Aikakauskirja ÄIDINKIELEN OPETUSTIEDE

Aikakauskirja ÄIDINKIELEN OPETUSTIEDE 41 2012

AIKAKAUSKIRJA ÄIDINKIELEN OPETUSTIEDE Journal of Mother Tongue Education Teemanumerot: Vuosikerta 10 euroa 1/1987 Äidinkielen opetuksen uudet virtaukset (loppuunmyyty, luettavissa tieteellisissä kirjastoissa) 2/1987 Opinnäytetöiden ja laitosten sarjajulkaisujen tiivistelmät 1980 85 (loppuunmyyty) 3/1988 Lukeminen, kirjallisuus ja nuorisokulttuuri 4/1988 Kirjoittaminen 5/1989 Joukkoviestintä 6/1989 Äidinkielen opetus ja sen tutkimus Pohjoismaissa Myös ruotsiksi Tidskrift för Modersmålspedagogik 7/1990 Draamaopetus ja puhuminen 8/1990 Kotiseutukulttuuri ja kansainvälisyys 9/1991 Tutkimusmenetelmät 10/1991 AD-symposium (loppuunmyyty) 11/1992 Viron äidinkielen opetuksen tutkimus 12/1992 Prosessilukeminen 13-14/1993 Tieteiskirjallisuus ja fantasia (loppuunmyyty) 15-16/1994 Lukemisstrategiat, metakognitio, mielikuvat (loppuunmyyty) 17-18/1995 Muumitutkimus ja draamaopetus 19-20/1996 Filosofia ja nuorisokirjallisuus 21-22/1997 Satu, kertomus, teksti 23-24/1998 Kirjallisuuden opetus 25-26/1999 Kiirjallisuuden opetus 27-28/2000 Kirjoittamisen opetus 29-30/2001 Koulutus 31/2002 Sarjakirjat 32/2003 Menestyskirjailijoita 33/2004 Tieteenteoria, kaanon 34/2005 Juhlakirja 35/2006 Kirjallisuus 36/2007 Agricolan perintö, myös verkkojulkaisuna 37/2008 Kieli ja kirjallisuus, myös verkkojulkaisuna 38/2009 Kalevala ja kielioppi, myös verkkojulkaisuna 39/2010 Toiminnallinen kielioppi, myös verkkojulkaisuna 40/2011 Kielioppi, myös verkkojulkaisuna 41/2012 Oppikirjatutkimus, myös verkkojulkaisuna http://www.aidinkielenopetustieteenseurary.com

Aikakauskirja 41 2012 ÄIDINKIELEN OPETUSTIEDE Journal of Mother Tongue Education Oppikirjatutkimus ISSN 0783-683X Helsinki Unigrafia

TOIMITUS Katri Karasma, pääätoimittaja, FT Äidinkielen Opetustieeeteen Seura ry:n puheenjohtaja Turun yliopiston professori Juli-Anna Aerila, varapäätoimittaja, KT Äidinkielen Opetustieteen Seura ry:n varapuheenjohtaja Turun yliopiston lehtori Auli Koponen, toimitussihteeri, KT Äidinkielen Opetustieteen Seura ry:n sihteeri Turun Suomalaisen Yhteiskoulun äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori Kannessa Anna Saarela Turun opettajankoulutuslaitoksen seminaarihuoneen 359 kaapin äärellä. Kaapissa on lähes 400 ainekohtaisen seminaarin äidinkielen opetustieteen seminaarityötä ryhmiteltyinä eri vuosien pinoihin (kuva Katri Karasma) Aikakauskirja Äidinkielen opetustiede Tilaushinta 2012 10 euroa Toimituksen osoite ÄOS Piilopolku 3 A 1 02130 Espoo Puh. 0407348943 Sampo 800012-679703 Sähköp. A.o.s@kolumbus.fi tai katsar@utu.fi Huoneen 359 seminaarityöt on vuodesta 1998 lähtien luetteloitu osastolla Opinnäytetöitä www. aidinkielenopetustieteenseurary.com

Sisällys Esipuhe 6 Katsaus Katri Karasma: Oppikirjatutkimuksen hengenpelastusta 8 Artikkelit Katarina Kapiainen: Lyriikan käsitteet lukion oppikirjoissa 20 Jenni Isola: Nykykirjallisuus ja kirjailija lukion oppikirjoissa 37 Elina Lindström: Kalevala peruskoulun ja lukion oppikirjoissa 52 Ida Alanissi: Argumentoinnin käsittely lukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa 70 Katri Koskinen: Suomalais-ugrilaiset kielet yhdeksännen luokan oppikirjoissa 86 Anna Saarela: Modukset kahdeksannen luokan oppikirjoissa Aktiivi ja Tekstitaituri 101 Kirjallisuutta Pirjo Suvilehto: Satujen draamatyöskentelyllä rohkeutta tunteiden ilmaisemiseen 121 Taija Virolainen: Pertsan ja Kilun matkassa 123 Päivi Koponen: Junamatkalla 124 Päivi Koponen: Ymmärrystä lukemiseen 126 Katri Karasma: Tulvivaa sanailakointia 129 Lausunto Juli-Anna Aerila & Katri Karasma: Lausunto Opetusministeriön tuntijakotyöryhmän esityksestä 130 Oikaisu 133 Tietoja kongresseista 134

Esipuhe Uusi yliopistolaki on kuohuttanut tutkijoita. Se muutti yliopistot julkisoikeudellisiksi laitoksiksi. Valtiojohtoisuudesta suuntaudutaan autonomisempaan hallintoon. Kansainvälisyyttä korostetaan yhä enemmän, yliopistojen halutaan tekevän yhteistyötä ulkomaisten tutkimuslaitosten ja yliopistojen kanssa. Yliopistojen pitää huolehtia entistä enemmän itse rahoituksestaan. Koulutuksen pitää olla kuitenkin ilmaista, joten varojen hankkiminen edellyttäisi yritystoimintaa, jonka asiakkaat ovat muita kuin opiskelijoita. Hallinto on muuttunut johtajapainotteisemmaksi. Onneksi myös rehtorin valtaa on lisätty. Turun yliopistoon valittiin uusi rehtori, prof. Kalervo Väänänen, jolta odotetaan paljon kuten aina uudelta johtajalta. Hän on luvannut suunnata yliopistoa sen ydintehtävien, tutkimuksen ja koulutuksen, parantamiseen. Opiskelijoiden opintopolkujen pitäisi sujua: jospa esteet äidinkielen sivuaineopinnoissa poistuisivat. Ei ole oikein, että oppiaineessa (siis äidinkielessä ja kirjallisuudessa), jossa luokanopettajalla on tuntien enemmistö, hän ei voi hankkia kaksoiskelpoisuutta esteettömästi. Rehtorilta toivotaan uusien tieteiden tukemista. Jospa äidinkielen opetustiedekin saisi joskus sille kuuluvan tunnustuksen. Kansainvälisten aikakauslehtien ylikorostuminen yliopistojen tulosvastuussa vaarantaa kotimaisten lehtien kannattavuuden. Tsvluokitukset pitäisi tarkistaa ja lisätä sinne puuttuvia lehtiä. Varsinkin huomattavin alamme kansainvälinen julkaisu L1 educational studies in language and literature pitäisi lisätä julkaisufoorumin luetteloon. Turun yliopistossa kävi yhdysvaltalaisten tutkijoiden ja rehtoreiden ryhmä tutustumassa Turun normaalikouluun ja opettajien koulutukseen. Prof. Heinz-Dieter Meyer ja fil. tri Eija Rougle olivat hyvin tyytyväisiä näkemäänsä. Yhteisseminaarissa 17.5.2012 selvitettiin amerikkalaisen ja suomalaisen järjestelmän eroja. PISA-mittausten menestystekijöitä pohdittiin. Suomalaiselle koulutusviennille on kysyntää. Huhtikuussa oli FL Timo Saarniemen (1942-2005) muistonäyttely Turun yliopiston kulttuurihistorian laitoksessa 6

Impressiot ovat minun. Hän olisi täyttänyt 70 vuotta, jos olisi elänyt. ÄOS toimitti hänelle kaksi juhlakirjaa, 50- ja 60-vuotispäiviksi. Onnittelemme äidinkielenopettaja ja puhemies Riitta Uosukaista, joka täytti 70 vuotta 18.6. Muistelin hänelle onnittelussani käyntiäni Timon kanssa opetusministerin vastaanotolla 20 vuotta sitten. Riitta oli silloin tämän aikakauskirjan kansikuvassa. Vuodet ovat menneeet huomaamatta. Riitta kävi vihkimässä uuden tiedekuntarakennuksen, Educariumin, joten kasvatuksen kotimme on hänelle tuttu. Tämä lehti on tarkoitettu innostamaan nuoria huomaamaan, miten vähän alamme tutkimusta tehdään ammattimaisesti. Äidinkielen opetuksen ammattitutkijoita valmistuu tuskin lainkaan. Toivon, että nuorilla olisi intoa jatkaa nyt alkanutta tutkimusta. Heitä todella tarvitaan, kun vanhempi ikäpolvi siirtyy eläkkeelle. Tähän lehteen on mahtunut vain osa äidinkielen opetustieteen seminaarissa tänä vuonna pidetyistä esitelmistä. Niiden luettelo ja maininnat niissä tutkituista oppikirjoista on ÄOS:n kotisivulla (www. aidinkielenopetustieteenseurary.com) osastossa Opinnäytetöitä. Monista tutkimuksista pitäisi julkaista erillismonografioita. Kalevalan käsittelystä oppikirjoissa on kertynyt vuosien varrelta monia esityksiä. Niitä kannattaisi koota yhteisjulkaisuksi. Juhannuksena 2012 Katri Karasma 7

Katri Karasma Oppikirjatutkimuksen hengenpelastusta Saksassa on yhdistys Internationale Gesellschaft für historische und systematische Schulbuchforschung (Kansainvälinen historiallisen ja systemaattisen koulukirjatutkimuksen yhdistys). Sen kotisivulla oli uutinen, että jokainen peruskoululainen saa Thaimaassa PC-tabletin. Niiden hinta on kappaleelta 62 euroa. Niissä on oppimateriaalia äidinkielen, englannin, matematiikan ja sosiaalialan opintoihin. Niillä on tarkoitus täydentää, ei korvata opetusta. Digitaalisen aineiston runsaus on saanut yhdistyksen ottamaan Augsburgin yliopiston vuositapaamisensa 28. 30.9.2012 aiheeksi digitaaliset koulutusmediat. Koulukirjat ja digitaaliset mediat ovat esillä monissa alustuksissa. Jyväskylässä oli 15.3.2012 kielten laitosten järjestämä oppikirjaseminaari. Leht. Eija Aallon välityksellä ÄOS:n kotisivulle saatiin tilaisuudesta videolinkki. Seminaarissa käytettiin uutta interaktiivista äänestyslaitteistoa. Oppimateriaalien katsottiin olevan kaukana uusimmasta pedagogisesta ajattelusta (84 % äänesti väitteen puolesta). Prof. Minna-Riitta Luukka huomautti lopun yhteenvedossa, että eri osapuolilla, oppilaat, opettajat, kustantajat, oppikirjantekijät ja opetussuunnitelman laatijat, on erilaisia epistemologisia uskomuksia. Verkko ei voi olla itseisarvo, vaan tarvitaan vuorovaikutusta, aktivointia, osallistumista, sisäistä motivaatiota. Tarvitaan osallistavaa oppimateriaalia ja tiedon intressin herättämistä. Loppuäänestyksessä uskottiin, että oppikirjalla on tulevaisuudessakin merkittävä asema. Ruotsinkielisten äidinkielen ja kirjallisuuden opettajien foorumissa Hanasaaressa oli 8.9.2011 paneelikeskustelu oppikirjoista. Keskustelijoina olivat prof. Ria Heilä-Ylikallio ja neljä opettajaa. Keskustelun lähtökohtana oli tieto, että suomenruotsalaisista äidinkielen opettajista 42 % ei käytä lainkaan oppikirjoja, suomenkielisistä 4 % (Jan Hellgrenin tutkimuksesta). Mia Sandsjoe (Högstadieskolan 8

Lönkan) oli halunnut aloittaessaan käyttää oppikirjaa ja luuli, että hän voisi löytää sopivan. Niin ei käynyt. Nyt hän ei käytä oppikirjaa. Hän toivoisi, että opettajalle olisi käsikirja. Ria Heilä-Ylikallio toivoi, että tehtäisiin etnografinen tutkimus siitä, kuinka opettaja käyttää ja ei käytä oppikirjaa. Kenneth Gustafsson kehui suomenkielisiä oppikirjoja. Ruotsinkielisellä puolella ei ole yhtä suurta valikoimaa. Elektronista oppimateriaalia pidettiin suotavana, mutta katsottiin, että digitaaliset aineistot sopivat kotona käytettäviksi. Koulussa oppituntien aika sopii paremmin interaktiivisuuteen. Oppikirjatutkimuksesta ei Jyväskylän seminaarissa ehditty puhua. Se onkin jäämässä jalkoihin, sillä oppikirjoja Suomessa tuotetaan runsaasti. Kannattaisiko osa siihen tuhlatuista varoista sijoittaa oppikirjatutkimukseen? Hyvä tutkimus voisi paljastaa oppikirjan heikkoudet. Suuret kustantajat voisivat panostaa tuotekehittelyyn sponsoroimalla tutkimusta. Nyt alan tutkimus on todella vähäistä, joten tämän katsauksen nimeksi sopi parhaiten hengenpelastus tai hätähuuto. Tässä keskitytään oppikirjoihin ja niiden sisällönanalyysiin. Oppikirjatutkimuksen piirteitä Valmiit opettajat tekevät oppikirjoja, eivät oppikirjatutkimusta. ÄOL: n jäsenlehdessä Virkkeessä kieltäydytään arvioimasta oppikirjoja. Alamme tutkijat, joita on erittäin vähän, eivät myöskään tee oppikirjaanalyyseja. Ainoat alueen edistäjät ovat opiskelijat, jotka tekevät ainekohtaisen seminaarityönsä usein juuri oppikirjoista. Oppikirjat, joita on äidinkielessä ja kirjallisuudessa runsaasti, ovat kiitollinen kohde proseminaarityön tasoiselle opinnäytetyölle. Lehden kannessa on kuva Turun opettajankoulutuslaitoksen seminaarihuone 359:n kaapista, jossa on lähes neljäsataa Ainekohtaisen seminaarin tutkielmaa. Kaikissa on ollut tavoitteena kehittää äidinkielen opetustiedettä. Niistä yli puolet on ollut viime aikoina oppikirjatutkimuksia. On syytä tuoda opiskelijoiden töitä esiin. Samalla täytyy harmitella, että ammattitutkijoita on niin vähän. Henri Aitakari (2011) teki selvityksen alakoulun neljännen luokan oppikirjoista. 9

Turun opettajankoulutuslaitoksessa on virinnyt oppikirjatutkimus, jossa on selvitetty sitä, mitä kirjailijasta (Mikael Agricola, J. L. Runeberg, Zachris Topelius, Aleksis Kivi, Minna Canth, Eino Leino, Mika Waltari, Pentti Saarikoski, Rosa Liksom, Tove Jansson, Veikko Huovinen) kerrotaan ja millainen kirjailijakuva hänestä välitetään. Kalevalan, kirjoittamisen, kirjallisuuden lajien, kielentuntemuksen, median, suomalais-ugrilaisten kielten ym. ilmiöiden opetuksen selvitys oppikirjoissa on ollut suosittua. Vertailtavana on ollut usein kaksi tai useampia oppikirjoja, myös yhdestä oppikirjasta on voitu tehdä analyysia selvittäen sitä suhteessa opetussuunnitelmaan. Tässä julkaistavissa artikkeleissa on vaihtelevia määriä oppikirjoja. Uusimmasta oppikirjasta on voitu tehdä analyysia vertaamalla sitä aiempiin oppikirjoihin ja niistä tehtyihin analyyseihin. Oppikirjatutkimuksen lähtökohtana on useimmiten vertailu. Halutaan selvittää, mikä oppikirja on paras tai parempi. Silloin verrattavina on kaksi tai useampia oppikirjoja. Mahdollinen tutkimusasetelma on verrata uusinta oppikirjaa aiempiin selvityksiin. Suomalais-ugrilaisista kielistä yhdeksännen luokan oppikirjoista on tehty monia analyyseja. Niitä voidaan hyödyntää, kun niitä peilataan uusimpaan. Nähtäväksi tulee, onko uusin kirja aikaansa edellä vai onko se palannut johonkin vanhempaan aaltoon takaisin. Suositeltava on siirtymätutkimus. Silloin verrataan yläkoulua ja lukiota. Molemmilta asteilta voi olla tarkastelussa kaksi kirjaa. Oppikirjatutkimuksen malleja voi esittää useita riippuen siitä, montako kirjaa on verrattavana ja onko mukana ajallista aspektia. Yhden oppikirjan tutkimusmalli Äidinkielen opetustiede ~ ihanneopetussuunnitelma Kirjoitettu opetussuunnitelma Kirjan (kurssin) identiteetti, mediapuhe, lukemis- ja/tai kirjoittamiskäsitys ym. 10

