3.3 Kiven elämä 3.4 Kiven tuotanto 3.4.1 Mainitut teokset 3.4.2 Näytteet teoksista 3.4.3 Tuotannon piirteet 3.5 Yhteenveto 4. Lopuksi Aleksis Kiveen käytettyjen sivujen määrä vaihteli Loitsun 5,5 sivusta Aktiivin 18 sivuun. Mukaan oli otettu myös harjoituskirjan sivumäärä, jos semmoinen oli sarjassa. Kaikki muut kirjat paitsi Loitsu mainitsivat, että Seitsemän veljestä on ensimmäinen merkittävä suomenkielinen romaani. Aktiivissa ja Aleksiksessa hänet mainittiin kansalliskirjailijaksi. Kiven elämästä kerrotaan eniten Aktiivissa, myös häneen kohdistunut kritiikki esitetään. Kiven elämästä 14
kerrottaessa vaihtelivat painopisteet: kirjailija, ihminen vai historian henkilö, sankari vai traaginen hahmo, enemmän tietoa opiskelusta vai kritiikistä. Tuotantoa esitellään joissakin kirjoissa tarkasti, joissakin summittaisesti, mikä hämmästyttää. Yksi kirja keskittyy näytteissään ym. erityisesti kieleen, toinen teatteriin, kolmas kirjallisuuden käsitteistöön. (Nordblom 22011, 18.) Taulukko 1. Tiivistelmä: Kivi ja hänen elämänsä (Nordblom 2011, 11). Aktiivi Aleksis Loitsu LL Nä- Lyhyesti taus- Kirjailijanä- Ylimalkai- Kivi traagisekö- tatietoja hen- kökulmasta: set tausta- ne hahmona, kul- kilöstä Kivi kirjailija, Ki- tiedot hen- ihmisenä ma Tarkasti pai- vi, aikalais- kilöstä inhimillistäkat yms. kirjailija Kivi viä yksityiskohtia Vai- Kivi määrä- Neutraali Neutraali Traaginen ku- tietoisena kuvaus kuvaus hahmo tel- sankarina ma Eri- Kritiikki Yksityiskoh- Kuolintie- Nuoruus ja tyis- tia ammatilli- dot ja mie- opinnot tä sesta elämäs- lenterveys Luonne tä Mainittujen teosten määrät vaihtelivat. Kaikissa oli kuitenkin Seitsemän veljestä ja Nummisuutarit. Teoksista, niiden näytteistä ja yksityiskohdista oli taulukot. Myös oppikirjojen yhtäläisyydet ja erot taulukoitiin. Kirjailijakuvan paljastaminen oppikirjoista voi edetä täysin toisella tavalla, kun kirjailija ei kuulu kirjallisuuden historian tietyn aikakauden merkittäviin tekijöihin vaan on enemmänkin erityisesti yhden teoksen perusteella tunnettu nykykirjailija ja humoristi. 15
Veli-Matti Purmonen (2012) jäsenteli työnsä seuraavasti: 1. Johdanto 2. Veikko Huovinen 3. Oppikirjojen tarkastelua 3.1 Huovinen otsikoiden alla 3.2 Huoviselle omistetun tekstin määrä 3.3 Huovisen kirjallisen tyylin kuvailua 3.4 Huoviselta mainitut teokset 3.5 Huoviseen liittyvät kuvat 4. Lopuksi Hän selvitti Veikko Huovisen esittelyä yhdeksästä eri kirjasarjasta ja niiden uusintapainoksista. Luonnehdinnat ja esittelyt kirjailijasta vähenivät 1980-luvulta nykykirjoihin. Mainituimmat teokset olivat Havukka-ahon ajattelija (11 mainintaa), Lampaansyöjät (6), Veitikka (6) ja Hamsterit (4). Työn päätelmänä oli: Kirjallisen tyylin osalta Huovista käsitellään niin huumorin, perinteisyyden, kansan, luonnon kuin kainuulaisuudenkin kautta. Yhdessä oppikirjat muodostavat melko monipuolisen kuvan Huovisen kirjailijuudesta, mutta yksinään oppikirjat pyrkivät vain hetkittäin kokonaisvaltaiseen kirjailijakuvan määrittelyyn. (Purmonen 2012, 14.) Oppikirjoista kannattaa selvittää tunnettujen kirjailijoiden esille tuomista, vaikka kirjailija ei kuuluisi kirjallisuushistorian vakioaineistoon. Joitakin graduja ja muuta Äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoista on joitakin gradututkielmia. Tein haun eri yliopistojen kirjastoista ja katsoin, mitä oli valmistunut 2010-luvulla. Susanna Mononen (1911) on selvittänyt 16
lukemisstrategioiden käyttöä yläkoulun oppikirjoista (Aktiivi, Aleksis, Lentävä lause, Uusi Loitsu, Sisu, Taito, Voima ja Taju sekä Tekstitaituri). Vaikka opetussuunnitelmassa ohjataan lukemisstrategioiden käyttöön, sitä ei tehty oppikirjoissa. Johanna Tiuraniemi (2010) on tutkinut kriittistä lukutaitoa. Pauli Hautala (2012) on selvittänyt identiteettiä kirjasarjasta Taito-Voima-Taju. Hän tukeutui Michel Foucault n esittämään ajatukseen siitä, että identiteetit tuotetaan diskursseilla. Hän erotti kansallisen identiteetin diskursseja seuraavasti: Alueellisten identiteettien diskurssit Etnisten identiteettien diskurssit Ikäkausiin liittyvien identiteettien diskurssit Sukupuolisten identiteettien diskurssit Alakulttuuristen identiteettien diskurssit Yhteiskuntaluokkaisten ja yhteiskunnallisten identiteettien diskurssit Havaintona oli, että oppikirjasarjassa painottuvat suomalainen kansallinen identiteetti ja länsimainen identiteetti. Sukupuoliidentiteettien diskurssit ovat pääosin konservatiivisten stereotypioiden mukaisia, toisaalta niihin liittyy jossain määrin pyrkimyksiä moderneihin asetelmien muuttamisiin, vaikka asetelmat lähtökohtaisesti ovat melko perinteiset. Ikäkausiin liittyvistä identiteeteistä nuorisoidentiteetti on eniten esillä. Alakulttuuriset identiteetit esiintyvät lähinnä nuorisoidentiteetille alisteisina. Nuorisoidentiteetti tuli esille ikäkausi-identiteeteistä voimakkaimmin. Alakulttuuri-identiteetit taas esiintyivät eniten kuvituksessa, sen sijaan varsinaisessa teksti- tai tehtäväaineistossa niitä ei erityisemmin ollut. (Hautala 2012.) Sukupuoli-identiteetin rakentumisesta oppikirjoissa on prof. Liisa Tainiolla ollut tutkimushanke. Hän selvitti, miten sukupuoli ilmenee ja rakentuu peruskoulun oppimateriaaleissa (3., 6. ja 9. luokka). Tutkimuksen tarkoituksena on lieventää segregaatiota eli 17
sukupuoleen liittyvää epätasa-arvoa koulutuksessa ja työelämässä. Oppi- ja harjoituskirjoja oli analyysissa 51. Niistä oli 30 äidinkielen ja kirjallisuuden kirjoja. Äidinkielen kirjoissa oli kirjoittajakunta naisvaltaista. Miespuolisten kuvia oli 62 % ja naispuolisia 34 %. Maskuliinisten hahmojen osuus nousi 3. luokalta 9. luokalle, jolloin miesten kuvia oli 65 %. Kolmannen luokan kirjoissa oli lainattu useammin nais- kuin mieskirjailijoita, 6. luokalla painotus oli mieskirjailijoissa. Päähenkilöt olivat kaunokirjallisissa teksteissä useammin poikia ja miehiä kuin tyttöjä ja naisia. (Tainio & Teräs 2010, 5-7, 20, 55-57.) Miten tästä eteenpäin? Oppikirjatutkimusta on siis tekeillä opinnäytetöissä. Niistä ei kuitenkaan kerrota erityisemmin lehdistössä. Tarvittaisiin laaja etnografinen selvitys, mistä Ria Heilä-Ylikallio mainitsi paneelikeskustelun puheenvuorossaan. Myös opettajat itse voisivat pitää päiväkirjaa tuntisuunnittelustaan ja oppitunnin toteutumisesta. He voisivat siihen merkitä, mitä heillä oli tarkoitus ottaa oppikirjasta ja miten se onnistui. Opettajan itse tekemä materiaali ja muualta otettu kannattaisi ottaa talteen. Oppikirjan valinnan syitä pitäisi selvittää. Sisällöllisesti oppikirjatutkimus suo monia mahdollisuuksia. Vaikka Turun yliopiston Turun opettajankoulutuslaitoksen ainekohtaisessa seminaarissa on tehty yli sata oppikirjatutkimusta, ei tutkimustyö lopu eikä tule koskaan täysin valmiiksi. Uusia oppikirjoja ilmestyy jatkuvasti. Kirjailjoista voi tehdä selvityksiä. Eri-ikäisiä oppikirjoja voi verrata enemmän. Nyt tutkimus on varsin paljon keskittynyt uusimpiin oppikirjoihin. Siirtymätutkimusta eli vertailua yläkoulun ja lukion välillä voisi tehdä enemmän. Ammattioppilaitosten kirjoja saisi tutkia, sillä niistä on selvityksiä varsin vähän. Suomi toisena kielenä oppikirjat kuuluvat suomi toisena kielenä opetustieteen alaan, joten niistä ei ole tässä lehdessä. Ne ovat oma lukunsa. Toivon, että opiskelijat saavat virikkeitä tästä katsauksesta ja myös seuraavista artikkeleista. Myös ammattitutkijoita tarvitaan 18
enemmän. Lähteet Aitakari, Henri. 2011. Peruskoulun äidinkielen oppikirjan neljä vuosikymmentä. Neljännen luokan suomenkielisten oppikirjojen tehtävätyypit ja -luokat sekä tehtävien vaativuus viestinnän tason perusteella. Äidinkielen Opetustieteen Seuran julkaisuja 2011. Hautala, Pauli. 2012. Identiteettien diskurssit yläkoulun äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjasarjassa Taito-Voima-Taju. Jyväskylä yliopisto. Taiteiden ja kulttuurin tutkimuksen laitos. Kirjallisuuden pro gradu. https://jyx.jyu.fi/dspace/handle/123456789/37769 Mattila, Annamari. 2008. Tehtävätyypit lukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjasarjoissa Kieli ja tekstit ja Piste. Turun yliopisto. Turun opettajankoulutuslaitos. Ainekohtainen seminaari. Äidinkielen opetustiede. Mononen, Susanna. 