Kahden oppikirjan vertailumalli Vertailu Oppikirja Oppikirja 1 2 Uusimman oppikirjan vertailu aiempiin Uusi oppikirja Oppikirja 1 2 3 4 5 Siirtymä Yläkoulu Lukio Oppikirja 1 2 1 2 Kirjailijan esiintymät oppikirjoissa Oppikirjat Aika- kaudet Kirjailija ilmiö X 11

Aiempi tutkimukseni ja siinä kehittelemäni menetelmä sisällönanalyyttinen käyttäjäarviomenetelmä vaatii neljä vaihetta: 1) oppimateriaalin sisällönyksiköiden valinta ja rajaus, 2) kirjojen vertailu yksiköihin ja opetussuunnitelmaan nähden, 3) käyttäjien (opettajien) arvio koko kirjasarjasta eritellen sen käyttökelpoisuutta (kyselylomake) ja 4) opettajan haastattelu koko kirjasarjan käyttökelpoisuudesta (Sarmavuori 2000). Se on liian työläs, sillä siinä opettajille lähetetään kyselylomake, myös haastattelu on vaatelias. Tarvitaan yksityiskohtaisempaa sisällönanalyysia, mitä opiskelijat ovatkin tehneet. Oppikirjatutkimuksen rajauksia Suosittuja rajauksia ovat olleet lukion tai yläkoulun oppikirjojen tyylikaudet (antiikki, romantiikka, realismi, modernismi), kirjallisuuden lajit (draama, tieteiskirjallisuus, fantasia, kauhu, sadut, sarjakuvat) tai kirjallisuuden kieli ja ikäjako (suomenruotsalainen kirjallisuus, eilänsimainen kirjallisuus, nuortenkirjallisuus). Kielen ja opetuksen ilmiöistä on ollut tarkasteltavana murteet, metakieli, välimerkkien ohjeistus, medialukutaito, argumentointi, internet, kirjakielen kehitys, kieliolot, modukset, kuvalukeminen, kielisukulaisuus, uusmedia, suomen kielen ominaispiirteet ja kirjallisuuden tarkastelutavat. Yhdestä lukion kurssista, joka on ollut viimeinen pakollinen kurssi eli 6. kurssi, on selvitetty identiteettiä. Runoudesta on ollut selvitettävänä lyriikka yleensä, runoesimerkit tai runoanalyysi. Kalevalasta on vuodesta 1998 lähtien tehty yhdeksän työtä. Oppikirjoista on voitu verrata 1) Kalevalan syntyä ja sen taustoja, 2) juonen käsittelyä, 3) henkilöhahmoja ja 4) Kalevalan kieltä. Kirjallisuuden kaanon (kirjailija- ja kirjavalinnat) sekä kirjailijoiden sukupuolijakaumat ovat kiinnostaneet. Oppikirjojen sukupuolisuudesta on selvitetty naiskirjailijoiden asemaa ja määrä lukion oppikirjoissa. Yhdessä työssä selvitettiin, miten oppikirja tuo esiin tytön ja pojan ominaisuuksia ja sukupuolen muotoutumista. Nimeksi tuli vihjaileva Samu laskee mäkeä ja Sanni kotitehtäviä. 12

Oppikirjojen harjoitusten ja tehtävien luokittelu Suurin osa tutkimuksista on ollut opetustekstien tarkastelua. Monissa on rajattu tehtävät pois, koska kirjasarjoissa on erikseen tehtäväkirja tai sitten ei. Tehtävät muodostavat luontevasti oman osan. Harjoitustehtävät paljastavat, mitä oppilaan tulisi kirjan tekijöiden mielestä oppia ja osata kurssin aikana; toisaalta tehtävät kertovat oppilaalle, kuinka hyvin tämä on omaksunut opetetut asiat (Mattila 2008, 1). Lukion kirjojen Kieli ja tekstit sekä Piste vertailussa oli edellisestä sarjasta 174 ja jälkimmäisestä 223 tehtävää. Niitä eriteltiin tyyppeihin: 1) Pohdintaa ja tekstin tuottamista, 2) aineiston erittelyä ja muokkausta ja 3) kielenhuoltoa sisältäviin tehtäviin. Kieli ja tekstit sarja tarjosi Pistettä enemmän harjoituksia kokonaisen tekstin kirjoittamiseen. Kieli ja tekstit sarjassa harjoiteltiin enemmän yo-kokeessa esiintyvien tekstitaito- ja esseetehtävien kaltaisia tehtäviä, kun taas Piste keskittyi enemmän pienempien ja tarkempien havaintojen tekemiseen ja lyhyempien vastausten tuottamiseen (aineiston erittely ja muokkaus). Kieli ja tekstit sarjassa oli enemmän interaktiivisia tehtäviä kuin Pisteessä. (Mattila 2008, 17.) Anna Saarelalla on tässä aikakauskirjassa kiinnostava analyysi modusten tehtävistä. Innostavien ja kiinnostavien tehtävien keksiminen ei ole helppo tehtävä. Interaktiiviset ja toiminnalliset tehtävät ovat hyvin vähissä. Siinä voisi olla yksi syy, miksi tehtäväkirjoja ei käytetä. Susanna Mononen (2011, 10) mainitsee, että äidinkielen opettajista 76 % sanoi käyttävänsä usein oppikirjaa, mutta tehtäväkirjoja sen sijaan ei käytetty. Kirjailijakuvien analysointi Kirjailijan esittely oppikirjassa voi olla pelkkä nimi ja vuosiluku, jolloin hänestä voidaan mainita syntymävuosi tai hänen teoksensa ilmestymisvuosi. Hänet ryhmitellään ajallisesti tai tyylillisesti. Hänestä voi olla kuva, teosluettelo ja/tai elämänvaiheiden kuvailua. 13

Esitelmien aiheiksi on otettu merkittäviä kirjailijoita, joiden voidaan olettaa esiintyvän myös äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa. Aleksis Kivestä on tehty joitakin analyyseja. Mia Nordblom (2011) vertasi 9. luokan kirjoja Aktiivi, Aleksis, Loitsu ja Lentävä lause. Hän esitti työssään seuraavan jäsentelyn. 1. Johdanto 1.1 Tutkimuksen aihe ja tavoitteet 1.2 Aineisto ja tutkimusmenetelmä 1.3 Äidinkielen opetustiede, oppikirjatutkimus ja aiemmat tutkimukset 2. Alexis Stenvallista Aleksis Kiveksi 3. Kivi oppikirjoissa 3.1 Sivumäärät ja erottuminen 3.2 Kiven merkitys kirjallisuudenhistoriassa ja nykyyhteiskunnassa 3.3 Kiven elämä 3.4 Kiven tuotanto 3.4.1 Mainitut teokset 3.4.2 Näytteet teoksista 3.4.3 Tuotannon piirteet 3.5 Yhteenveto 4. Lopuksi Aleksis Kiveen käytettyjen sivujen määrä vaihteli Loitsun 5,5 sivusta Aktiivin 18 sivuun. Mukaan oli otettu myös harjoituskirjan sivumäärä, jos semmoinen oli sarjassa. Kaikki muut kirjat paitsi Loitsu mainitsivat, että Seitsemän veljestä on ensimmäinen merkittävä suomenkielinen romaani. Aktiivissa ja Aleksiksessa hänet mainittiin kansalliskirjailijaksi. Kiven elämästä kerrotaan eniten Aktiivissa, myös häneen kohdistunut kritiikki esitetään. Kiven elämästä 14

kerrottaessa vaihtelivat painopisteet: kirjailija, ihminen vai historian henkilö, sankari vai traaginen hahmo, enemmän tietoa opiskelusta vai kritiikistä. Tuotantoa esitellään joissakin kirjoissa tarkasti, joissakin summittaisesti, mikä hämmästyttää. Yksi kirja keskittyy näytteissään ym. erityisesti kieleen, toinen teatteriin, kolmas kirjallisuuden käsitteistöön. (Nordblom 22011, 18.) Taulukko 1. Tiivistelmä: Kivi ja hänen elämänsä (Nordblom 2011, 11). Aktiivi Aleksis Loitsu LL Nä- Lyhyesti taus- Kirjailijanä- Ylimalkai- Kivi traagisekö- tatietoja hen- kökulmasta: set tausta- ne hahmona, kul- kilöstä Kivi kirjailija, Ki- tiedot hen- ihmisenä ma Tarkasti pai- vi, aikalais- kilöstä inhimillistäkat yms. kirjailija Kivi viä yksityiskohtia Vai- Kivi määrä- Neutraali Neutraali Traaginen ku- tietoisena kuvaus kuvaus hahmo tel- sankarina ma Eri- Kritiikki Yksityiskoh- Kuolintie- Nuoruus ja tyis- tia ammatilli- dot ja mie- opinnot tä sesta elämäs- lenterveys Luonne tä Mainittujen teosten määrät vaihtelivat. Kaikissa oli kuitenkin Seitsemän veljestä ja Nummisuutarit. Teoksista, niiden näytteistä ja yksityiskohdista oli taulukot. Myös oppikirjojen yhtäläisyydet ja erot taulukoitiin. Kirjailijakuvan paljastaminen oppikirjoista voi edetä täysin toisella tavalla, kun kirjailija ei kuulu kirjallisuuden historian tietyn aikakauden merkittäviin tekijöihin vaan on enemmänkin erityisesti yhden teoksen perusteella tunnettu nykykirjailija ja humoristi. 15

Veli-Matti Purmonen (2012) jäsenteli työnsä seuraavasti: 1. Johdanto 2. Veikko Huovinen 3. Oppikirjojen tarkastelua 3.1 Huovinen otsikoiden alla 3.2 Huoviselle omistetun tekstin määrä 3.3 Huovisen kirjallisen tyylin kuvailua 3.4 Huoviselta mainitut teokset 3.5 Huoviseen liittyvät kuvat 4. Lopuksi Hän selvitti Veikko Huovisen esittelyä yhdeksästä eri kirjasarjasta ja niiden uusintapainoksista. Luonnehdinnat ja esittelyt kirjailijasta vähenivät 1980-luvulta nykykirjoihin. Mainituimmat teokset olivat Havukka-ahon ajattelija (11 mainintaa), Lampaansyöjät (6), Veitikka (6) ja Hamsterit (4). Työn päätelmänä oli: Kirjallisen tyylin osalta Huovista käsitellään niin huumorin, perinteisyyden, kansan, luonnon kuin kainuulaisuudenkin kautta. Yhdessä oppikirjat muodostavat melko monipuolisen kuvan Huovisen kirjailijuudesta, mutta yksinään oppikirjat pyrkivät vain hetkittäin kokonaisvaltaiseen kirjailijakuvan määrittelyyn. (Purmonen 2012, 14.) Oppikirjoista kannattaa selvittää tunnettujen kirjailijoiden esille tuomista, vaikka kirjailija ei kuuluisi kirjallisuushistorian vakioaineistoon. Joitakin graduja ja muuta Äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoista on joitakin gradututkielmia. Tein haun eri yliopistojen kirjastoista ja katsoin, mitä oli valmistunut 2010-luvulla. Susanna Mononen (1911) on selvittänyt 16

lukemisstrategioiden käyttöä yläkoulun oppikirjoista (Aktiivi, Aleksis, Lentävä lause, Uusi Loitsu, Sisu, Taito, Voima ja Taju sekä Tekstitaituri). Vaikka opetussuunnitelmassa ohjataan lukemisstrategioiden käyttöön, sitä ei tehty oppikirjoissa. Johanna Tiuraniemi (2010) on tutkinut kriittistä lukutaitoa. Pauli Hautala (2012) on selvittänyt identiteettiä kirjasarjasta Taito-Voima-Taju. Hän tukeutui Michel Foucault n esittämään ajatukseen siitä, että identiteetit tuotetaan diskursseilla. Hän erotti kansallisen identiteetin diskursseja seuraavasti: Alueellisten identiteettien diskurssit Etnisten identiteettien diskurssit Ikäkausiin liittyvien identiteettien diskurssit Sukupuolisten identiteettien diskurssit Alakulttuuristen identiteettien diskurssit Yhteiskuntaluokkaisten ja yhteiskunnallisten identiteettien diskurssit Havaintona oli, että oppikirjasarjassa painottuvat suomalainen kansallinen identiteetti ja länsimainen identiteetti. Sukupuoliidentiteettien diskurssit ovat pääosin konservatiivisten stereotypioiden mukaisia, toisaalta niihin liittyy jossain määrin pyrkimyksiä moderneihin asetelmien muuttamisiin, vaikka asetelmat lähtökohtaisesti ovat melko perinteiset. Ikäkausiin liittyvistä identiteeteistä nuorisoidentiteetti on eniten esillä. Alakulttuuriset identiteetit esiintyvät lähinnä nuorisoidentiteetille alisteisina. Nuorisoidentiteetti tuli esille ikäkausi-identiteeteistä voimakkaimmin. Alakulttuuri-identiteetit taas esiintyivät eniten kuvituksessa, sen sijaan varsinaisessa teksti- tai tehtäväaineistossa niitä ei erityisemmin ollut. (Hautala 2012.) Sukupuoli-identiteetin rakentumisesta oppikirjoissa on prof. Liisa Tainiolla ollut tutkimushanke. Hän selvitti, miten sukupuoli ilmenee ja rakentuu peruskoulun oppimateriaaleissa (3., 6. ja 9. luokka). Tutkimuksen tarkoituksena on lieventää segregaatiota eli 17

sukupuoleen liittyvää epätasa-arvoa koulutuksessa ja työelämässä. Oppi- ja harjoituskirjoja oli analyysissa 51. Niistä oli 30 äidinkielen ja kirjallisuuden kirjoja. Äidinkielen kirjoissa oli kirjoittajakunta naisvaltaista. Miespuolisten kuvia oli 62 % ja naispuolisia 34 %. Maskuliinisten hahmojen osuus nousi 3. luokalta 9. luokalle, jolloin miesten kuvia oli 65 %. Kolmannen luokan kirjoissa oli lainattu useammin nais- kuin mieskirjailijoita, 6. luokalla painotus oli mieskirjailijoissa. Päähenkilöt olivat kaunokirjallisissa teksteissä useammin poikia ja miehiä kuin tyttöjä ja naisia. (Tainio & Teräs 2010, 5-7, 20, 55-57.) Miten tästä eteenpäin? Oppikirjatutkimusta on siis tekeillä opinnäytetöissä. Niistä ei kuitenkaan kerrota erityisemmin lehdistössä. Tarvittaisiin laaja etnografinen selvitys, mistä Ria Heilä-Ylikallio mainitsi paneelikeskustelun puheenvuorossaan. Myös opettajat itse voisivat pitää päiväkirjaa tuntisuunnittelustaan ja oppitunnin toteutumisesta. He voisivat siihen merkitä, mitä heillä oli tarkoitus ottaa oppikirjasta ja miten se onnistui. Opettajan itse tekemä materiaali ja muualta otettu kannattaisi ottaa talteen. Oppikirjan valinnan syitä pitäisi selvittää. Sisällöllisesti oppikirjatutkimus suo monia mahdollisuuksia. Vaikka Turun yliopiston Turun opettajankoulutuslaitoksen ainekohtaisessa seminaarissa on tehty yli sata oppikirjatutkimusta, ei tutkimustyö lopu eikä tule koskaan täysin valmiiksi. Uusia oppikirjoja ilmestyy jatkuvasti. Kirjailjoista voi tehdä selvityksiä. Eri-ikäisiä oppikirjoja voi verrata enemmän. Nyt tutkimus on varsin paljon keskittynyt uusimpiin oppikirjoihin. Siirtymätutkimusta eli vertailua yläkoulun ja lukion välillä voisi tehdä enemmän. Ammattioppilaitosten kirjoja saisi tutkia, sillä niistä on selvityksiä varsin vähän. Suomi toisena kielenä oppikirjat kuuluvat suomi toisena kielenä opetustieteen alaan, joten niistä ei ole tässä lehdessä. Ne ovat oma lukunsa. Toivon, että opiskelijat saavat virikkeitä tästä katsauksesta ja myös seuraavista artikkeleista. Myös ammattitutkijoita tarvitaan 18

enemmän. Lähteet Aitakari, Henri. 2011. Peruskoulun äidinkielen oppikirjan neljä vuosikymmentä. Neljännen luokan suomenkielisten oppikirjojen tehtävätyypit ja -luokat sekä tehtävien vaativuus viestinnän tason perusteella. Äidinkielen Opetustieteen Seuran julkaisuja 2011. Hautala, Pauli. 2012. Identiteettien diskurssit yläkoulun äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjasarjassa Taito-Voima-Taju. Jyväskylä yliopisto. Taiteiden ja kulttuurin tutkimuksen laitos. Kirjallisuuden pro gradu. https://jyx.jyu.fi/dspace/handle/123456789/37769 Mattila, Annamari. 2008. Tehtävätyypit lukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjasarjoissa Kieli ja tekstit ja Piste. Turun yliopisto. Turun opettajankoulutuslaitos. Ainekohtainen seminaari. Äidinkielen opetustiede. Mononen, Susanna. 2011. Luetaan, mutta ymmärretäänkö lukemaamme lukustrategiat yläkoulun äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa. Jyväskylän yliopisto. Suomen kielen pro gradu. Nordblom, Mia. 2011. Aleksis Kivi yhdeksännen luokan oppikirjoissa. Turun yliopisto. Turun opettajankoulutuslaitos. Ainekohtainen seminaari. Äidinkielen opetustiede. Purmonen, Veli-Matti. 2012. Veikko Huovinen lukion oppikirjoissa. Turun yliopisto. Turun opettajankoulutuslaitos. Ainekohtainen seminaari. Äidinkielen opetustiede. Sarmavuori, Katri. 2000. Äidinkielen oppikirjojen aallokossa. Äidinkielen Opetustieteen Seuran Tutkimuksia 19. Tainio, Liisa & Teräs, Tiina. 2010. Sukupuolijäsennys perusopetuksen oppikirjoissa. Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2010:8. http://www.oph.fi/download/126079_sukupuolijasennys_ perusopetuksen_oppikirjoissa.pdf Tiuraniemi, Johanna. 2010. Lukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjojen antamat valmiudet tekstitaidon kokeen kriittistä lukutaitoa vaativien tehtävien suorittamiseen. Turun yliopisto. Kieli- ja käännöstieteiden laitos. Suomen kieli. Pro gradu - tutkielma. 19

Katarina Kapiainen Lyriikan käsitteet lukion oppikirjoissa Artikkelissa verrattiin lukion oppikirjoja Piste (Otava), Lähde (Edita) ja Särmä (Otava) lyriikan käsitteiden selkeyden ja opetussuunnitelman mukaisuuden kannalta. Tutkimusmenetelmänä oli sisällönanalyysi. Aineisto rajautui runon keinoja ja analysointia kuvaaviin lukuihin. Käsitteiden käsittely oli kirjavaa, yhteisiä käsitteitä ja termejä esiintyi kirjoissa 21 käsitettä. Eniten niitä oli Lähteessä (39 eri termiä). Särmässä ja Pisteessä niitä oli 32. Pisteessä korostuivat lyriikan alalajit, Lähteessä runomitta, runorakenne ja kuvallisuus. Särmä sijoittui niiden väliin käsitellen lyriikan lajit, runomitan ja rytmin. Avainsanat: Oppikirja, lyriikan käsitteet, äidinkielen opetustiede 1. Tutkimuksen tarkoitus Opettaja vaikuttaa paljon lyriikan lukemisen mielekkyyteen, mutta myös oppikirjoilla on tärkeä rooli siinä, millaisella asenteella ja millaisilla käsitteillä runon merkityksiä voidaan lähteä avaamaan. Halusin tutkia, miten lukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjat tuovat lyriikkaa lähemmäksi opiskelijaa ja miten oppikirjat johdattavat kohti runon tulkintaa. Oppikirjojen lähestymistavan lisäksi haluan selvittää, millaisin käsittein lyriikkaa lukiolaisille opetetaan. Lukion opetussuunnitelman perusteissa (2003) on annettu esimerkkejä käsitteistä, joita lukiolaisten pitäisi lyriikkaan perehtymisen ohessa oppia. Opetussuunnitelmassa mainittuja käsitteitä ovat muun muassa säe, säkeistö, rytmi ja mitta. Tutkimuksessani haluan perehtyä käsitteisiin, niiden selkeyteen ja kytkentään opetussuunnitelmaan. 20

1.1 Tutkimusmenetelmä Tutkin työssäni lyriikan opetusta sisällönanalyysin keinoin. Sisällönanalyysi on ollut äidinkielen opetustieteessä yleinen tutkimusmenetelmä, ja tulkinnallisen tutkimusparadigman suosion kasvettua on sisällöntutkimuksen merkitys korostunut entisestään (Sarmavuori 2011, 38). Väljimmillään sisällönanalyysilla voidaan tarkoittaa kirjoitettujen, kuultujen tai nähtyjen sisältöjen analyysia (Tuomi & Sarajärvi 2002, 93), ja tutkimus voi olla joko kvalitatiivista tai kvantitatiivista (Sarmavuori 2011, 38). Omassa sisällönanalyysitutkimuksessani pyrin kuvaamaan aineistoani kvalitatiivisesti, minkä jälkeen teen aineistostani johtopäätöksiä. Katri Sarmavuori on kehittänyt oppikirjatutkimuksessa käytettyä sisällönanalyysia tarkempaan suuntaan sisällönanalyyttisella käyttäjäarviotutkimuksellaan. Sarmavuoren tutkimustavassa on neljä vaihetta: oppimateriaalin sisällönyksiköiden valinta ja rajaus, kirjojen vertailu yksiköihin ja opetussuunnitelmaan nähden, käyttäjien arvio kirjasarjan käyttökelpoisuudesta sekä opettajan haastattelu kirjasarjan käyttökelpoisuudesta (Sarmavuori 2011, 276). Välttääkseni turhan laajaa näkökulmaa keskitän tutkimukseni kuitenkin vain tämän sisällönanalyysimenetelmän kahteen ensimmäiseen vaiheeseen: vertailen valitsemiani kirjoja sekä toisiinsa että lukion opetussuunnitelman perusteiden kurssisisältöihin (LOPS 2003). 1.2 Tutkimusaineisto Keskityn tutkimuksessani kolmeen lukioissa käytössä olevaan oppikirjasarjaan. Jokainen tutkimani kirjasarja käsittelee lyriikkaa selkeästi omana lukunaan, ja kyseiset luvut pyrkivät epäilemättä vastaamaan lukion opetussuunnitelman määrittämiin lukion kolmannen äidinkielenkurssin tavoitteisiin. Lukion opetussuunnitelmaa käsittelen myöhemmin tarkemmin. Runoja on myös muiden kurssien aiheisiin keskittyvissä luvuissa, mutta tällöin niitä käytetään esimerkkeinä suomalaisesta kirjallisuudesta tai kirjallisuuden eri tyylisuunnista. Kyseisissä luvuissa ei siis tuoda esiin uusia runouteen liittyviä käsitteitä tai opeteta runouden analysointia, ja ns. runouden teoria on esitetty tiiviisti omana aihekokonaisuutenaan. Tämän takia rajaan aineistoni 21

vain runon keinoja ja analysointia kuvaaviin lukuihin, joiden olisi tarkoitus antaa lukiolaiselle eväät lyriikan käsittelemiseen. Ensimmäinen tutkimuksessani mukana oleva oppikirjasarja on Otavan viisiosainen Piste. Äidinkielen pakolliset kurssit on mahdutettu sarjan kahteen ensimmäiseen osaan, ja loput kolme osaa keskittyvät äidinkielen valinnaisiin kursseihin. Lyriikkaa käsitellään sarjan ensimmäisen osan vuonna 2007 ilmestyneessä uudistetussa painoksessa Piste. Lukion äidinkieli ja kirjallisuus 1-3 UP (P), josta jatkossa käytän pelkästään nimeä Piste. Toinen tutkimani kirjasarja on Editan kustantama Lähde, johon kuuluu kolme osaa: Äidinkielen ja kirjallisuuden lähde, Viestinnän lähde sekä mm. suomi toisena kielenä -oppilaille tarkoitettu Suomen kielen ja kulttuurin lähde. Lyriikkaa opetetaan selkeänä omana aihekokonaisuutenaan vuonna 2005 ilmestyneessä Äidinkielen ja kirjallisuuden lähteessä (L), josta käytännöllisyyden takia käytän jatkossa pelkästään nimeä Lähde. Kolmas aineistona käyttämäni kirjasarja on oppikirjojen uusin tulokas, vuonna 2010 ilmestynyt Otavan Särmä. Sarjaan kuuluu kaikki kurssisisällöt yhteen niputtava tekstikirja sekä yhdeksän kurssikohtaista tehtäväkirjaa. Pääasiallinen tutkimuskohteeni tässä sarjassa on Särmä. Suomen kieli ja kirjallisuus -tekstikirja (S), mutta sivuan tutkimuksessani myös lukion kolmannelle kurssille suunniteltua Särmä. Suomen kieli ja kirjallisuus. Tehtäviä 3 -kirjaa (S3). Tutkimukseni kohteena on teoksen uudistamaton, 2. painos, joka on ilmestynyt vuonna 2011. Katja Keto väittää proseminaarityössään Otavan Pisteen selittävän joitakin lyriikan käsitteitä epäselkeästi ja antavan melko suppean käsitteistön lyriikan analysointiin ja tulkintaan. (Keto 2008, 11 12.) Mielestäni on kiinnostavaa vertailla Pistettä ja Otavan uutta Särmää keskenään ja selvittää, onko uudessa oppikirjassa osattu välttää vanhemman oppikirjan kömpelyydet. Lisäksi vertaan keskenään myös Särmää ja Lähdettä, sillä toisin kuin kurssikohtaisesti etenevässä Pisteessä, näissä kahdessa käsikirjassa opetettavat sisällöt on jaoteltu aihealueen mukaisiin jaksoihin, kuten media (S 3) tai länsimainen kirjallisuus (L 9). 22

2. Teoreettista taustaa 2.1 Aikaisempi tutkimus Äidinkielen opetustiede on uusi kasvatustieteisiin, yhteiskuntatieteisiin ja humanistisiin tieteisiin pohjautuva tutkimussuuntaus, joka pyrkii tutkimustiedon pohjalta tukemaan ja kehittämään äidinkielen opetusta ja sen opetussuunnitelmaa. (Sarmavuori 2011, 13.) Oppikirjojen merkitys äidinkielenopetuksessa on suuri, ja tärkeä osa äidinkielen opetustiedettä onkin oppikirjatutkimus, jolla voidaan tuottaa tietoa sekä opettajille, oppikirjantekijöille että kustantajille. (Sarmavuori 2000, 4.) Lyriikkaan liittyvä oppikirjatutkimus on Turun opettajankoulutuslaitoksella ollut suhteellisen suosittu tutkimusaihe. Lennu Lumme on vertaillut lukion oppikirjoissa esiin nostettuja runoilijoita proseminaarityössään Suomalaisen runouden kaanon nykyisissä lukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa (2007). Niina Similä on puolestaan selvittänyt runoesimerkkien hyödyntämistä yläkoulun yhdeksännen luokan oppikirjoissa (2007). Lyriikan opettamiseen lukiossa ovat proseminaaritöissään keskittyneet Sini Salmivaara (2008) ja Katja Keto (2008). Tuomas Oivanen on käsitellyt lukion äidinkielenkirjojen lisäksi myös ammattikouluissa käytettyjä kirjoja tutkielmassaan Jälkiruokatarjoilun politiikkaa Laululyriikka toisen asteen oppilaitosten oppikirjoissa (2010). Elina Pöllänen on tehnyt poikkeuksellisen mittavan selvityksen lyriikan opetuksesta 7. 9. luokan äidinkielenkirjoissa proseminaarityössään Runous yläkoulun äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa (2011). Vaikka lyriikkaan painottuvia oppikirjavertailuja on viime vuosina tehty useita, tarjoaa samasta näkökulmasta tehty tutkimus kuitenkin uutta tietoa: Vanhat kirjat jäävät käytöstä, ja uusien oppikirjojen ilmestyttyä vanhasta aiheesta tehdylle uudelle tutkimukselle on tilauksensa. Uusin tulokas lukion äidinkielenkirjojen joukossa on Särmä (2010), jota ei toistaiseksi ole paljoakaan tutkittu. Särmän toisella painoksella (2011) onkin tutkimuksessani keskeinen rooli. 23

2.2 Lyriikka lukion opetussuunnitelmassa Lyriikkaa ja siihen liittyviä käsitteitä opiskellaan lukiossa erityisesti äidinkielen ja kirjallisuuden kolmannella, kirjallisuuden keinoihin ja tulkintaan keskittyvällä kurssilla. Lukion opetussuunnitelman perusteiden (2003) mukaan kurssin keskeisiä sisältöjä ovat mm. kirjallisuuden erittely ja tulkinta tulkinnan kannalta perusteltua käsitteistöä ja lähestymistapaa käyttäen, lyriikka kirjallisuudenlajina, kirjallisuuden keinojen käyttö omissa teksteissä ja runojen erittely. (LOPS 2003.) Olennaisia käsitteitä ovat opetussuunnitelman mukaan esimerkiksi runon puhuja, säe, säkeistö, rytmi, mitallisuus, toisto ja kielen kuvallisuus. Kurssilla pitäisi myös oppia ymmärtämään kielen kuvallisuutta ja monitulkintaisuutta, syventää tietoja kirjallisuuden lajeista ja niiden ominaispiirteistä, kehittyä fiktiivisten tekstien analysoijana ja oppia perustelemaan tulkintaansa teksteistä. (LOPS 2003.) Opetussuunnitelman perusteella voi olettaa, että mainittuja käsitteitä ja tavoitteita opetetaan kaikissa lukion oppikirjoissa. Kirjojen tehtävissä lienee myös runsaasti lyriikan analysointiin tai omien runojen kirjoittamiseen ohjaavia tehtäviä. Lyriikkaa sivutaan myös kieleen, kirjallisuuteen ja identiteettiin keskittyvässä kuudennessa kurssissa, jonka keskeisiin sisältöihin kuuluvat mm. kansanrunous ja suomalainen kaunokirjallisuus aika- ja kulttuurikontekstissaan (LOPS 2003, 36). Lukion viides äidinkielenkurssi käsittelee tekstiä, tyyliä ja kontekstia, ja on todennäköistä, että myös tässä kurssissa runoja käytetään esimerkkeinä tyylistä ja kontekstista. Kuten kohdassa 1.3 jo ilmaisin, kyseisillä kursseilla ei kuitenkaan opita uusia, runouden analysointia helpottavia käsitteitä, enkä siitä johtuen käsittele näiden kurssien mahdollista sisältöä tutkimuksessani. 3. Oppikirjat 3.1 Piste Pisteessä lyriikkaa käsitellään 17 sivun verran. Tästä sivumäärästä likimain kahdeksan sivua koostuu tehtävistä tai niihin liittyvistä 24

runoista. Pisteessä esitellään lukijalle 32 lyriikkaan liittyvää käsitettä. Teksti etenee ensin alaotsikoittain, mutta sointuisuutta ja rytmiä käsittelevien kappaleiden jälkeen teksti hajoaa kokoelmaksi pieniä tietoruutuja ja laatikoita, jotka saavat tekstin näyttämään sekavalta. Suurin osa lyriikkaan liittyvistä tehtävistä on lyriikkaa käsittelevän osan lopussa. Piste aloittaa lyriikan käsittelyn maalailemalla lukijalle kuvia ostoskeskuksessa soivista listaykkösistä ja autoradiosta kantautuvasta Anna Erikssonista. Laulettujen runojen lisäksi Piste mainitsee mainostekstit, onnittelukortit ja kuolinilmoituksissa siteeratut psalmit esimerkkeinä arjessa näkyvästä runoudesta. Pisteessä todetaan suullisesti kiertäneen kansanrunouden olevan jopa Egyptin hieroglyfikirjoitusta vanhempaa. Oppikirja pyrkinee tällä korostamaan lyriikan osuutta tavallisessa arjessa ja hälventämään siten runouteen mahdollisesti liittyviä ennakkoluuloja. Teos viihdyttää lukijaa myös mainitsemalla lyriikan saaneen nimensä antiikin ajasta, jolloin runoja säestettiin lyyralla. Piste jakaa runouden käyttörunouteen, kansanrunouteen ja ns. taiderunouteen, mutta problematisoi kyseistä jakoa; teoksessa todetaan heti näiden rajojen olevan häilyviä ja lyriikan määrittelemisen olevan vaikeaa. (P 213.) Tämän sivun mittaisen johdannon jälkeen Piste esittelee lukijalle runon keinoja. Teoksen mukaan runo on säkeistöihin jaettu pienimuotoinen sanataideteos, jonka säkeistöjen todetaan jakautuvan säkeisiin (P 214). Sivulla on havainnollistava kuva runon säkeistöstä, johon on merkitty alleviivaamalla yksi säe. Teos ei kuitenkaan tarjoa apua säkeistöjen erottamiseen toisistaan eikä esimerkiksi huomioi, että säkeistö voi koostua myös yhdestä ainoasta säkeestä. Pisteen mukaan runossa kieltä käytetään erityisellä tavalla. Esimerkkejä tästä erityisestä tavasta ovat mm. vajaat lauseet, poikkeavalla tavalla käytetyt välimerkit, kysymykset, toisto, puhuttelut ja vastakohdat. Näitä ominaispiirteitä ei kuitenkaan esitellä tarkemmin, vaan ne havainnollistetaan lukijalle jo aiemmin mainitulla, värikkäin viivoin merkatulla runolla. Pisteessä korostetaan myös sanojen äänteellisen kauneusarvon ja äännemaalailun merkitystä. Sointuisuus, loppusointu eli riimi ja alkusointu eli allitteraatio selitetään teoksessa 25