2011. Luetaan, mutta ymmärretäänkö lukemaamme lukustrategiat yläkoulun äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa. Jyväskylän yliopisto. Suomen kielen pro gradu. Nordblom, Mia. 2011. Aleksis Kivi yhdeksännen luokan oppikirjoissa. Turun yliopisto. Turun opettajankoulutuslaitos. Ainekohtainen seminaari. Äidinkielen opetustiede. Purmonen, Veli-Matti. 2012. Veikko Huovinen lukion oppikirjoissa. Turun yliopisto. Turun opettajankoulutuslaitos. Ainekohtainen seminaari. Äidinkielen opetustiede. Sarmavuori, Katri. 2000. Äidinkielen oppikirjojen aallokossa. Äidinkielen Opetustieteen Seuran Tutkimuksia 19. Tainio, Liisa & Teräs, Tiina. 2010. Sukupuolijäsennys perusopetuksen oppikirjoissa. Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2010:8. http://www.oph.fi/download/126079_sukupuolijasennys_ perusopetuksen_oppikirjoissa.pdf Tiuraniemi, Johanna. 2010. Lukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjojen antamat valmiudet tekstitaidon kokeen kriittistä lukutaitoa vaativien tehtävien suorittamiseen. Turun yliopisto. Kieli- ja käännöstieteiden laitos. Suomen kieli. Pro gradu - tutkielma. 19
Katarina Kapiainen Lyriikan käsitteet lukion oppikirjoissa Artikkelissa verrattiin lukion oppikirjoja Piste (Otava), Lähde (Edita) ja Särmä (Otava) lyriikan käsitteiden selkeyden ja opetussuunnitelman mukaisuuden kannalta. Tutkimusmenetelmänä oli sisällönanalyysi. Aineisto rajautui runon keinoja ja analysointia kuvaaviin lukuihin. Käsitteiden käsittely oli kirjavaa, yhteisiä käsitteitä ja termejä esiintyi kirjoissa 21 käsitettä. Eniten niitä oli Lähteessä (39 eri termiä). Särmässä ja Pisteessä niitä oli 32. Pisteessä korostuivat lyriikan alalajit, Lähteessä runomitta, runorakenne ja kuvallisuus. Särmä sijoittui niiden väliin käsitellen lyriikan lajit, runomitan ja rytmin. Avainsanat: Oppikirja, lyriikan käsitteet, äidinkielen opetustiede 1. Tutkimuksen tarkoitus Opettaja vaikuttaa paljon lyriikan lukemisen mielekkyyteen, mutta myös oppikirjoilla on tärkeä rooli siinä, millaisella asenteella ja millaisilla käsitteillä runon merkityksiä voidaan lähteä avaamaan. Halusin tutkia, miten lukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjat tuovat lyriikkaa lähemmäksi opiskelijaa ja miten oppikirjat johdattavat kohti runon tulkintaa. Oppikirjojen lähestymistavan lisäksi haluan selvittää, millaisin käsittein lyriikkaa lukiolaisille opetetaan. Lukion opetussuunnitelman perusteissa (2003) on annettu esimerkkejä käsitteistä, joita lukiolaisten pitäisi lyriikkaan perehtymisen ohessa oppia. Opetussuunnitelmassa mainittuja käsitteitä ovat muun muassa säe, säkeistö, rytmi ja mitta. Tutkimuksessani haluan perehtyä käsitteisiin, niiden selkeyteen ja kytkentään opetussuunnitelmaan. 20
1.1 Tutkimusmenetelmä Tutkin työssäni lyriikan opetusta sisällönanalyysin keinoin. Sisällönanalyysi on ollut äidinkielen opetustieteessä yleinen tutkimusmenetelmä, ja tulkinnallisen tutkimusparadigman suosion kasvettua on sisällöntutkimuksen merkitys korostunut entisestään (Sarmavuori 2011, 38). Väljimmillään sisällönanalyysilla voidaan tarkoittaa kirjoitettujen, kuultujen tai nähtyjen sisältöjen analyysia (Tuomi & Sarajärvi 2002, 93), ja tutkimus voi olla joko kvalitatiivista tai kvantitatiivista (Sarmavuori 2011, 38). Omassa sisällönanalyysitutkimuksessani pyrin kuvaamaan aineistoani kvalitatiivisesti, minkä jälkeen teen aineistostani johtopäätöksiä. Katri Sarmavuori on kehittänyt oppikirjatutkimuksessa käytettyä sisällönanalyysia tarkempaan suuntaan sisällönanalyyttisella käyttäjäarviotutkimuksellaan. Sarmavuoren tutkimustavassa on neljä vaihetta: oppimateriaalin sisällönyksiköiden valinta ja rajaus, kirjojen vertailu yksiköihin ja opetussuunnitelmaan nähden, käyttäjien arvio kirjasarjan käyttökelpoisuudesta sekä opettajan haastattelu kirjasarjan käyttökelpoisuudesta (Sarmavuori 2011, 276). Välttääkseni turhan laajaa näkökulmaa keskitän tutkimukseni kuitenkin vain tämän sisällönanalyysimenetelmän kahteen ensimmäiseen vaiheeseen: vertailen valitsemiani kirjoja sekä toisiinsa että lukion opetussuunnitelman perusteiden kurssisisältöihin (LOPS 2003). 