selkeiden esimerkkien avulla. (P 214 215.) Sointuisuuden jälkeen Piste käsittelee runon rytmiä ja mittaa hyvin epäselkeästi: Runolle antaa hahmoa myös rytmi, joka syntyy sanojen painollisten ja painottomien tavujen säännöllisestä vaihtelusta. Tätä kutsutaan runomitaksi, ja yleensä siitä runon juuri tunnistaakin runoksi. (P 215.) Piste esittää runon rytmin virheellisesti vain painottomien ja painollisten tavujen vaihteluna ja sekoittaa rytmin siten osittain mittaan. Teos ei ota huomioon esimerkiksi haikurunojen tavumäärään perustuvaa mittaa, jossa tavujen painolla ei ole merkitystä, ja sivuuttaa kokonaan mm. sointuisuuden tai toiston merkityksen runon rytmiä luovana elementtinä. Ainoana esimerkkinä mitallisesta runosta Piste käyttää lyhyttä, jambis-anapestiseksi kuvattua Eino Leinon runoa. Mittaa sen paremmin kuin samassa yhteydessä mainittua runojalkaa ei ole kuitenkaan selitetty millään tavoin. (P 215) Erityisen ongelmalliseksi tämä muodostuu, kun muistaa lukion opetussuunnitelman nostaneen juuri mitallisuuden ja rytmin esimerkeiksi kolmannen kurssin olennaisista sisällöistä (LOPS 2003). Vapaarytmistä runoa Piste kuvaa runoksi, jossa ei ole runomittaa tai loppusointuja (P 216). Harmillista kyllä, Pisteessä ei mainita vapaarytmisen runon erotukseksi vapaamittaista runoa, jossa säkeet on kirjoitettu vaihtelevin runomitoin. Rytmin ja mitan epäselvän määrittelyn takia lukiolainen voi mieltää vapaarytmisen runon käsitteen käyttämisen hankalaksi. Sointuisuutta ja rytmiä on käsitelty Pisteessä selkeiden alaotsikoiden avulla, mutta niiden jälkeen kirjan taitto muuttuu hieman sekavaksi. Runon kuvallisuudesta kerrotaan seuraavaa: - - runossa kaikki ilmaistaan tiiviissä muodossa. Siksi runokuvilla on suuri merkitys, kun runoa analysoidaan ja tulkitaan. (P 216.) Runokuvaa terminä ei kuitenkaan avata tämän enempää. Kuvallisuuden yhteydessä avataan silti monia kielikuviksi luokiteltuja käsitteitä, kuten elollistaminen, vertaus ja metafora. Nämä käsitteet on sanallisen selityksen lisäksi havainnollistettu Tomi Kontion runon avulla. Mainittujen käsitteiden lisäksi Piste selittää selkeästi termit synestesia, symboli ja allegoria, mutta näistä käsitteistä ei ole 26

havainnollistavia runoesimerkkejä. (P 217) Kaiken kaikkiaan Piste käsittelee runon kuvallisuutta kattavasti, mutta metonymian tai puhtaan kuvan melko yleisinä pitämiäni käsitteitä kirjassa ei häiritsevää kyllä mainita. Kuvallisuudesta siirrytään runon puhujaan ja alluusioon, jotka molemmat selitetään pienissä tietolaatikoissa. Pisteessä kyllä mainitaan, että runon minää tai runon puhujaa ei pidä samastaa runon kirjoittajaan, mikä on oikea lähestymistapa, sillä runon puhuja ei tarkoita runon kirjoittajaa. Pisteessä kuitenkin ilmaistaan seuraavaksi runoilijan ottavan erilaisia rooleja ja naamioituvan tämän roolin taakse, mitä voisi pitää jokseenkin hämäävänä ilmaisuna. Tämän jälkeen väitetään, että runoilija saattaa ottaa roolihahmokseen jonkin tunnetun kirjallisuuden henkilön - - ja puhua tämän suulla. Tässä runon puhuja samastetaan häiritsevän ristiriitaisesti runon kirjoittajaan (P 218). Runon puhuja mainitaan yhtenä kolmannen kurssin keskeisistä käsitteistä (LOPS 2003), joten tällainen epätarkkuus on oppikirjan käyttäjän kannalta varsin valitettavaa. Epätarkkuuden lisäksi Pisteessä on myös jätetty kokonaan pois sellaiset puhujaan liittyvät käsitteet kuin lyyrinen minä, keskeislyyrinen sekä asennonvaihto. Alluusio on selitetty Pisteessä kolmannen kurssin lyriikkaa käsittelevän osuuden lisäksi myös äidinkielen ensimmäisen kurssin aiheissa (P 218). Alluusion yhteydessä ei kuitenkaan mainita mitään intertekstuaalisuudesta terminä, ja alluusion väitetään voivan viitata myös henkilöön tai historialliseen aikakauteen, mikä lyriikan yhteydessä kuulostaa jokseenkin erikoiselta. Runon puhujan ja alluusion käsitteiden jälkeen Piste esittelee lukijalle lyriikan alalajeja (P 220 221). Tankarunosta, limerikistä ja runon ja proosan rajalle sijoitetusta aforismista on sanallisen kuvauksen lisäksi selkeitä esimerkkejä. Balladista, elegiasta, lorusta, oodista ja proosarunosta ei vastaavaa havainnollistusta ole, mutta ne kuvataan kuitenkin niin selvästi, ettei niistä välttämättä esimerkkinä toimivaa runoa edes tarvittaisi. Lyriikan alalajeihin liittyvien tehtävien jälkeen seuraa esimerkkiessee ja niukkasanainen yhdeksän kohdan ohje runoanalyysin laatijalle (P 222 223). Ohje koostuu yksinkertaisista vinkeistä ja kysymyksistä, kuten Lue runo monta 27

kertaa tai Millainen on runon rytmi?, eikä siten anna paljoakaan apua runoanalyysiä kirjoittavalle. 3.2 Lähde Lyriikkaa koskeva luku on Lähde-kirjassa 24 sivun mittainen, ja n. 14 sivua luvusta koostuu tehtävistä tai niihin liittyvistä runoista. Lähde esittelee lukijalle 39 lyriikkaan liittyvää käsitettä. Teksti on taitettu siten, että runon rakenteet, kuvakieli ja puhuja on jäsennelty omien alaotsikoidensa alle. Eri alalukujen alkuihin ja loppuihin on ripoteltu kutakin opeteltavaa asiaa tukevia tehtäviä. Teksti etenee tasaisesti, ja taittoa rikkovia tietoruutuja tai muita laatikoita on käytetty varsin niukasti. Lähteessä lyriikkaa lähdetään käsittelemään ennakkoluulojen ja ylioppilaskirjoitusten kautta: Äidinkielen ja kirjallisuuden päättökoe testaa kykyä analysoida runojen rakennetta ja tulkita niiden sisältöä. Runojen analyysi ja tulkinta koetaan kuitenkin usein vaikeaksi tai turhaksi. Näin on siitä huolimatta, että kohtaamme runon muotoja päivittäin esimerkiksi lukiessamme mainoksia tai kuunnellessamme musiikkia. - - Pohtikaa - -, millaisia ennakkokäsityksiä teillä on tai on ollut runoudesta. (L 237.) Kirjan tekijät ovat selkeästi olettaneet, että lukiolaisten suhtautuminen lyriikkaan on negatiivinen ja suorastaan ylimielinen. Oletukseen perustuva johdatus saattaa pahimmillaan vahvistaa mahdollisia lyriikkaan liittyviä ennakkoluuloja, eikä ylioppilaskirjoituksilla säikyttely suoranaisesti saa runoutta kuulostamaan yhtään houkuttelevammalta. Mainoksen, runon ja rocklaulun samankaltaisuutta punnitsevan tehtävän jälkeen oppikirja kuvailee viimein lyriikan monimuotoisuutta. Pisteen tavoin myös Lähde mainitsee onnittelukortit ja laululyriikan esimerkkeinä runoista ja korostaa lyriikan erityistä kielenkäyttöä. Lyriikan todetaan olevan kirjallisuuden vanhin muoto ja jakautuvan balladin ja sonetin kaltaisiin alalajeihin. (L 238 239.) Tämän enempää ei Lähteessä lyriikan lajeja esitellä. Johdannon jälkeen lyriikkaa pyritään tuomaan lähemmäs opiskelijoita tehtäväaukeamalla, jossa runoutta verrataan 28

musiikkivideoihin ja rap-musiikkiin. (L 240 241.) Tämän jälkeen Lähde selvittää lukijoille runon rakenteita. Lähteen mukaan [s]äe tarkoittaa runossa yhtä riviä. Jotkin säkeistä liittyvät yhteen säkeistöiksi, jotka erotetaan toisistaan graafisesti (L 241). Tätä määritelmää voi pitää Pisteen vastaavaa selitystä tarkempana, vaikkei ohessa olekaan havainnollistavaa näytettä. Lähde esittelee myös säkeenylityksen: Säkeenylityksessä runon rakenne murtuu: säkeen edellyttämä rytmi ja lauseen edellyttämä rytmi eivät sovikaan toisiinsa (L 241). Epäselvästä määritelmästä ei käy kunnolla ilmi, että säkeenylityksessä yhdessä säkeessä alkava lause jatkuu seuraavaan säkeeseen, ja lause siten joko alkaa tai loppuu keskellä säettä. Säkeen ja säkeistön käsitteiden jälkeen Lähde havainnollistaa rytmiä, mittaa ja sointuisuutta käsittelevässä alaluvussa loppusointujen, sointukaavan, alkusoinnun ja toiston käsitteet. Lähde onnistuu Pistettä paremmin rytmin määrittelemisessä: Sointuisuus ja toisto ovat osa runon rytmiä. Lisäksi rytmiin vaikuttaa sanojen ja tavujen painotus. Lähteessä rytmi osataan erottaa mitasta selkeämmin. Tavujen painollisuus selitetään niin selvästi, että jambin, trokeen ja daktyylin kaltaiset vaikeahkot runomitat saadaan kuulostamaan varsin ymmärrettäviltä. Runomittaa ei käsitteenä avata tarkemmin, mutta sen merkitys käy implisiittisesti ilmi jambin ja trokeen selostamisen yhteydessä. Vapaarytmistä tai - mittaista runoa ei Lähteessä mainita. Rytmin ja mitan ohessa Lähde esittelee kuitenkin limerikin, joka Pisteessä oli mainittu runon alalajien joukossa. (L 242 244.) Runon rakenteista siirrytään runon kuvakieleen. Pisteen tapaan myös Lähde esittelee lukijalle vertauksen, metaforan, personifikaation, synestesian, symbolin ja allegorian käsitteet. Näiden lisäksi Lähteessä opetetaan myös esimerkillisesti metonymiasta ja itsenäisistä tai puhtaista kuvista. Lähde selittää (intertekstuaalisen) alluusion viittaukseksi toiseen runoon tai muuhun tekstiin (L 245 247), eikä siten määrittele alluusiota yhtä laajasti kuin Piste. Kuvakielen jälkeen Lähde esittelee lukijalle runon puhujaan ja kuulijaan liittyviä käsitteitä. Kirja selittää sellaiset termit kuin puhuja, lyyrinen minä, keskeislyyrinen ja asennonvaihto. Lähde huomioi myös runon kuulijan ja sen, miten tätä mahdollisesti puhutellaan. 29

Myös apostrofin eli poissaolevan tai ei-inhimillisen puhuttelun käsite tulee kirjan kautta tutuksi. Kertovassa runossa voi Lähteen mukaan joskus olla puhujan sijaan kertoja (L 249). Käsitteet on jälleen selitetty selvästi, mutta kirjassa ei muistuteta, että runon kirjoittajaa ei saa sekoittaa runon puhujaan. Voi olla, että tekijät ovat pitäneet tätä itsestäänselvyytenä, mutta lukiolaista vanhemmatkaan opiskelijat eivät aina osaa pitää kirjoittajaa ja puhujaa erillään. Siksi tämän huomion poisjäämistä voi pitää puutteena. Siinä missä Pisteessä runon analysoinnin tukena on vain yksi aukeama, on Lähteessä analysoinnin keinoihin käytetty kuusi sivua (L 252 257). Analyysitehtävien ja sanallisten ohjeiden lisäksi Lähteessä on myös pitkä lista erilaisista kysymyksistä, joita voi käyttää apuna runon tulkinnassa (L 256). 3.3 Särmä Särmässä lyriikkaa käsitellään kahdeksalla sivulla. Kolmanteen kurssiin liittyvässä tehtäväkirjassa on runoja ja niihin liittyviä tehtäviä kahdeksan sivun verran. Särmässä mainitaan yhteensä 32 lyriikkaan liittyvää käsitettä. Runon puhujia ja puhetilanteita, kuvallisuutta, äännetasoa ja runon rytmiä ja mittaa käsitellään omien alaotsikoidensa alla. Kuten Pisteessä, runouden lajit on koottu omaksi tietosivukseen. Taitoltaan Särmä on Pistettä huomattavasti yhtenäisempi ja selkeämpi, tietoruutuja ei kirjassa juurikaan käytettä. Pistettä on todennäköisesti käytetty jossain määrin Särmän pohjana, sillä molempien kirjojen lähestymistavat ja esimerkit ovat lyriikkaan keskittyvän kappaleen johdannossa lähes identtiset. Pisteen tapaan myös Särmä aloittaa runouteen perehdyttämisen selostuksella lyriikan lyyraan liittyvästä alkuperästä. Runouden mainitaan olevan vanhin taiteenlaji, ja runous yhdistetään jälleen kansanrunouteen ja musiikkiin. Pisteen tavoin johdannossa nostetaan myös esiin rakkaus ja kuolema lyriikan keskeisinä teemoina (S 80). Erikoista kyllä, säkeitä ja säkeistöjä ei Särmässä selitetä lainkaan sanallisesti. Nämä käsitteet on esitetty runolla, josta on värikkäin viivoin alleviivattu säe, sanatoisto, runokuva ja säkeistö. Kuvio värikkäine alleviivauksineen on lähes tarkalleen samankaltainen kuin Pisteessä, joten sisällöllisten 30

yhtäläisyyksien lisäksi myös kirjojen taitto on paikoin häkellyttävän samankaltainen. Toisin kuin Piste, Särmä jättää säkeistön ja säkeen kaltaisten keskeisten käsitteiden tarkemman opettamisen täysin opettajan vastuulle. Särmä selostaa laajasti runon puhetilanteista ja runon puhujasta, mutta esim. käsitettä lyyrinen minä ei käytetä, vaikka keskeislyriikan käsite teoksessa selitetäänkin. Samassa yhteydessä avataan myös kertovan runon ja asennonvaihdon käsitteitä niukkaan sävyyn. (S 80 82.) Kuten Lähteessä, Särmässäkään ei muisteta korostaa eroa runon puhujan ja runon kirjoittajan välillä. Runon puhujasta ja puhetilanteista siirrytään runon kuvallisuuteen. Särmässä selitetään esimerkkien avulla käsitteet symboli, allegoria, metafora, personifikaatio, metonymia ja synestesia. Vertausta pidetään niin selvänä käsitteenä, että siihen viitataan vain metaforan selityksessä: Metaforaa on sanottu usein vertaukseksi ilman kuin-sanaa. (S 82 84.) Puhtaita kuvia tai alluusioita ei Särmässä käsitellä lainkaan. Runon kuvallisuuden jälkeen Särmä esittelee runon äännetason piirteitä. Kirjassa mainitaan runon äänen syntyvän äänteellisen kuvioinnin kautta, mutta tätä termiä ei avata lukijalle lainkaan. Riimit, allitteraatio ja puolisoinnut eli assonanssit käydään lyhyiden esimerkkien kanssa läpi, eikä allitteraation yhteydessä mainita sanallakaan esimerkiksi Kalevalaa tai Eino Leinoa, joita muissa kirjoissa on käytetty alkusoinnun havainnollistamisessa. Alkusointu selitetään sanoilla pannaan paremmaksi, ja assonanssia kuvataan vain seuraavin sanoin: assonanssi muistuttaa riimiä, muttei ole yhtä täydellinen. (S 84). Selittämättä jätetyistä termeistä tuskin on apua tulkinnan kannalta, ja voipa olla, että puolivillaisesti viljellyt käsitteet jopa saavat lukijan hiukan sekaisin. Yhdessäkään tehtäväkirjan tehtävässä ei mainita assonanssia, minkä takia koko käsitteen tuomisen esiin voi hyvästä syystä kyseenalaistaa. Siinä missä runon rytmin ja mitan selittäminen oli yksi Pisteen lyriikkaa käsittelevän osuuden suurimpia heikkouksia, on erityisesti mitan käsitteleminen yksi Särmän runousluvun parhaita meriittejä. Rytmiä kuvataan Särmässä seuraavasti: Runon rytmi perustuu erilaisten elementtien kuvien, säkeiden ja toisiaan vastaavien tavumäärien toistoon. Tämä sekava kuvaus ei juurikaan tee rytmin 31

käsitettä ymmärrettäväksi, mutta runomitan selostamisessa Särmä kunnostautuu. Painollisten ja painottomien tavujen kautta päästään runojalkaan ja siitä jambiin, anapestiin, trokeeseen ja daktyyliin, jotka on kaikki sanallisen selityksen lisäksi havainnollistettu selkeillä kaavioilla. Särmä on myös tutkimistani kirjoista ainoa, joka onnistuu selittämään vapaamittaisen ja vapaarytmisen runon käsitteet ymmärrettävästi ja oikein. (S 85 86.) Lyriikkaa käsittelevän osuuden lopuksi Särmä esittelee vielä lyriikan lajeja. Pisteen tapaan selitettiin balladi, elegia, proosaruno ja tankaruno, mutta näiden lisäksi opetettiin vielä sellaiset käsitteet kuin epigrammi, rooliruno, sonetti ja haiku (S 87). Runoanalyysin kirjoittamista ei opeteta samassa yhteydessä lyriikan kanssa vaan kirjallisuusesseen kirjoittamista käsittelevässä luvussa. Kuten Pisteessä, varsinaista sanallista ohjeistusta ei ole, vaan kirjoittajan avuksi tarjotaan esimerkkinä toimiva essee ja lista tulkintaan herättelevistä kysymyksistä (S 402 403). Särmän kysymykset ovat kuitenkin Pisteen kysymyksiä monisanaisempia ja tarkempia, ja auttavat ajattelemaan paljolti samalla tavalla kuin Lähteessä käytetty vastaava kysymysluettelo. 4. Pohdintaa Olen tutkimuksessani selvittänyt lukion oppikirjojen lähestymistapaa lyriikkaan. Kuten alussa arvelin, kaikki kirjat pyrkivät tuomaan lyriikan lähelle opiskelijoiden tavallista elämää musiikin, mainosten tai muiden arkisten runomuotojen avulla. Jokainen oppikirja korostaa lyriikan asemaa kaikkein vanhimpana kirjallisuudenlajina. Alussa totesin lyriikkaa pidettävän vaikeana taiteena, jonka analysoimista monet nuoret saattavat vierastaa. Tähän uskomukseen suhteutettuna olikin erikoista huomata, miten oppikirjoista Lähde ei heti alkuun pyri hälventämään runouteen mahdollisesti liittyviä ennakkoluuloja, vaan sen sijaan tuo niitä esiin tosiasiana. Lähde on myös ainoa teos, joka mainitsee lyriikan aseman ylioppilaskirjoituksissa ja samalla tulee esittäneeksi lyriikan jonkinlaisena pakollisena pahana. Jos lyriikka onkin vaikea taiteenlaji, niin Lähteen johdatus aiheeseen ei tee runokokoelmaan tarttumista yhtään helpommaksi. 32

Oppikirjat nostavat esiin erilaisia lyriikkaan liittyviä käsitteitä melko kirjavasti. Eniten käsitteitä opetetaan Lähteessä, jossa mainitaan 39 eri termiä. Särmässä ja Pisteessä opetetaan kummassakin 32 käsitettä. Pisteessä käsitteet keskittyvät muita kirjoja enemmän eri lyriikan alalajeihin. Lähteessä selitetään erityisesti runomittaan ja runon rakenteeseen tai kuvallisuuteen liittyviä käsitteitä. Särmä taas on käsitteiden esittelyssään jotain Pisteen ja Lähteen väliltä: tilaa on annettu niin lyriikan lajeille kuin runon mittaan ja rytmiin liittyville käsitteille. Kaikissa kirjoissa ainakin maininnan verran tilaa saivat seuraavat 21 käsitettä: säe, säkeistö, toisto, (lukijan) puhuttelu, puhuja, sointuisuus, riimi tai loppusointu, allitteraatio tai alkusointu, runomitta, rytmi, painolliset ja painottomat tavut, runojalka, elollistaminen tai personifikaatio, runon kuvallisuus, kielikuva, vertaus, metafora, synestesia, symboli, allegoria, balladi. Opetussuunnitelmassa esimerkkeinä lyriikan keskeisistä käsitteistä on mainittu runon puhuja, säe, säkeistö, rytmi, mitallisuus, toisto ja kielen kuvallisuus (LOPS 2003, 35). Nämä olennaisiksi sisällöiksi kohotetut käsitteet mainitaan jokaisessa vertailemassani oppikirjassa, mutta käsitteiden selittämisessä on paljon parannettavaa. Särmässä säe ja säkeistö opetetaan pelkän kuvan kautta, ja vertaustakin pidetään ilmeisesti sellaisena itsestäänselvyytenä, jonka avaamiseen ei kannata käyttää palstatilaa. Mitallisuus ja rytmi selitetään Pisteessä erityisen epäselvästi. Särmän tekijät ovat selkeästi käyttäneet Pistettä työnsä pohjana ainakin paikoittain, ja Särmä kantaakin mukanaan joitakin Pisteen heikkouksia, kuten puutteellisesti määriteltyjä käsitteitä. Toisaalta Särmässä on kiinnitetty huomiota runon rytmin ja mitan erottamiseen paremmin kuin aiemmissa oppikirjoissa, vaikka rytmi onkin varsin vajavaisesti selitetty. Seuraavalla sivulla on vielä taulukko käsitteistä, jotka nostettiin esiin vain yhdessä tai kahdessa oppikirjassa. Tällaisia käsitteitä olivat mm. metonymia, vapaarytminen ja -mittainen runo, alluusio ja monet runomitat. 33

Taulukko 1. Kaikissa oppikirjoissa esiintyneet käsitteet allegoria puhuja sointuisuus allitteraatio/alkusointu puhuttelu symboli balladi riimi/loppusointu synestesia elollistaminen runojalka säe kielikuva runomitta säkeistö metafora runon kuvallisuus toisto painolliset ja painottomat rytmi vertaus tavut Taulukko 2. Vain yhdessä tai kahdessa oppikirjassa esiintyneet käsitteet Käsitteet Piste Lähde Särmä lyyrinen minä kysymys x x rytmikaava x jambis-anapestinen x mitta vapaarytminen runo runokuva x alluusio x elegia x limerikki x loru oodi proosaruno tankaruno x x eeppinen runous sonetti x säkeenylitys sointukaava puoliallitteraatio painotus trokee jambi daktyyli x parallelismi metonymia x oksymoron itsenäiset/puhtaat x kuvat Intertekstuaalisuus x keskeislyyrinen x puhekuvio asennonvaihto x kuulija apostrofi kertoja x kertova runo assonanssi x 34

anapesti vapaamittainen x runo anafora haiku rooliruno epigrammi heksametri pentametri x Lähteet Aineslähteet Berg, M., Kiiskinen, S., Mäntynen, A. & Soikkeli, M. 2005. Äidinkielen ja kirjallisuuden lähde. Helsinki: Edita. Haapala, V., Hellström, I., Kantola, J., Kaseva, T., Korhonen, R., Maijala, M., Saarikivi, J., Salo, M. & Torkki, J. 2011. Särmä. Suomen kieli ja kirjallisuus. 2. painos. Helsinki: Otava. Hellström, I., Korhonen, R., Kuohukoski, S., Mustonen, H. & Puolitaival, H. 2011. Särmä. Suomen kieli ja kirjallisuus. Tehtäviä 3. Helsinki: Otava. Hiidenmaa, P., Kuohukoski, S., Löfberg, E., Ruuska, H. & Salmi, T. 2007. Piste. Lukion ja äidinkielen kirjallisuus 1 3 UP. 1. uudistettu painos. Helsinki: Otava. Tutkimuslähteet Keto, K. 2008. Lyriikka lukion oppikirjoissa Kieli ja tekstit, Lähde ja Piste. Turun yliopisto. Turun opettajankoulutuslaitoksen äidinkielen opetustieteen proseminaarityö. Lukion opetussuunnitelman perusteet. 2003. Helsinki: Opetushallitus Lumme, L. 2007. Suomalaisen runouden kaanon nykyisissä lukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa. Turun yliopisto. Turun opettajankoulutuslaitoksen äidinkielen opetustieteen proseminaarityö. Oivanen, T. 2010. Laululyriikka toisen asteen oppilaitosten oppikirjoissa. Turun yliopisto. Turun opettajankoulutuslaitoksen äidinkielen opetustieteen proseminaarityö. Pöllänen, E. 2011. Runous yläkoulun äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa. Turun yliopisto. Turun opettajankoulutuslaitoksen äidinkielen opetustieteen proseminaarityö. 35

Salmivaara, S. 2008. Runoanalyysin opettaminen lukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa. Turun yliopisto. Turun opettajankoulutuslaitoksen äidinkielen opetustieteen proseminaarityö. Sarmavuori, K. 2011. Miten opetan ja tutkin äidinkieltä ja kirjallisuutta? Äidinkielen opetustieteen perusteet. 2. korjattu painos. http://www.aidinkielenopetustieteenseurary.com/34 (luettu 20.3.2012) Sarmavuori, K. 2000. Äidinkielen oppikirjojen aallokossa. Äidinkielen Opetustieteen Seuran tutkimuksia 19. Similä, N. 2007. Runoesimerkkien käyttö yläkoulun yhdeksännen luokan äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa Kielikuvia 2B, Loitsu ja Sisu. Turun yliopisto. Turun opettajankoulutuslaitoksen äidinkielen opetustieteen proseminaarityö. Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2002. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi. 36

Jenni Isola Nykykirjallisuus ja -kirjailija lukion oppikirjoissa Artikkelissa selvitetään oppikirjoissa esiteltävää nykykirjallisuutta ja nykykirjailijoita. Tutkittavana on käsite nykykirjallisuus, kirjailijoiden maininnat ja tehtäväanalyysi. Tutkimusmenetelmänä oli sisällönanalyysi. Vertailtavat kirjat olivat Särmä, Piste ja Lähde. Niissä mainittiin yhteensä 66 kirjailijaa nykykirjailijoiksi. Heistä vain kolme mainittiin kaikissa kirjoissa. He olivat Kari Hotakainen (monipuolisuus ja ajanmukaisuus), Leena Krohn (yhteiskunnalliset ansiot) ja Rosa Liksom (kielelliset ansiot ja tyylin uudistaminen). Avainsanat: Nykykirjallisuus, nykykirjailija, oppikirja, tehtävät 1. Johdanto 1.1 Tutkimuskysymys ja tutkimusaineiston esittely Vertailen artikkelissa lukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoja. Tavoitteenani on selvittää, millä tavoin niissä käsitellään nykykirjallisuutta ja nykykirjailijoita: miten nykykirjallisuuden käsite niissä määritellään, keitä kirjailijoita niissä mainitaan nykykirjailijoina ja kuinka nopeasti oppikirjat reagoivat tuoreisiin tulokkaisiin? Tarkastelen myös sitä, millaisia tehtäviä oppikirjoissa käytetään nykykirjallisuuteen perehdyttäessä. Lopuksi tutkin, millaista asennetta kirjallisuuden tulevaisuuteen oppikirjat viljelevät. Tutkimusmetodinani on sisällönanalyysi, joka sopii hyvin juuri oppikirjojen sisällön analysointiin. Katri Sarmavuori luonnehtii metodia seuraavasti: Sisällönanalyysissa tutkija tarvitsee kokonaishahmotuksen ja - 37

näkemyksen tutkittavasta ilmiöstä. Se saadaan esim. lukemalla kaikki tutkimusalueeseen kuuluvat dokumentit, jonka jälkeen niistä erotetaan merkittävät ja keskeiset sisältöluokat (eräänlaiset sisällölliset faktorit ). --- Tutkimuksessa kutakin näistä luokista kuvataan, dokumentoidaan ja selitetään, ja lopuksi tehdään niiden vertailu. (Sarmavuori 2007, 38) Tutkimusmateriaalin analyysissa käytän hyväkseni myös tyypittelyä. Tutkimukseni on luonteeltaan kvalitatiivinen: keskityn enemmän oppikirjojen nykykirjallisuutta ja -kirjailijoita koskevaan sisältöön kuin siihen, kuinka paljon sitä on määrällisesti. Joitakin laskutoimituksia olen tehnyt, mutta ne palvelevat tutkimukseni laadullisia päämääriä. Tutkimuskohteenani on kolme lukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjaa: Särmä, Piste ja Lähde, jotka ovat kaikki 2000-luvulla julkaistuja oppikirjoja. Näistä uusin on Särmä, jonka ensimmäinen painos on vuodelta 2010, ja vanhin Piste, jonka ensimmäinen painos on julkaistu vuonna 2005. Oppikirjat ovat keskenään hiukan eri tavoin rakennettuja. Äidinkielen ja kirjallisuuden lähde (jatkossa Lähde) ja Särmä ovat käsikirjoja, jotka sisältävät yksissä kansissa koko lukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppisisällön. Ne etenevät aihepiiri- ja aikajärjestyksessä: kielen rakenteeseen liittyvät asiat, tekstilajiasiat sekä kirjallisuusaiheet ovat kaikki erillisinä osioinaan, ja tässä tarkastelemani kirjallisuusaihe etenee kronologisena kirjallisuushistoriallisena katsauksena, jonka loppupäässä käsitellään nykykirjallisuutta. Piste puolestaan on jaoteltu lukion kurssisisältöjen mukaan, ja näin ollen kaikkia aihepiirejä käsitellään kaikissa kursseissa. Fyysisesti kurssien sisältö on jaettu kahteen eri niteeseen, Piste 1-3:een ja Piste 4-6:een. Myös nykykirjallisuus on ripoteltu lyhyiksi jaksoiksi sinne tänne, tosin laajin esitys siitä on Piste 4-6:n 6. kurssin Kieli, kirjallisuus ja identiteetti yhteydessä. Käsittelen selvyyden vuoksi tutkimuksessani Pistettä aivan kuin se olisi yksi yhtenäinen oppikirja. Piste on vuodelta 2005, Lähde 2006 ja Särmä 2010. 38

1.2 Aiempi tutkimus Nykykirjallisuus on haastava tutkimusala, koska se tapahtuu tässä ja nyt. Tutkiminen vaatii aina jonkinlaista etäisyyttä kohteeseen, ja nykykirjallisuuden tutkijalla sellaista ei ole ei ainakaan ajallisessa mielessä. Mahdollisesti termin problemaattisuuden takia hakusanalla nykykirjallisuus ei oikeastaan löydy tutkimuskirjallisuutta. Kuten luvussa 2 totean, tutkimuskirjallisuuden piirissä tämän hetken kirjallisuudella tarkoitetaan pidempää aikaa kuin 2010-luvun kirjallisuutta. Nykykirjallisuus luetaan ajanjaksoon, joka lasketaan alkaneeksi 1980-luvulla, kun moderni muuntui postmoderniksi. Tämän vuoksi nykykirjallisuutta koskevaa tutkimusta etsivän kannattaa etsiä aineistoa 1980-2000-lukujen kirjallisuudesta. 1980 1990-lukujen kirjallisuudesta on tehty joitakin monografiateoksia, esimerkiksi Yrjö Hosiaisluoman teos 1980-luvun kirjallisuudesta sekä Markku Soikkelin toimittama johdatusteos 1990- luvun kirjallisuuteen. Nykykirjallisuuden nimelläkin löytyy joitakin teoksia, kuten Mervi Kantokorven (1997) niin ikään toimittama Muodotonta menoa. Kirjoituksia nykykirjallisuudesta. Äidinkielen opetustieteessä on aikaisemmin käsitelty nykykirjallisuutta ja runoutta yläasteen oppikirjoissa (Termala 2003). Tuomas Lähteenmäki (1999) on tehnyt proseminaarityönsä kotimaisen nykykirjallisuuden opettamisesta lukion äidinkielen oppikirjoissa. Henna Muti (2010) on käsitellyt seminaarityössään Turun yliopistossa lukion oppikirjojen kirjallisuusluetteloita, joita itsekin tutkimuksessani sivuan. Vuonna 2004 on myös tehty seminaarityö Rosa Liksomista (Huttunen 2004). 1.3 Lukion opetussuunnitelma ja nykykirjallisuus Lukion opetussuunnitelmassa ei erikseen mainita nykykirjallisuutta, mutta kirjallisuus kokonaisuutena on äidinkielessä keskeinen sisältö. Lukion opetussuunnitelman mukaan kirjallisuudenopetuksen tavoitteena on kaunokirjallisuuden ymmärtäminen, tekstien eritteleminen ja tulkitseminen eri näkökulmista (LOPS 2003, 12). Opetussuunnitelmassa kaunokirjallisuus nähdään henkisen kasvun, kulttuuri-identiteetin muodostumisen sekä omien 39

ilmaisuvarojen monipuolistamisen välineenä. Kirjallisuutta käsitellään erityisesti lukion kursseilla 1 (Kieli, tekstit ja vuorovaikutus), 3 (Kirjallisuuden keinoja ja tulkintaa) ja 6 (Kieli, kirjallisuus ja identiteetti). Kurssilla 1 syvennetään tekstikäsitystä ja pohditaan käsitteitä tekstilaji, tekstityyppi, tavoite ja vastaanottaja. Kurssilla 3 tulkitaan kaunokirjallisia tekstejä. Nykykirjallisuudessa käytetään paljon erilaisia kerrontateknisiä keinoja, joten odotan löytäväni tältä kurssilta paljon esimerkkejä nykykirjallisuudesta. Kurssilla 6 nykykirjallisuus näyttäytyy osana kirjallisuushistoriallista jatkumoa. 2. Nykykirjan ja nykykirjailijan käsite Nykykirjallisuus merkitsee tämän ajan kirjallisuutta (Kielitoimiston sanakirja). Näin ollen nykykirjailija on kirjailija, joka kirjoittaa omasta ajastaan ja sen ilmiöistä. Se, mistä nykykirjallisuuden aika alkaa, on kimurantimpi kysymys. Lähteinäni olevissa kirjallisuushistorian yleisesityksissä ei puhuta niinkään nykykirjallisuudesta, vaan modernin kääntymisestä postmoderniin 1980-luvun vaihteessa (Lassila ja muut 1999; Kirstinä 2002). Tutkimissani lukion oppikirjoissa on jonkin verran määritelty sitä, mitä nykykirja tai nykykirjallisuus tarkoittavat. Oppikirjoissa nykykirjallisuus määritellään toisaalta tyylin, toisaalta ajankohdan mukaan. Ne käyvät jonkin verran keskustelua tutkimuskirjallisuuden kanssa. Muun muassa Särmässä todetaan: Nykykirjallisuus on muutakin kuin postmodernismia (Särmä 175). Oppikirjassa käydään melko seikkaperäisesti läpi postmodernismin piirteitä. Lähdekin toteaa nykykirjallisuuden määrittelyn olevan helpompaa tyylillisten ominaisuuksien kuin vuosikymmenten mukaan (2006, 452), mutta siinä ei ryhdytä leipätekstin tasolla kovin syvällisesti ruotimaan postmodernismin olemusta, vaan mainitaan pari pääasiallista piirrettä: kerronnan katkonaisuus, moraalisten ristiriitojen jättäminen vaille ratkaisua sekä miljöökuvauksen etääntyminen realistisesta. Tehtäväosiossa postmodernismin piirteitä pohditaan hieman enemmän. 40