1.2 Tutkimusaineisto Keskityn tutkimuksessani kolmeen lukioissa käytössä olevaan oppikirjasarjaan. Jokainen tutkimani kirjasarja käsittelee lyriikkaa selkeästi omana lukunaan, ja kyseiset luvut pyrkivät epäilemättä vastaamaan lukion opetussuunnitelman määrittämiin lukion kolmannen äidinkielenkurssin tavoitteisiin. Lukion opetussuunnitelmaa käsittelen myöhemmin tarkemmin. Runoja on myös muiden kurssien aiheisiin keskittyvissä luvuissa, mutta tällöin niitä käytetään esimerkkeinä suomalaisesta kirjallisuudesta tai kirjallisuuden eri tyylisuunnista. Kyseisissä luvuissa ei siis tuoda esiin uusia runouteen liittyviä käsitteitä tai opeteta runouden analysointia, ja ns. runouden teoria on esitetty tiiviisti omana aihekokonaisuutenaan. Tämän takia rajaan aineistoni 21
vain runon keinoja ja analysointia kuvaaviin lukuihin, joiden olisi tarkoitus antaa lukiolaiselle eväät lyriikan käsittelemiseen. Ensimmäinen tutkimuksessani mukana oleva oppikirjasarja on Otavan viisiosainen Piste. Äidinkielen pakolliset kurssit on mahdutettu sarjan kahteen ensimmäiseen osaan, ja loput kolme osaa keskittyvät äidinkielen valinnaisiin kursseihin. Lyriikkaa käsitellään sarjan ensimmäisen osan vuonna 2007 ilmestyneessä uudistetussa painoksessa Piste. Lukion äidinkieli ja kirjallisuus 1-3 UP (P), josta jatkossa käytän pelkästään nimeä Piste. Toinen tutkimani kirjasarja on Editan kustantama Lähde, johon kuuluu kolme osaa: Äidinkielen ja kirjallisuuden lähde, Viestinnän lähde sekä mm. suomi toisena kielenä -oppilaille tarkoitettu Suomen kielen ja kulttuurin lähde. Lyriikkaa opetetaan selkeänä omana aihekokonaisuutenaan vuonna 2005 ilmestyneessä Äidinkielen ja kirjallisuuden lähteessä (L), josta käytännöllisyyden takia käytän jatkossa pelkästään nimeä Lähde. Kolmas aineistona käyttämäni kirjasarja on oppikirjojen uusin tulokas, vuonna 2010 ilmestynyt Otavan Särmä. Sarjaan kuuluu kaikki kurssisisällöt yhteen niputtava tekstikirja sekä yhdeksän kurssikohtaista tehtäväkirjaa. Pääasiallinen tutkimuskohteeni tässä sarjassa on Särmä. Suomen kieli ja kirjallisuus -tekstikirja (S), mutta sivuan tutkimuksessani myös lukion kolmannelle kurssille suunniteltua Särmä. Suomen kieli ja kirjallisuus. Tehtäviä 3 -kirjaa (S3). Tutkimukseni kohteena on teoksen uudistamaton, 2. painos, joka on ilmestynyt vuonna 2011. Katja Keto väittää proseminaarityössään Otavan Pisteen selittävän joitakin lyriikan käsitteitä epäselkeästi ja antavan melko suppean käsitteistön lyriikan analysointiin ja tulkintaan. (Keto 2008, 11 12.) Mielestäni on kiinnostavaa vertailla Pistettä ja Otavan uutta Särmää keskenään ja selvittää, onko uudessa oppikirjassa osattu välttää vanhemman oppikirjan kömpelyydet. Lisäksi vertaan keskenään myös Särmää ja Lähdettä, sillä toisin kuin kurssikohtaisesti etenevässä Pisteessä, näissä kahdessa käsikirjassa opetettavat sisällöt on jaoteltu aihealueen mukaisiin jaksoihin, kuten media (S 3) tai länsimainen kirjallisuus (L 9). 22
2. Teoreettista taustaa 2.1 Aikaisempi tutkimus Äidinkielen opetustiede on uusi kasvatustieteisiin, yhteiskuntatieteisiin ja humanistisiin tieteisiin pohjautuva tutkimussuuntaus, joka pyrkii tutkimustiedon pohjalta tukemaan ja kehittämään äidinkielen opetusta ja sen opetussuunnitelmaa. (Sarmavuori 2011, 13.) Oppikirjojen merkitys äidinkielenopetuksessa on suuri, ja tärkeä osa äidinkielen opetustiedettä onkin oppikirjatutkimus, jolla voidaan tuottaa tietoa sekä opettajille, oppikirjantekijöille että kustantajille. (Sarmavuori 2000, 4.) Lyriikkaan liittyvä oppikirjatutkimus on Turun opettajankoulutuslaitoksella ollut suhteellisen suosittu tutkimusaihe. Lennu Lumme on vertaillut lukion oppikirjoissa esiin nostettuja runoilijoita proseminaarityössään Suomalaisen runouden kaanon nykyisissä lukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa (2007). Niina Similä on puolestaan selvittänyt runoesimerkkien hyödyntämistä yläkoulun yhdeksännen luokan oppikirjoissa (2007). Lyriikan opettamiseen lukiossa ovat proseminaaritöissään keskittyneet Sini Salmivaara (2008) ja Katja Keto (2008). Tuomas Oivanen on käsitellyt lukion äidinkielenkirjojen lisäksi myös ammattikouluissa käytettyjä kirjoja tutkielmassaan Jälkiruokatarjoilun politiikkaa Laululyriikka toisen asteen oppilaitosten oppikirjoissa (2010). Elina Pöllänen on tehnyt poikkeuksellisen mittavan selvityksen lyriikan opetuksesta 7. 