Pisteessä puhutaan nykykirjallisuuden myöhäismoderneista piirteistä (Piste 337), mutta nostetaan esiin hiukan erilaisia asioita kuin Särmä ja Lähde. Pisteessä pohditaan nykyromaanin suhteita traditioon sekä valtaan. Postmodernin tyylin piirteistä mainitaan monitasoiset aikarakenteet sekä useiden kertojien vaihtelun tekniikka, jota voi kutsua moniäänisyydeksi. Nykykirjallisuutta käsiteltäessä kaikki tutkimani teokset keskittyvät kuvaamaan edelleen elossa olevien kirjailijoiden uraa ja tuotantoa. Laajin aikajänne on Särmässä, joka kirjallisuushistoriaosiossaan aloittaa nykykirjallisuuden jakson 1950-luvulta. Toisaalta kotimaista nykykirjallisuutta kuvatessaan Särmä kuvaa ainoastaan 2000-lukua. Piste on ainoa kirjasarjoista, joka käsittelee nykykirjailijoina myös jo edesmenneitä kirjailijoita, kuten Tove Janssonia. Itse lasken tässä tutkimuksessa mainitsemiani tutkimuksia mukaillen nykykirjallisuudeksi ja -kirjailijoiksi 1980 2000-luvuilla ilmestyneet kirjat sekä tänä aikana julkaisseet kirjailijat. 3. Tutkimustulokset 3.1 Nykykirjailijat Kohdeteoksissani mainitaan yhteensä 59 kirjailijaa nykykirjallisuuden otsikon alla. Näistä ainoastaan kolme on mainittu jokaisessa tutkimassani oppikirjassa erityisesti nykykirjallisuuden edustajana: Kari Hotakainen, Leena Krohn sekä Rosa Liksom (ks. liite 1). Määrä on hämmentävän vähäinen. Toisaalta se kertoo mielestäni siitä, että nykykirjallisuudella ei ehkä ole tai ei ole vielä syntynyt sellaista ehdotonta kaanonia, joka aikaisempien vuosikymmenien teoksista on jo olemassa, ja tämän vuoksi oppikirjojen tekijöillä on enemmän omaa valtaa valita juuri itse arvostamiaan kirjailijoita mukaan. Voi myös miettiä sitä, onko nykykirjallisuudesta ylipäätään mahdollista tai tarpeellista luoda sellaista. Toisaalta on hyvä huomioida, että sijalla kaksi eli kahdessa oppikirjassa mainittuja kirjailijoita on jo 16 kappaletta. Vaikka siis kaikki tutkimani oppikirjat nostavat yllämainitut 41

kolme kirjailijaa syystä tai toisesta maininnan arvoisiksi, hajontaa aiheuttavia, kiinnostavia kirjailijoita on huomattavasti enemmän. Tätä listausta tarkasteltaessa on myös huomioitava, että olen ottanut aineiston rajaukseni vuoksi huomioon ainoastaan ne kirjailijat, jotka on nostettu esiin oppikirjojen nykykirjallisuutta käsittelevissä jaksoissa. Kaikissa oppikirjoissa nimittäin mainitaan useita muitakin nykykirjailijan määritelmän täyttäviä kirjailijoita esimerkiksi muiden aihepiirien kohdalla tai osana tehtävänantoja (tehtävänantoja tosin käsittelen myöhemmin tässä työssä). Esimerkiksi Pisteessä on jakso Vaikuttavia teoksia, jossa on listattu useita nykykirjojakin, ja Lähteen lukulistoilla mainitaan samoin useita teoksia, jotka eivät ole saaneet sijaa leipätekstin joukossa nykykirjallisuusluvuissa. Niitä en kuitenkaan ole ottanut tässä laskennassa mukaan, jotta aineistoni pysyisi käsiteltävän rajoissa. Olen myös koonnut aineiston proosapainotteisesti: olen siis jättänyt pois runoilijat, sarjakuvataiteilijat ja muut, jotka ansaitsisivat aivan oman tutkimuksensa. Kirjailijoita mainitaan oppikirjoissa monien eri kriteerien perusteella. Tällaisia ovat muun muassa monipuolisuus kirjailijan uralla ja ajanmukaisuus (Kari Hotakainen), kirjailijan yhteiskunnalliset ansiot (Leena Krohn), kirjailijan kielelliset ansiot tai tyylin uudistaminen (Rosa Liksom), sekä erityisesti kotimaisen kirjailijan kohdalla kansainvälinen menestys (Sofi Oksanen). Suurin osa kirjailijoista, 40 kirjailijaa, on kuitenkin mainittu kertaluontoisesti esimerkkeinä erilaisista kirjoitustyyleistä ja aikakausista. Kari Hotakaista kuvataan monipuolisena kirjailijana, joka on kirjoittanut niin lapsille kuin aikuisille. Hänen Finlandia-palkintonsa vuonna 2002 nostetaan esiin Pisteessä, muissa oppikirjoissa kuvaillaan hänen kirjoitustyyliään. Sekä Lähde että Särmä ottavat Hotakaisen Bronks-romaanin (1993) esimerkiksi nykyproosan kerrontatyylistä: ---kuvataan epämääräiseen tulevaisuuden aikaan sijoittuvaa teknokaupunkia, joka on jaettu moderniin Keskustaan ja heitteille jätettyyn Joutomaahan. --- Hotakaisen romaania voidaan lukea pessimistisenä kuvitelmana nykykulttuurin kaikkein pahimpien piirteiden vahvistumisesta. (Särmä 246.) 42

Miljöötä ei myöskään välttämättä kuvata realistisesti. Kuvauksen kohteeksi on voitu valita ainoastaan sellaisia osia kaupungista, jotka käyvät vertauskuviksi kaupungin ahdistavuudesta. --- ja Kari Hotakainen (1947) ovat hyviä esimerkkejä tällaisia vertauskuvia käyttävistä kirjailijoista. (Lähde 453.) Leena Krohn tuodaan esiin osallistumisestaan yhteiskunnalliseen keskusteluun, mutta myös tyylinsä ja kielensä kautta. Pisteessä todetaan, että hän on luonut romaaneissaan oman fantasiamaailmansa ja että hänen kielensä on pohtivaa ja tarkkaa (Piste 1-3, 12). Särmä nostaa esiin Leena Krohnin tuotannon tulevaisuutta sekä ihmisen merkitystä koskevat pohdinnat: Leena Krohn (s. 1947) pohtii teoksissaan elämän merkitystä ihmisen ja eläimen sekä eläimen (tai ihmisen) ja koneen kautta. Matemaattisia olioita -kokoelman (1992) novellissa Gorgonoideja kertojaminä työskentelee gorgonoideiksi kutsuttujen tietokoneolioiden kanssa ja alkaa vähitellen nähdä itsensä ja miehensäkin eräänlaisina gorgonoideina, joilla ei ole todellista yhteyttä toisiinsa. (Särmä 246.) Lähteessä Krohn on asetettu Hotakaisen rinnalle esimerkiksi vertauskuvien käytöstä. Myös Rosa Liksomin kohdalla nostetaan keskiöön hänen kielensä, Särmässä sen groteskius ja Pisteessä taituruus. Särmässä tuodaan esiin laajemminkin Liksomin kirjailijapersoonaa toteamalla, kuinka hän on luonut kirjailijapersoonansa ympärille kokonaisen myyttisen identiteetin osana keskustelua kirjailijan roolista ja merkityksestä teoksen luennalle (Särmä 246). Liksomin kohdalla mainitaan usein myös hänen teostensa henkinen miljöö: pohjoinen maaseutu, agraarielämän uurastus sekä lestadiolaisuus (Särmä 245) sekä peräpohjolan murre rinnan stadin slangin kanssa (Piste 1-3, 12). Entä miksi juuri Kari Hotakainen, Rosa Liksom ja Leena 43

Krohn? Olettamukseni on, että he ovat paitsi puhuttuja ja palkittuja kirjailijoita, he myös hyödyntävät nykykirjallisuuden piirteiksi mainittuja kirjoitusstrategioita tavalla, joka tekee heidät selkeiksi esimerkeiksi niistä seikoista, joiden valossa heidät on nostettu esiin: kielen uudistaminen, todellisuuden kyseenalaistaminen ja niin edelleen. Oppikirjan tekijät käyttävät eräänlaista valtaa valitessaan, keitä kirjailijoita he ottavat mukaan ja keitä jättävät pois. Heillä on myös mahdollisuus nostaa tiettyjä kirjailijoita erityisen näkyvästi esille. Piste 4-6 tekee tämän näkyvästi pyhittäessään yhdelle kirjailijalle kokonaisen luvun. Oppikirjassa julkaistaan Pirjo Hassisen henkilöhaastattelu otsikolla Pirjo Hassinen voimanainen. Haastattelussa ei mainita, onko se julkaistu sanomalehdessä vai tehty varta vasten oppikirjaan, mutta kahden rinnakkaisen palstan asetteluineen se luo lehtijuttumaista mielikuvaa. Haastattelussa käsitellään nykyisen kirjallisen elämän eri puolia: kirjailijan asemaa ja kirjoittamista nyky-suomessa julkisine rooleineen ja rahallisine haasteineen. Kirjailija myös kannustaa lukijoita lukemaan suomenkielistä kaunokirjallisuutta ja harrastamaan luovaa kirjoittamista. 4.2 Nykykirjallisuusaiheiset tehtävät Kuten olen aiemmin jo maininnut, joitakin nykykirjailijoita on tuotu esille ainoastaan tehtävänannoissa. Tämän vuoksi näen erittäin tarpeelliseksi myös tehtävien tutkimisen, muutoin tutkimieni oppikirjojen nykykirjailijajakauma jäisi vääristyneeksi. Tämän otsikon alle lasken kuuluviksi sekä numeroilla tai muuten merkityt tehtävät sekä erilaiset lukulistat, jotka on tarkoitettu joko jonkin tehtävän yhteyteen tai sitten muutoin kurssilla hyödynnettäviksi. Tätä jaksoa varten olen myös käynyt läpi kaikki kirjoissa olevat kirjallisuusaiheiset tehtävät sekä ottanut mukaan ne, joissa nykykirjallisuus tai -kirjailijat ovat mukana joko suoraan tehtävänannossa tai sitten tehtävään liittyvänä oheismateriaalina. Kohdeteokseni ovat keskenään hiukan erityyppisiä myös tehtävien asettelun suhteen. Käsikirjatyyppisessä Lähteessä 44

ja kurssisisältöjen mukaan jaotellussa Pisteessä ei ole erillistä tehtäväkirjaa, vaan tehtävät on ripoteltu tekstin joukkoon tai erillisiksi jaksoiksi lukujen loppuun. Särmässä on julkaistu käsikirjan ohella tehtävävihkoja, joita on yhteensä kolme kappaletta. Tehtävävihkot on suunniteltu kurssisisältöjen mukaan ja ne on myös numeroitu kurssien numeroilla. Olen jakanut oppikirjojen nykykirjallisuutta käsittelevät tehtävät kolmeen eri tyyppiin (ks. liite 2): 1. analyysikäsitteiden harjoitteleminen 2. oma tuottaminen 3. rakenteeseen liittyvät tehtävät. Analyysikäsitteitä harjoitellaan yleisimmin lukemalla jokin lyhyt katkelma romaanista tai novelli, josta sitten etsitään erilaisia asioita. Voidaan esimerkiksi määritellä tarinan kestoa, merkitä takaumakohtia ja miettiä niiden merkityksiä tai pohtia sitä, millaisina henkilöt kuvataan katkelmassa ja kuka on katkelman pää-, kuka sivuhenkilö. Omia tuottamistehtäviä ovat esimerkiksi romaanin lukeminen ja lukupäiväkirjan kirjoittaminen tai luetun novellin pohjalta uuden tilanteen kirjoittaminen. Voidaan myös kirjoittaa jollekin katkelman henkilölle kirje tai hänen päiväkirjamerkintänsä. Rakenteeseen liittyvissä tehtävissä usein etsitään ja merkitään tiettyjä kohtia katkelmasta tai novellista. Missä kohtaa tapahtuu käänne? Missä kohdassa ristiriita tulee näkyväksi? Tehtävissä nykykirjallisuuskatkelmat ajavat siis saman asian kuin minkä tahansa muun kirjallisuudenlajin katkelmat, ne eivät saa lisäarvoa siitä, että ovat nykykirjallisuutta. Poikkeuksena on Piste, jossa modernin novellin analyysille on varattu kokonaan oma lukunsa, jossa käsitellään Raija Siekkisen novellia laajasti, sekä toisessa kohtaa Pirjo Hassisen haastattelu ja katkelmat hänen romaaneistaan, jotka toimivat pohjana kokonaiselle tehtävistölle. Lähteessä lukiolaisille avataan myös kirjalliseen elämään kytkeytyvää mediajulkisuuden ja kirjallisuuden julkisen arvottamisen 45

maailmaa, joka on erityisesti nykykirjallisuuteen ja kirjalliseen elämään liittyvä ilmiö (Lindholm 2002, 48): vuosina 1980 2004 Finlandia-palkitut kirjailijat tuodaan oppilaan tietoisuuteen tehtävässä, jossa pohditaan muun muassa sitä, mikä on palkituissa teoksissa nykykirjallisuudelle tyypillistä. Lähteen kirjallisuusaiheiset tehtävät pohjaavat pitkälti lukemistoihin. Oppikirjassa on muun muassa viiden novellin lukemisto, joihin pohjaten on tehtäviä niin henkilöhahmoista, juonen rakenteesta, takaumista kuin kertojastakin. Novellilukemiston viidestä novellista kolme on 1980 1990-luvulla julkaistuja, ja niiden kirjoittajat ovat Riikka Takala, Rosa Liksom ja Jari Järvelä. Novelli onkin, paitsi romaania suppeamman muotonsa vuoksi kätevä käyttää oppikirjan lukemistona, myös nuorten kirjailijoiden suosiossa oleva kirjallisuudenlaji (Kirstinä 2000, 231). Lähteessä on myös useita lukulistoja, joissa on kirjoja laajasti eri vuosikymmeniltä ja myös hyvä edustus nykykirjallisuudesta. Lukijaa ei lukulistojen kohdalla ohjata muuten kuin teemajaottelulla: esimerkiksi tieteis-, fantasia- ja dekkarikirjallisuus ovat omina listoinaan, samoin kuin suomalainen kirjallisuus. Oppikirjan nykyaikaisuudesta kertonee se, että vasta 1990-luvun aikana hovikelpoisuuteen nousseet entiset marginaalikirjallisuudenlajit ovat saaneet oman paikkansa oppikirjan sivuilla (Soikkeli 2002). Pisteen kirjallisuustehtävät ovat luonteeltaan enimmäkseen hyvin laajoja esitelmätyyppisiä tai ryhmätehtäviä. Pisteessä esitellään nykykirjailijoita sekä 1. kurssin Kotimaisia nykykirjailijoita -tehtävässä että 6. kurssin tehtävässä Vaikuttavia teoksia. Molemmissa on tarkoitus lukea jokin romaani ja tehdä siitä kirjallisuusessee kirjan ohjeiden mukaan. Tehtävän ohessa esitellään tusinan verran nykykirjailijoita, joista ei muualla kirjassa puhuta mitään. Nämä kirjallisuustehtävät ovatkin keskeinen osa kurssia, koska niiden lisäksi kirjallisuutta ei käsitellä oppikirjoissa muuten. Pisteen kirjallisuustehtävissä oppilasta ohjataan sopivien kirjojen pariin muun muassa tähtimerkinnöin, joiden avulla erotetaan kokeneemmille lukijoille sopivat kirjat, sekä lyhyillä luonnehdinnoilla kirjojen sisällöistä ja kirjailijoiden muusta urasta tai saavutuksista, 46

kuten erilaisista palkintoehdokkuuksista tai käännetyistä teoksista. Teosten kohdalla on myös kuva joko kirjailijasta tai kyseessä olevasta teoksesta. Särmällä on tutkimistani oppikirjoista laajin tehtäväarsenaali erillisillä tehtävävihkoillaan. Särmä hyödyntää tehtävissään lähes yksinomaan nykykirjallisuutta. Mukana on niin Rosa Liksomin, Jari Järvelän ja Petri Tammisen (vrt. liite 1) kuin tuntemattomampienkin kirjoittajien novelleja. Esimerkkeinä klassisista novellityypeistä, kuten absurdista novellista ja tilannenovellista, on klassisempia novelleja. Särmäkin listaa luettavia kirjoja esimerkiksi lukupäiväkirjatehtävissään. Listaukset eivät Lähteen tapaan ole pelkkiä teemoittain jaksoteltuja luetteloita, vaan ne on koottu Kirjavinkkejä -sivuille, joilla on jokaisesta kirjasta kuva ja lyhyt luonnehdinta sen sisällöstä. Oman kirjavinkkisivunsa ovat saaneet perinteisten romaanien lisäksi dekkarit ja tietokirjat. Eniten kaunokirjallisuusaiheisia tehtäviä on tehtävävihkossa 3, joka sisältää kurssin puitteissa niin proosan, lyriikan kuin draamankin. Yllä kuvaillun kirjavinkkisivun tyyliin tehtävävihkossa esitellään novelli- ja runokokoelmia sekä näytelmiä ja sarjakuvia, jotka kaikki ovat 2000-luvulla julkaistuja ja joiden tekijät ovat ennestään tuntemattomampia nimiä. Tehtävissä ja lukemistossa käsitellään nykykirjailijoita laajasti. Särmässä nykykirjallisuuden käyttö vaikuttaisi olevan jopa pääasiallinen tavoite, muissa oppikirjoissa hyödynnetään tasaisesti kirjallisuutta eri aikakausilta. Jonkin verran tehtävien oheismateriaaleina on niiden kirjailijoiden tuotoksia, joista leipätekstissäkin puhutaan, mutta varsinkin erilaisilla lukulistoilla on paljon muitakin kirjailijoita. 5. Päätäntä Olen verrannut lukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoja tavoitteenani selvittää, millä tavoin niissä käsitellään nykykirjallisuutta 47

ja nykykirjailijoita. Aivan aluksi olen koettanut määritellä termejä nykykirjallisuus ja nykykirja tutkimuskirjallisuuden ja kohdekirjallisuuteni avulla. Nykykirjallisuus viittaa tämän ajan kirjallisuuteen, kun taas tutkimuskirjallisuus puhuu uusimman kirjallisuuden yhteydessä postmodernismista. Termit eivät ole yksi yhteen, mutta toimivat kyllä rinnakkain, ja oppikirjoissakin tämä yhteys huomioidaan tosin todeten, että nykykirjallisuus on muutakin kuin postmodernismia. Olen etsinyt tutkimistani oppikirjoista kirjailijoita, joita mainitaan nykykirjailijoina, ja selvittänyt, kuinka usein heitä mainitaan. Lopputulemana huomasin, että kaikissa tutkimissani oppikirjoissa mainittuja nykykirjailijoita on vain kolme kappaletta, harvemmin mainittuja taas huomattavasti enemmän. Tämän olen päätellyt johtuvan siitä, ettei nykykirjallisuudella ole laajan hajontansa vuoksi vielä syntynyt, jos syntyykään, varsinaista kaanonia vanhempien teosten tapaan. Nykykirjallisuusaiheisten tehtävien määrä vaihtelee oppikirjojen välillä: Särmä hyödyntää lähes yksinomaan 2000-luvulla julkaistua kirjallisuutta tehtävissään, kun taas Lähteen ja Pisteen käyttämien teoksien aikajänne on laajempi. Kaikissa oppikirjoissa on lukulistoja, joissa on otettu huomioon myös niitä kirjailijoita, joita ei mainita lainkaan nykykirjallisuutta käsittelevän leipätekstin joukossa. Samoin tehtävissä on hyödynnetty paljon sellaista aineistoa, joka ei leipätekstissä ole mukana. Lähteet Aineslähteet Berg, M., Kiiskinen, S., Mäntynen, A. & Soikkeli, M. 2006. Äidinkielen ja kirjallisuuden lähde. 2., uudistettu painos. Helsinki: Edita. Haapala, V., Hellström, I., Kantola, J., Kaseva, T., Korhonen, R., Maijala, M., Saarikivi, J., Salo, M. & Torkki, J. 2010. Särmä. Suomen kieli ja kirjallisuus. Helsinki: Otava. Hellström, I., Kärki, H., Mustonen, H., Puolitaival, H. 2011. Särmä. Suomen kieli ja kirjallisuus. Tehtäviä 1. Helsinki: Otava. Hellström, I., Korhonen, R., Kuohukoski, S., Mustonen, H. & 48

Puolitaival, H. 2011. Särmä. Suomen kieli ja kirjallisuus. Tehtäviä 3. Helsinki: Otava. Hellström, I., Kuohukoski, S., Kärki, H., Mustonen, H. & Saarikivi, J. 2011. Särmä. Suomen kieli ja kirjallisuus. Tehtäviä 6. Helsinki: Otava. Hiidenmaa, P., Kuohukoski, S., Löfberg, E., Ruuska, H. & Salmi, T. 2005. Piste. Lukion äidinkieli ja kirjallisuus 1 3. Helsinki: Otava. Hiidenmaa, P., Kuohukoski, S., Löfberg, E., Ruuska, H. & Salmi, T. 2006. Piste. Lukion äidinkieli ja kirjallisuus 4 6. Helsinki: Otava. Muut lähteet Grönros, E-R., 2006. Kielitoimiston sanakirja. 2. osa L R. Kotimaisten kielten tutkimuskeskuksen julkaisuja 140. Helsinki: Kotimaisten kielten tutkimuskeskus. Hosiaisluoma, Y. 1991. Hevosen sulkia. 1980-luvun suomalaisen kirjallisuuden tilanteita. Helsinki: Kirjastopalvelu. Hosiaisluoma, Y. 1999. Postmodernismia honkaen keskellä. Teoksessa Hosiaisluoma, Y. (toim.) Suomen kirjallisuushistoria 3. Rintamakirjeistä tietoverkkoihin. Helsinki: SKS. Huttunen, A. 2004. Rosa Liksom lukion oppikirjoissa. Turun yliopiston Turun opettajankoulutuslaitoksen äidinkielen opetustieteen proseminaarityö. Kantokorpi, M. (toim.) 1997. Muodotonta menoa. Kirjoituksia nykykirjallisuudesta. Helsinki: WSOY. Kirstinä, L. 2000. Kirjallisuutemme lyhyt historia. Helsinki: Tammi. Lindholm, A. 2002. Katsaus 1990-luvun suomalaisiin kirjallisuuspalkintoihin. Teoksessa Soikkeli, M. (toim.) Kurittomat kuvitelmat. Johdatus 1990-luvun kotimaiseen kirjallisuuteen. Turun yliopiston taiteiden tutkimuksen laitos. Sarja A, n:o 50. Turku: Turun yliopisto, 47 67. Lukion opetussuunnitelman perusteet. 2003. Helsinki: Opetushallitus. Lähteenmäki, T. 1999. Kotimaisen nykykirjallisuuden opettaminen lukion äidinkielen oppikirjoissa. Turun yliopiston Turun 49

opettajankoulutuslaitoksen äidinkielen opetustieteen proseminaarityö. Kadonnut. Muti, H. 2010. Kirjallisuusluettelot lukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa. Turun yliopiston Turun opettajankoulutuslaitoksen äidinkielen opetustieteen proseminaarityö. Opetushallitus LOPS 2003: http://www.oph.fi/saadokset_ja_ohjeet/ opetussuunnitelmien_ja_tutkintojen_perusteet/lukiokoulutus (luettu 30.3.2012) Otava Joyce Carroll Oates: http://www.otava.fi/ kirjailijat/ulkomaiset/m-r/oates_joyce_carol/fi_fi/teokset/ (luettu 31.3.2012) Otava Pirjo Hassinen: http://www.otava.fi/kirjailijat/kotimaiset/a-i/hassinen_ pirjo/fi_fi/hassinen_pirjo/ (luettu 28.3.2012) Sarmavuori, K. 2007. Miten opetan ja tutkin äidinkieltä ja kirjallisuutta? Äidinkielen opetustieteen perusteet. Helsinki: BTJ-kustannus. Soikkeli, M. 2002. Johdatus 1990-luvun kotimaiseen kirjallisuuteen. Teoksessa Soikkeli, M. (toim.) Kurittomat kuvitelmat. Johdatus 1990-luvun kotimaiseen kirjallisuuteen. Turku: Turun yliopisto 2002, 9 25. Termala, H. 2003. Kotimaiset elossa olevat kirjailijat ja runoilijat perusopetuksen luokka-asteiden 7 9 oppikirjoissa 1990-luvulla ja 2000-luvun alussa. Turun yliopiston Turun opettajankoulutuslaitoksen äidinkielen opetustieteen proseminaarityö. University of San Francisco: Celestial Time Piece The Joyce Carroll Oates Home Page: http://www.usfca.edu/jco/ (luettu 31.3.2012) Liite 1: Lista oppikirjoissa nykykirjailijoina mainituista kirjailijoista Kaikissa oppikirjoissa mainitut: Hotakainen, Kari Krohn, Leena Liksom, Rosa Kahdessa oppikirjassa mainitut: Allende, Isabel Garcia Marquez, Gabriel Coetzee, J.M. Jansson, Tove 50

Kundera, Milan Liksom, Rosa Niemi, Mikael Oates, Joyce Carol Oksanen, Sofi Rimminen, Mikko Rowling, J.K. Röyhkä, Kauko Saisio, Pirkko Salinger, J. D. Tamminen, Petri Tervo, Jari Tartt, Donna Yhdessä oppikirjassa mainitut: Ackroyd, Peter Arreola, Juan Jose Auster, Paul Brown, Dan Bagge, Tapani Capote, Truman Cope, Wendy Ellis, Brett Easton Esquivel, Laura Hassinen, Pirjo Hustvedt, Siri Hämeen-Anttila, Virpi Härkönen, Anna-Leena Itkonen, Juha Korhonen, Riku Lander, Leena Le Guin, Ursula Lehtinen, Tuija Lehtolainen, Leena Levola, Kari Lipson, Katri Mailer, Norman McCall Smith, Alexander McEwan, Ian Morrison, Toni Nabokov, Vladimir Ngug, James Paasilinna, Arto Palmgren, Reidar Perez-Reverte, Arturo Proulx, Annie Recep, Marasl Remes, Ilkka Ringbom, Henrika Roy, Arundhati Rushdie, Salman Sairanen, Petter Saro-Wiwa, Ken Seppälä, Juha Sirowitz, Hal Snellman, Anja Süskind, Patrick Westö, Kjell Wicström, Mika Winterson. Jeannette Zafon, Carlos Ruiz 51

Elina Lindström Kalevala peruskoulun ja lukion oppikirjoissa Artikkelissa verrataan 9. luokan oppikirjoja Aktiivi, Lentävä Lause ja Taju sekä lukion oppikirjoja Kieli ja tekstit 3, Äidinkielen ja kirjallisuuden lähde sekä Särmä. Peruskoulun oppikirjoissa Kalevalaa saattoi olla 10 sivua, lukiossa siihen käytettiin korkeintaan kolme sivua. Lukion kirjoissa tarkasteltiin eepoksen syntyhistoriaa ja teokselle myöhemmin syntyneitä merkityksiä. Kalevalan tapahtumat, henkilöt, kieli ja muoto saivat peruskoulun kirjoissa enemmän huomiota. Tutkimusta voidaan kutsua siirtymätutkimukseksi, sillä siinä verrataan peruskoulua ja lukiota ja selvitetään, miten käsittelytapa saattaisi saada uudenlaista syvyyttä lukiossa. Avainsanat: Siirtymätutkimus, sisällönanalyysi, oppikirjat 1.1. Tutkimustehtävä ja tutkimuksen lähtökohdat Tässä artikkelissa vertailen Kalevalan käsittelyä peruskoulun ja lukion äidinkielen oppikirjoissa. Tavoitteenani on selvittää, onko Kalevalan käsittelyssä oppikirjatasolla eroa peruskoulun ja lukion oppikirjojen välillä ja jos on, minkälaisia erot ovat. Kalevalaa on opetettu kouluissa vuodesta 1843 alkaen, mutta selkeää standardia Kalevalan opetukseen ei ole luotu: siitä, miten Kalevala tulisi eri-ikäisten lasten ja nuorten opetukseen sisällyttää, keskustellaan edelleen (Fewster 2008, 200 ja Sarmavuori 1984, 74). Selkeän opetusstandardin puutteesta johtuen voidaan olettaa, että kansalliseepoksemme käsittelyssä 52

on jonkinasteisia eroja sekä samalle luokka-asteelle suunnattujen kirjojen välillä että eri-ikäisille oppilaille suunnattujen kirjojen välillä. Tutkimuksessani selvitän, kuinka laajasti Kalevalaa peruskoulun ja lukion oppikirjoissa käsitellään. H u o m i o n i kohdentuu siihen, mitä Kalevalasta oppikirjoissa kerrotaan. Tarkasteltavia elementtejä ovat Kalevalan historiallinen tausta, merkitys, tapahtumat ja henkilöt sekä kieli. Nämä tarkastelukohteet on poimittu tutkimieni oppikirjojen Kalevala-osioista, mutta kaikkia näkökulmia ei välttämättä löydy jokaisesta tarkasteltavasta oppikirjasta. Lisäksi huomioin sen, käytetäänkö kirjoissa asian havainnollistamiseen esimerkiksi tekstinäytteitä tai kuvia. Joissakin tapauksissa saatan myös kommentoida Kalevalan käsittelyn laajuutta oppikirjasta kyseiselle asialle varatun s i v u m ä ä r ä n perusteella. Näiden tarkasteltavien elementtien kautta lähestyn varsinaista tutkimuskysymystäni siitä, syveneekö Kalevalan käsittely siirryttäessä peruskoulusta lukioon ja millä tavoin. Perusopetuksen opetussuunnitelman (POPS 2003, 55) mukaan vuosiluokilla 6 9 oppilaan tulisi saada pohja kirjalliselle yleissivistykselle, ja tähän pohjaan kuuluu perustietoa Kalevalasta ja kansanperinteestä. Olisi loogista olettaa, että Kalevalan kuten muidenkin aiheiden käsittely syvenisi siirryttäessä peruskoulusta lukioon, sillä lukion on tarkoitus tarjota peruskoulun päättäneelle nuorelle laaja-alainen yleissivistys (LOPS 2003, 12). Voidaan myös olettaa, että moni lukioon hakeutuva nuori odottaa lukioopinnoiltaan aiempaa syvempää tietämystä oppiaineiden eri asiasisällöistä. Millainen on perusopetuksen tarjoama pohja, ja miten lukiokoulutuksen tarjoama laaja-alainen yleissivistys eroaa tästä pohjasta? Vaikka oppikirjojen ei pitäisikään suoraan määrittää sitä, mitä oppilaille koulussa opetetaan (vrt. esim Sarmavuori 2000, 6), toimivat oppikirjojen tekstit kuitenkin käytännössä usein jonkinlaisena pohjana sille, mitä oppitunneilla käsitellään. Aiemmin Kalevala-eepos itsessään on saattanut toimittaa oppikirjan virkaa; nykyisin eepoksen lukeminen on sivuosassa, ja oppi Kalevalasta saadaan pääasiassa sekundaarilähteistä, esimerkiksi 53

oppikirjoista (Fewster 2008, 200; Häkkinen 2005, 124 ja Sarmavuori 1984, 74 75). Tätä taustaa vasten on mielenkiintoista arvioida sitä, miten peruskoulun ja lukion oppikirjat onnistuvat tehtävässään välittää Kalevala-tietoutta. 1.2 Aineisto Aineistonani käytän Turun normaalikoulussa tällä hetkellä (lv. 2011 2012) käytössä olevia peruskoulun ja lukion äidinkielen oppikirjoja. Tällaiseen aineistonrajaukseen olen päätynyt, koska mielestäni harjoituskoulussa käytössä olevien oppikirjojen voidaan katsoa edustavan monipuolisesti tällä hetkellä yleisesti käytössä olevia oppikirjoja. Lisäksi olen pyrkinyt valitsemaan tarkasteltavakseni kirjoja usealta eri kustantajalta. Tarkastelen kolmea peruskoulun ja kolmea lukion oppikirjaa, ja katson kuuden oppikirjan olevan sopiva materiaalin määrä proseminaarityön laajuiseen tutkimukseen. Vaikka kuuden oppikirjan vertailulla ei voi olettaa saavuttavansa lopullista totuutta siitä, minkälaista Kalevalan käsittely eri kouluasteilla on, on kuusi oppikirjaa kuitenkin riittävä otos suuntaa antavaan tulokseen. Koska tarkoituksenani on tutkia nimenomaan siirtymää peruskoulusta lukioon, rajaan peruskoulun oppikirjoista tutkittavikseni vain peruskoulun viimeisen eli yhdeksännen luokan oppikirjat. Lukion kirjoissa Kalevalaa käsitellään erityisesti kuudennelle kurssille suunnatuissa kirjoissa / kirjojen osioissa, koska tämän kurssin tavoitteena on tutustua suomalaiseen kirjallisuuteen ja kulttuuriin sekä kulttuuri-identiteettiin. Lukion osalta tutkimukseni painottuu siis kuudennen kurssin materiaaliin. Peruskoulun oppikirjoista käytössäni ovat seuraavat teokset: Aktiivi 9 (Kustannusosakeyhtiö Tammi, 2010) Lentävä Lause 9 (Edita, 2010) Taju äidinkieli ja kirjallisuus 9 (WSOY, 2007) 54