9. luokan äidinkielenkirjoissa proseminaarityössään Runous yläkoulun äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa (2011). Vaikka lyriikkaan painottuvia oppikirjavertailuja on viime vuosina tehty useita, tarjoaa samasta näkökulmasta tehty tutkimus kuitenkin uutta tietoa: Vanhat kirjat jäävät käytöstä, ja uusien oppikirjojen ilmestyttyä vanhasta aiheesta tehdylle uudelle tutkimukselle on tilauksensa. Uusin tulokas lukion äidinkielenkirjojen joukossa on Särmä (2010), jota ei toistaiseksi ole paljoakaan tutkittu. Särmän toisella painoksella (2011) onkin tutkimuksessani keskeinen rooli. 23
2.2 Lyriikka lukion opetussuunnitelmassa Lyriikkaa ja siihen liittyviä käsitteitä opiskellaan lukiossa erityisesti äidinkielen ja kirjallisuuden kolmannella, kirjallisuuden keinoihin ja tulkintaan keskittyvällä kurssilla. Lukion opetussuunnitelman perusteiden (2003) mukaan kurssin keskeisiä sisältöjä ovat mm. kirjallisuuden erittely ja tulkinta tulkinnan kannalta perusteltua käsitteistöä ja lähestymistapaa käyttäen, lyriikka kirjallisuudenlajina, kirjallisuuden keinojen käyttö omissa teksteissä ja runojen erittely. (LOPS 2003.) Olennaisia käsitteitä ovat opetussuunnitelman mukaan esimerkiksi runon puhuja, säe, säkeistö, rytmi, mitallisuus, toisto ja kielen kuvallisuus. Kurssilla pitäisi myös oppia ymmärtämään kielen kuvallisuutta ja monitulkintaisuutta, syventää tietoja kirjallisuuden lajeista ja niiden ominaispiirteistä, kehittyä fiktiivisten tekstien analysoijana ja oppia perustelemaan tulkintaansa teksteistä. (LOPS 2003.) Opetussuunnitelman perusteella voi olettaa, että mainittuja käsitteitä ja tavoitteita opetetaan kaikissa lukion oppikirjoissa. Kirjojen tehtävissä lienee myös runsaasti lyriikan analysointiin tai omien runojen kirjoittamiseen ohjaavia tehtäviä. Lyriikkaa sivutaan myös kieleen, kirjallisuuteen ja identiteettiin keskittyvässä kuudennessa kurssissa, jonka keskeisiin sisältöihin kuuluvat mm. kansanrunous ja suomalainen kaunokirjallisuus aika- ja kulttuurikontekstissaan (LOPS 2003, 36). Lukion viides äidinkielenkurssi käsittelee tekstiä, tyyliä ja kontekstia, ja on todennäköistä, että myös tässä kurssissa runoja käytetään esimerkkeinä tyylistä ja kontekstista. Kuten kohdassa 1.3 jo ilmaisin, kyseisillä kursseilla ei kuitenkaan opita uusia, runouden analysointia helpottavia käsitteitä, enkä siitä johtuen käsittele näiden kurssien mahdollista sisältöä tutkimuksessani. 3. Oppikirjat 3.1 Piste Pisteessä lyriikkaa käsitellään 17 sivun verran. Tästä sivumäärästä likimain kahdeksan sivua koostuu tehtävistä tai niihin liittyvistä 24
runoista. Pisteessä esitellään lukijalle 32 lyriikkaan liittyvää käsitettä. Teksti etenee ensin alaotsikoittain, mutta sointuisuutta ja rytmiä käsittelevien kappaleiden jälkeen teksti hajoaa kokoelmaksi pieniä tietoruutuja ja laatikoita, jotka saavat tekstin näyttämään sekavalta. Suurin osa lyriikkaan liittyvistä tehtävistä on lyriikkaa käsittelevän osan lopussa. Piste aloittaa lyriikan käsittelyn maalailemalla lukijalle kuvia ostoskeskuksessa soivista listaykkösistä ja autoradiosta kantautuvasta Anna Erikssonista. Laulettujen runojen lisäksi Piste mainitsee mainostekstit, onnittelukortit ja kuolinilmoituksissa siteeratut psalmit esimerkkeinä arjessa näkyvästä runoudesta. Pisteessä todetaan suullisesti kiertäneen kansanrunouden olevan jopa Egyptin hieroglyfikirjoitusta vanhempaa. Oppikirja pyrkinee tällä korostamaan lyriikan osuutta tavallisessa arjessa ja hälventämään siten runouteen mahdollisesti liittyviä ennakkoluuloja. Teos viihdyttää lukijaa myös mainitsemalla lyriikan saaneen nimensä antiikin ajasta, jolloin runoja säestettiin lyyralla. Piste jakaa runouden käyttörunouteen, kansanrunouteen ja ns. taiderunouteen, mutta problematisoi kyseistä jakoa; teoksessa todetaan heti näiden rajojen olevan häilyviä ja lyriikan määrittelemisen olevan vaikeaa. (P 213.) Tämän sivun mittaisen johdannon jälkeen Piste esittelee lukijalle runon keinoja. Teoksen mukaan runo on säkeistöihin jaettu pienimuotoinen sanataideteos, jonka säkeistöjen todetaan jakautuvan säkeisiin (P 214). Sivulla on havainnollistava kuva runon säkeistöstä, johon on merkitty alleviivaamalla yksi säe. Teos ei kuitenkaan tarjoa apua säkeistöjen erottamiseen toisistaan eikä esimerkiksi huomioi, että säkeistö voi koostua myös yhdestä ainoasta säkeestä. Pisteen mukaan runossa kieltä käytetään erityisellä tavalla. Esimerkkejä tästä erityisestä tavasta ovat mm. vajaat lauseet, poikkeavalla tavalla käytetyt välimerkit, kysymykset, toisto, puhuttelut ja vastakohdat. Näitä ominaispiirteitä ei kuitenkaan esitellä tarkemmin, vaan ne havainnollistetaan lukijalle jo aiemmin mainitulla, värikkäin viivoin merkatulla runolla. Pisteessä korostetaan myös sanojen äänteellisen kauneusarvon ja äännemaalailun merkitystä. Sointuisuus, loppusointu eli riimi ja alkusointu eli allitteraatio selitetään teoksessa 25
selkeiden esimerkkien avulla. (P 214 215.) Sointuisuuden jälkeen Piste käsittelee runon rytmiä ja mittaa hyvin epäselkeästi: Runolle antaa hahmoa myös rytmi, joka syntyy sanojen painollisten ja painottomien tavujen säännöllisestä vaihtelusta. Tätä kutsutaan runomitaksi, ja yleensä siitä runon juuri tunnistaakin runoksi. (P 215.) Piste esittää runon rytmin virheellisesti vain painottomien ja painollisten tavujen vaihteluna ja sekoittaa rytmin siten osittain mittaan. Teos ei ota huomioon esimerkiksi haikurunojen tavumäärään perustuvaa mittaa, jossa tavujen painolla ei ole merkitystä, ja sivuuttaa kokonaan mm. sointuisuuden tai toiston merkityksen runon rytmiä luovana elementtinä. Ainoana esimerkkinä mitallisesta runosta Piste käyttää lyhyttä, jambis-anapestiseksi kuvattua Eino Leinon runoa. Mittaa sen paremmin kuin samassa yhteydessä mainittua runojalkaa ei ole kuitenkaan selitetty millään tavoin. (P 215) Erityisen ongelmalliseksi tämä muodostuu, kun muistaa lukion opetussuunnitelman nostaneen juuri mitallisuuden ja rytmin esimerkeiksi kolmannen kurssin olennaisista sisällöistä (LOPS 2003). Vapaarytmistä runoa Piste kuvaa runoksi, jossa ei ole runomittaa tai loppusointuja (P 216). Harmillista kyllä, Pisteessä ei mainita vapaarytmisen runon erotukseksi vapaamittaista runoa, jossa säkeet on kirjoitettu vaihtelevin runomitoin. Rytmin ja mitan epäselvän määrittelyn takia lukiolainen voi mieltää vapaarytmisen runon käsitteen käyttämisen hankalaksi. Sointuisuutta ja rytmiä on käsitelty Pisteessä selkeiden alaotsikoiden avulla, mutta niiden jälkeen kirjan taitto muuttuu hieman sekavaksi. Runon kuvallisuudesta kerrotaan seuraavaa: - - runossa kaikki ilmaistaan tiiviissä muodossa. Siksi runokuvilla on suuri merkitys, kun runoa analysoidaan ja tulkitaan. (P 216.) Runokuvaa terminä ei kuitenkaan avata tämän enempää. Kuvallisuuden yhteydessä avataan silti monia kielikuviksi luokiteltuja käsitteitä, kuten elollistaminen, vertaus ja metafora. Nämä käsitteet on sanallisen selityksen lisäksi havainnollistettu Tomi Kontion runon avulla. Mainittujen käsitteiden lisäksi Piste selittää selkeästi termit synestesia, symboli ja allegoria, mutta näistä käsitteistä ei ole 26
havainnollistavia runoesimerkkejä. (P 217) Kaiken kaikkiaan Piste käsittelee runon kuvallisuutta kattavasti, mutta metonymian tai puhtaan kuvan melko yleisinä pitämiäni käsitteitä kirjassa ei häiritsevää kyllä mainita. Kuvallisuudesta siirrytään runon puhujaan ja alluusioon, jotka molemmat selitetään pienissä tietolaatikoissa. Pisteessä kyllä mainitaan, että runon minää tai runon puhujaa ei pidä samastaa runon kirjoittajaan, mikä on oikea lähestymistapa, sillä runon puhuja ei tarkoita runon kirjoittajaa. Pisteessä kuitenkin ilmaistaan seuraavaksi runoilijan ottavan erilaisia rooleja ja naamioituvan tämän roolin taakse, mitä voisi pitää jokseenkin hämäävänä ilmaisuna. Tämän jälkeen väitetään, että runoilija saattaa ottaa roolihahmokseen jonkin tunnetun kirjallisuuden henkilön - - ja puhua tämän suulla. Tässä runon puhuja samastetaan häiritsevän ristiriitaisesti runon kirjoittajaan (P 218). Runon puhuja mainitaan yhtenä kolmannen kurssin keskeisistä käsitteistä (LOPS 2003), joten tällainen epätarkkuus on oppikirjan käyttäjän kannalta varsin valitettavaa. Epätarkkuuden lisäksi Pisteessä on myös jätetty kokonaan pois sellaiset puhujaan liittyvät käsitteet kuin lyyrinen minä, keskeislyyrinen sekä asennonvaihto. Alluusio on selitetty Pisteessä kolmannen kurssin lyriikkaa käsittelevän osuuden lisäksi myös äidinkielen ensimmäisen kurssin aiheissa (P 218). Alluusion yhteydessä ei kuitenkaan mainita mitään intertekstuaalisuudesta terminä, ja alluusion väitetään voivan viitata myös henkilöön tai historialliseen aikakauteen, mikä lyriikan yhteydessä kuulostaa jokseenkin erikoiselta. Runon puhujan ja alluusion käsitteiden jälkeen Piste esittelee lukijalle lyriikan alalajeja (P 220 221). Tankarunosta, limerikistä ja runon ja proosan rajalle sijoitetusta aforismista on sanallisen kuvauksen lisäksi selkeitä esimerkkejä. Balladista, elegiasta, lorusta, oodista ja proosarunosta ei vastaavaa havainnollistusta ole, mutta ne kuvataan kuitenkin niin selvästi, ettei niistä välttämättä esimerkkinä toimivaa runoa edes tarvittaisi. Lyriikan alalajeihin liittyvien tehtävien jälkeen seuraa esimerkkiessee ja niukkasanainen yhdeksän kohdan ohje runoanalyysin laatijalle (P 222 223). Ohje koostuu yksinkertaisista vinkeistä ja kysymyksistä, kuten Lue runo monta 27
kertaa tai Millainen on runon rytmi?, eikä siten anna paljoakaan apua runoanalyysiä kirjoittavalle. 3.2 Lähde Lyriikkaa koskeva luku on Lähde-kirjassa 24 sivun mittainen, ja n. 14 sivua luvusta koostuu tehtävistä tai niihin liittyvistä runoista. Lähde esittelee lukijalle 39 lyriikkaan liittyvää käsitettä. Teksti on taitettu siten, että runon rakenteet, kuvakieli ja puhuja on jäsennelty omien alaotsikoidensa alle. Eri alalukujen alkuihin ja loppuihin on ripoteltu kutakin opeteltavaa asiaa tukevia tehtäviä. Teksti etenee tasaisesti, ja taittoa rikkovia tietoruutuja tai muita laatikoita on käytetty varsin niukasti. Lähteessä lyriikkaa lähdetään käsittelemään ennakkoluulojen ja ylioppilaskirjoitusten kautta: Äidinkielen ja kirjallisuuden päättökoe testaa kykyä analysoida runojen rakennetta ja tulkita niiden sisältöä. Runojen analyysi ja tulkinta koetaan kuitenkin usein vaikeaksi tai turhaksi. Näin on siitä huolimatta, että kohtaamme runon muotoja päivittäin esimerkiksi lukiessamme mainoksia tai kuunnellessamme musiikkia. - - Pohtikaa - -, millaisia ennakkokäsityksiä teillä on tai on ollut runoudesta. (L 237.) Kirjan tekijät ovat selkeästi olettaneet, että lukiolaisten suhtautuminen lyriikkaan on negatiivinen ja suorastaan ylimielinen. Oletukseen perustuva johdatus saattaa pahimmillaan vahvistaa mahdollisia lyriikkaan liittyviä ennakkoluuloja, eikä ylioppilaskirjoituksilla säikyttely suoranaisesti saa runoutta kuulostamaan yhtään houkuttelevammalta. Mainoksen, runon ja rocklaulun samankaltaisuutta punnitsevan tehtävän jälkeen oppikirja kuvailee viimein lyriikan monimuotoisuutta. Pisteen tavoin myös Lähde mainitsee onnittelukortit ja laululyriikan esimerkkeinä runoista ja korostaa lyriikan erityistä kielenkäyttöä. Lyriikan todetaan olevan kirjallisuuden vanhin muoto ja jakautuvan balladin ja sonetin kaltaisiin alalajeihin. (L 238 239.) Tämän enempää ei Lähteessä lyriikan lajeja esitellä. Johdannon jälkeen lyriikkaa pyritään tuomaan lähemmäs opiskelijoita tehtäväaukeamalla, jossa runoutta verrataan 28
musiikkivideoihin ja rap-musiikkiin. (L 240 241.) Tämän jälkeen Lähde selvittää lukijoille runon rakenteita. Lähteen mukaan [s]äe tarkoittaa runossa yhtä riviä. Jotkin säkeistä liittyvät yhteen säkeistöiksi, jotka erotetaan toisistaan graafisesti (L 241). Tätä määritelmää voi pitää Pisteen vastaavaa selitystä tarkempana, vaikkei ohessa olekaan havainnollistavaa näytettä. Lähde esittelee myös säkeenylityksen: Säkeenylityksessä runon rakenne murtuu: säkeen edellyttämä rytmi ja lauseen edellyttämä rytmi eivät sovikaan toisiinsa (L 241). Epäselvästä määritelmästä ei käy kunnolla ilmi, että säkeenylityksessä yhdessä säkeessä alkava lause jatkuu seuraavaan säkeeseen, ja lause siten joko alkaa tai loppuu keskellä säettä. Säkeen ja säkeistön käsitteiden jälkeen Lähde havainnollistaa rytmiä, mittaa ja sointuisuutta käsittelevässä alaluvussa loppusointujen, sointukaavan, alkusoinnun ja toiston käsitteet. Lähde onnistuu Pistettä paremmin rytmin määrittelemisessä: Sointuisuus ja toisto ovat osa runon rytmiä. Lisäksi rytmiin vaikuttaa sanojen ja tavujen painotus. Lähteessä rytmi osataan erottaa mitasta selkeämmin. Tavujen painollisuus selitetään niin selvästi, että jambin, trokeen ja daktyylin kaltaiset vaikeahkot runomitat saadaan kuulostamaan varsin ymmärrettäviltä. Runomittaa ei käsitteenä avata tarkemmin, mutta sen merkitys käy implisiittisesti ilmi jambin ja trokeen selostamisen yhteydessä. Vapaarytmistä tai - mittaista runoa ei Lähteessä mainita. Rytmin ja mitan ohessa Lähde esittelee kuitenkin limerikin, joka Pisteessä oli mainittu runon alalajien joukossa. (L 242 244.) Runon rakenteista siirrytään runon kuvakieleen. Pisteen tapaan myös Lähde esittelee lukijalle vertauksen, metaforan, personifikaation, synestesian, symbolin ja allegorian käsitteet. Näiden lisäksi Lähteessä opetetaan myös esimerkillisesti metonymiasta ja itsenäisistä tai puhtaista kuvista. Lähde selittää (intertekstuaalisen) alluusion viittaukseksi toiseen runoon tai muuhun tekstiin (L 245 247), eikä siten määrittele alluusiota yhtä laajasti kuin Piste. Kuvakielen jälkeen Lähde esittelee lukijalle runon puhujaan ja kuulijaan liittyviä käsitteitä. Kirja selittää sellaiset termit kuin puhuja, lyyrinen minä, keskeislyyrinen ja asennonvaihto. Lähde huomioi myös runon kuulijan ja sen, miten tätä mahdollisesti puhutellaan. 29
Myös apostrofin eli poissaolevan tai ei-inhimillisen puhuttelun käsite tulee kirjan kautta tutuksi. Kertovassa runossa voi Lähteen mukaan joskus olla puhujan sijaan kertoja (L 249). Käsitteet on jälleen selitetty selvästi, mutta kirjassa ei muistuteta, että runon kirjoittajaa ei saa sekoittaa runon puhujaan. Voi olla, että tekijät ovat pitäneet tätä itsestäänselvyytenä, mutta lukiolaista vanhemmatkaan opiskelijat eivät aina osaa pitää kirjoittajaa ja puhujaa erillään. Siksi tämän huomion poisjäämistä voi pitää puutteena. Siinä missä Pisteessä runon analysoinnin tukena on vain yksi aukeama, on Lähteessä analysoinnin keinoihin käytetty kuusi sivua (L 252 257). Analyysitehtävien ja sanallisten ohjeiden lisäksi Lähteessä on myös pitkä lista erilaisista kysymyksistä, joita voi käyttää apuna runon tulkinnassa (L 256). 3.3 Särmä Särmässä lyriikkaa käsitellään kahdeksalla sivulla. Kolmanteen kurssiin liittyvässä tehtäväkirjassa on runoja ja niihin liittyviä tehtäviä kahdeksan sivun verran. Särmässä mainitaan yhteensä 32 lyriikkaan liittyvää käsitettä. Runon puhujia ja puhetilanteita, kuvallisuutta, äännetasoa ja runon rytmiä ja mittaa käsitellään omien alaotsikoidensa alla. Kuten Pisteessä, runouden lajit on koottu omaksi tietosivukseen. Taitoltaan Särmä on Pistettä huomattavasti yhtenäisempi ja selkeämpi, tietoruutuja ei kirjassa juurikaan käytettä. Pistettä on todennäköisesti käytetty jossain määrin Särmän pohjana, sillä molempien kirjojen lähestymistavat ja esimerkit ovat lyriikkaan keskittyvän kappaleen johdannossa lähes identtiset. Pisteen tapaan myös Särmä aloittaa runouteen perehdyttämisen selostuksella lyriikan lyyraan liittyvästä alkuperästä. Runouden mainitaan olevan vanhin taiteenlaji, ja runous yhdistetään jälleen kansanrunouteen ja musiikkiin. Pisteen tavoin johdannossa nostetaan myös esiin rakkaus ja kuolema lyriikan keskeisinä teemoina (S 80). Erikoista kyllä, säkeitä ja säkeistöjä ei Särmässä selitetä lainkaan sanallisesti. Nämä käsitteet on esitetty runolla, josta on värikkäin viivoin alleviivattu säe, sanatoisto, runokuva ja säkeistö. Kuvio värikkäine alleviivauksineen on lähes tarkalleen samankaltainen kuin Pisteessä, joten sisällöllisten 30