Lukion oppikirjoista tutkin seuraavia: Kieli ja tekstit (Sanoma Pro Oy, 2008) Äidinkielen ja kirjallisuuden lähde (Edita, 2006) Särmä suomen kieli ja kirjallisuus (Otava, 2010) Lukion oppikirjoista Kieli ja tekstit 3 sisältää viidennen ja kuudennen kurssin materiaalin. Särmä ja Lähde taas kattavat koko lukion oppimäärän. Kaikki tutkimuskohteenani olevat kirjat ovat ns. tekstikirjoja tai oppikirjoja. Osaan kirjasarjoista kuuluu myös tehtäväkirjat, mutta olen rajannut ne tutkimukseni ulkopuolelle. Tästä syystä en ota tutkimuksessani huomioon tehtäviä myöskään niistä kirjoista, joissa tehtävät ovat oppikirjatekstin yhteydessä. Oppikirjojen Kalevalaaiheiset tehtävät muodostaisivat aivan oman tutkimuskohteensa. Johdanto- ja teoriaosuuden jälkeen varsinaisen tutkimukseni ensimmäisessä osuudessa eli luvussa 3 vertailen kaikkia edellä lueteltuja teoksia erilaisista näkökulmista. Tätä tarkempaan laadulliseen tutkimukseen (luku 4) olen valinnut peruskoulun oppikirjoista Lentävä lause 9:n ja lukion oppikirjoista Särmän. Laadulliseen vertailuun olisin voinut erilaisia kriteereitä käyttäen valita hyvinkin toisenlaisen kirjaparin. Tällaiseen valintaan olen kuitenkin päätynyt pelkästään kirjojen iän perusteella: Lentävä lause 9 ja Särmä ovat tutkimuskohteenani olleista kirjoista uusimpia. Mielestäni uutuuden voidaan katsoa olevan mahdollisimman neutraali rajausperuste. Suurimmassa osassa oppikirjoja Kalevala-osiot ovat selkeästi rajattuja omia kokonaisuuksiaan; joissakin oppikirjoissa Kalevalaa taas käsitellään osana kansanperinnettä tai kirjallisuushistoriaa yleisesti. Tämä ei kuitenkaan aiheuta ongelmaa tutkimukseni kannalta, sillä tutkimukseni on sisällönanalyysiä, jonka avulla pääsen käsiksi siihen, mitkä asiat oppikirjateksteissä viittaavat tai liittyvät suoraan Kalevalan käsittelyyn. Tietoa tutkimusmenetelmästäni on luettavissa lisää luvussa 2.2. 55

2. Taustaa ja teoriaa 2.1 Aiempaa tutkimusta Kalevalan koulu-opetuksesta ei ole tehty kovinkaan paljon empiiristä tutkimusta (vrt. Sarmavuori 2011, 151). Tästä syystä oppikirjatutkimukseni taustalla ei ole vertailukohtana esimerkiksi sitä, mitä kansalliseeposta läpi käytäessä todellisuudessa luokkahuoneessa tehdään. Kalevalan käsittelystä oppikirjoissa on Turun opettajankoulutuslaitoksella professori Katri Sarmavuoren äidinkielen ja kirjallisuuden opetustieteen proseminaarissa tehty tutkimusta jo jonkin verran. Kalevala on kuitenkin niin keskeinen osa äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineen oppisisältöjä, että tutkimusta on perusteltua tehdä lisää. Lisäksi kaikki aiempi tutkimus on keskittynyt yksinomaan peruskoulun oppikirjoihin, ja lukion kirjat ovat jääneet kokonaan vaille tutkimusta. Äidinkielen opetustieteen proseminaaritöissä Kalevala-aiheista oppikirjatutkimusta ovat tehneet Nina Lahti ja Marika Sammalsaari (2005), Riina Hytönen (2006), Riikka Juvonen (2010) ja Juho Vehviläinen (2011). Näihin proseminaaritöihin verrattuna omassa tutkielmassani uutta on yläasteen ja lukion välisen siirtymän tutkiminen. 2.2 Teoriat ja tutkimusmenetelmät Tutkimukseni on sisällönanalyyttinen vertailututkimus, jossa yhdistän sekä laadullisen että määrällisen näkökulman. Vertailen ensin oppikirjoja niin, että peruskoulun ja lukion oppikirjat ovat omissa kategorioissaan keskinäisessä vertailussa (luvut 3.1 ja 3.2), Näissä osioissa painotukseni on siinä, miten paljon eri näkökulmia Kalevalaan oppikirjoissa otetaan esille. Tämän jälkeen vertailen laadullisesti yhtä peruskoulun ja yhtä lukion oppikirjaa (luku 4), saadakseni määrällisen vertailun tuloksia tarkemman kuvan siitä, miten syvällisesti Kalevalaa käsitellään. Tämän jälkeen (luvussa 5) vedän yhteen oppikirjavertailusta saamiani tuloksia ja esitän päätelmäni siitä, millainen on peruskoulun ja lukion oppikirjojen välinen suhde Kalevalan käsittelyn osalta. 56

3. Kalevala oppikirjoissa 3.1 Peruskoulun oppikirjat Alla olevasta taulukosta 1 käy ilmi, mitä näkökulmia Kalevalasta peruskoulun oppikirjoissa huomioidaan. Vasemmanpuolimmaisessa sarakkeessa kerrotaan kyseessä olevan oppikirjan nimi, ja ylimmällä rivillä näkyvät tutkimuskohteinani olevat näkökulmat. Taulukon plusmerkit merkitsevät sitä, että asia löytyy oppikirjasta; miinuksilla tarkoitetaan sitä, että näkökulmaa ei huomioida. Taulukko 1. Kalevala peruskoulun oppikirjoissa Aktiivi 9 Lentävä Taju Lause 9 Hist. tausta + + + Merkitys + + + Tapahtumat + + + Henkilöt + + + Kieli ja + + + muoto Teksti- + - + näytteet Kuvat + + + Sivu- 10 7 10 määrä 57

Kuten yllä olevasta taulukosta 1 näkyy, käsitellään peruskoulun oppikirjoissa Kalevalaa melko laajasti: Aktiivi 9:ssä ja Tajussa jopa 10 sivun verran ja kaikki tutkimukseni kohteena olevat näkökulmat huomioiden. Nämä kaksi peruskoulun oppikirjaa käsittelevät Kalevalaa kaikista tutkimuskohdekirjoistani lukion kirjat mukaan luettuna kaikkein eniten (vrt. taulukko 2). Lentävä lause 9 ei jää määrällisesti kovin kauas kahden muun vertailtavan peruskoulun oppikirjan sisällöstä seitsemän sivun käsittelyllään. Aktiivi 9:ään ja Tajuun verrattuna Lentävä lause 9:stä jää puuttumaan vain tekstinäytteet. Aktiivi 9:ssä käsitellään ensin yhden aukeaman verran Kalevalan syntyhistoriaa ja eepoksen merkitystä sekä syntyajankohtanaan että myöhemmän taiteen ja kulttuurin kannalta. Vaikka tekstiä aiheesta on kokonaisen aukeaman verran, kulminoituu koko teksti muutaman tekstissä (lihavoinnilla) korostetun käsitteen varaan: kansallinen identiteetti, kansalliseepos ja karelianismi. Kansalliseepoksen luomistyön taustalla vaikuttava kulttuurihistoria jää opeteltavaksi tarkoitettuja termejä lukuun ottamatta tekstissä Kalevalan kokoaja Elias Lönnrotin henkilöhistorian varjoon. (Vrt. Aktiivi 9, 46 47.) Historiallisen taustan jälkeen käydään läpi Kalevalan henkilöt, kielen piirteet ja tapahtumat. Kalevalan kielellisen käsittelyn yhteydessä otetaan huomioon sekä runokielen piirteet että nyky-yleiskielestä poikkeavat kielenpiirteet yleensä. Tapahtumien läpikäyntiin käytetään jopa neljä sivua, mutta tapahtumat esitetään juonen lailla etenevänä jatkumona huomioimatta sitä, että Kalevalan runot eivät suinkaan ole alun perin yhtenäinen tarina vaan eri tilanteisiin ja eri historian aikakausiin liittyviä taruja, legendoja ja lauluja. (Vrt. Aktiivi 9, 48 55.) Lentävä lause 9:ssä kerrotaan Kalevalan olevan kansalliseepoksemme termi jälleen korostettuna kuten Aktiivi 9:ssäkin. Eepoksen ilmestymisajankohta mainitaan, mutta Aktiivi 9:n tapaan ilmestymisajankohdan historiallisen kontekstin taustoittaminen jää vähäiseksi. Elias Lönnrotin henkilöhistoria tosin saa tilaa kokonaisen sivun verran. Lentävä lause 9 valottaa Kalevalan merkitystä sitä kautta, kuinka paljon erilaisia versioita esimerkiksi helpotettuja koululaisille suunnattuja eepoksia tai muunkielisiä käännöksiä eepoksesta 58

on tehty. Myös muita länsimaisia kansalliseepoksia on mainittu. (Vrt. Lentävä lause 9, 187 188.) Kalevalan kieltä käsitellään Lentävä lause 9:ssä vain runomuodon näkökulmasta, ja muut eepoksen kielen ominaisuudet selitetään yhdellä lauseella itämurteisuuksina. Tapahtumat käydään läpi runo runolta, ja tapahtumien ymmärtämistä tuetaan henkilöiden persoonallisuuksien ja tärkeimpien tekojen kertaamisella. (Vrt. Lentävä lause 9, 189 193.) Kahdessa edellä käsitellyssä peruskoulun oppikirjassa Kalevala-osiot ovat oma lukunsa suomalaista kirjallisuutta ja kulttuuria käsittelevässä kirjan jaksossa, kun taas Tajussa on varattu kansanperinteelle ja Kalevalalle aivan oma osionsa, joka ei ole alisteinen millekään muulle yläotsikolle. Tajussa Kalevala-osio koostuu kansanperinteen määrittelystä, Kalevala-faktojen tiivistelmästä, tapahtumien ja henkilötuntemuksen syventämisestä, Elias Lönnrotin henkilöhistoriasta sekä eepoksen kielen ja runomitan läpikäynnistä. Jokaiselle osa-alueelle on varattu kokonainen aukeama. Tässäkin käsittelyssä Kalevala-faktoihin sisältyvä eepoksen ilmestymisajankohdan kulttuurihistoria jää Elias Lönnrotin elämäkertaa vähemmälle huomiolle. (Vrt. Taju, 221 241.) Aktiivi 9 ja Taju hyödyntävät tekstinäytteitä. Kalevalasta poimitut tekstinäytteet ovat kummassakin kirjassa lyhyitä, yhdelle sivulle mahtuvia, ja niitä käytetään Kalevalan kielen erittelyn yhteydessä esimerkkiteksteinä. Ainoastaan Aktiivi 9:ssä tekstinäytettä hyödynnetään myös tapahtumien käsittelyn tukena: Lemminkäisen Pohjolan-matkasta on tehty tiivistelmä Kalevalan 12. runon pohjalta. Ainakin peruskoulun oppikirjojen vertailun valossa näyttää siltä, että itse eepoksen tekstien lukemista ei pidetä Kalevala-tuntemuksen kannalta oleellisena asiana, sillä tekstikatkelmat ovat kielen ja tapahtumien tarkastelussa sivuosassa. (Vrt. Aktiivi 9, 49 & 54 ja Taju, 241.) Tämä on varmasti nykykoululaisille helpotus, sillä Kalevala on todettu koululaisille vaikeaselkoiseksi jo melkein heti sen jälkeen, kun eepos on suomen kielen oppiaineen lukemistoon vuoden 1843 jälkeen otettu (Järvinen 2008, 408). Kaikissa kirjoissa on tekstin ohella myös kuvia. Aktiivi 9:ssä ja 59

Tajussa kuvat ovat pääasiassa joko taidekuvia tai kansanperinteeseen liittyviä vanhoja valokuvia. Lentävä lause 9:ssä taidekuvia ei ole lainkaan ja valokuviakin vain muutama. Lentävä lause 9: n kuvat ovat pääasiassa oppikirjaa varten tehtyjä piirroskuvia, jotka kyllä visualisoivat sitä, mitä tekstissä kerrotaan, mutta eivät tuo Kalevalan käsittelyyn varsinaisesti mitään lisää. Muissa kirjoissa käytettävien taide- ja valokuvien etu on se, että ne ikään kuin tuovat tekstiin eräänlaisia lisäesimerkkejä: taidekuvat kertovat Kalevalan merkityksestä kulttuurin kehitykselle, ja valokuvat valottavat sitä kulttuuria, josta kalevalaiset runot ovat kummunneet. (Vrt. Aktiivi 9, 46 55, Lentävä lause 9, 187 193 ja Taju, 221 241.) 3.2 Lukion oppikirjat Seuraava taulukko 2 kertoo lukion oppikirjoista samalla periaatteella kuin peruskoulun oppikirjojen sisältöä kuvaava taulukko sivulla 6: tarkasteltavat oppikirjat näkyvät vasemmalla, näkökulmat ylhäällä, plussat tarkoittavat sitä, että asia huomioidaan oppikirjassa, ja miinukset sitä, että ei huomioida. Taulukko 2. Kalevala lukion oppikirjoissa Kieli ja tekstit 3 Lähde Särmä Hist. tausta + + + Merkitys + - + Tapahtumat - - + Henkilöt - - + Kieli ja - - - muoto 60

Kieli ja tekstit 3 Lähde Särmä Tekstinäytteet + - - Kuvat + + Sivu- 2 1 3 määrä Jos vertaa lukion oppikirjojen sisällöstä kertovaa taulukkoa 2 peruskoulun oppikirjoista tehtyyn vastaavaan taulukkoon 1, huomaa helposti, että Kalevalan käsittely on saanut enemmän sijaa peruskoulun kuin lukion oppikirjoissa. Lukion kirjoissa Kalevalaa käsitellään vain muutamilla sivuilla ja tuolloinkaan sivut eivät välttämättä ole kokonaan varattu eepoksen käsittelyyn. Taulukoita 1 ja 2 vertaamalla selviää myös, että lukion oppikirjojen Kalevala-osioiden sisällöt painottuvat erityisesti eepoksen historiallisen taustan ja teoksen merkityksen valottamiseen, kun taas peruskoulun oppikirjoissa pyritään kattavasti kuvaamaan monia eri näkökulmia. Kieli ja tekstit 3 käsittelee Kalevalaa kahdella sivulla niin, että ensin kuvataan eepoksen luomisajan historiallista kontekstia ja myöhemmin tulee tekstinäyte Kalevalan ensimmäisestä runosta. Oppikirjassa Elias Lönnrotin tekemä työ esitellään samassa luvussa muiden kansallisromantiikan ajan kirjailijoiden ja kulttuurivaikuttajien, esimerkiksi J. L. Runebergin ja Zachris Topeliuksen kanssa. Käsittelyn näkökulma on selvästi siinä, millaisista ajatuksista Kalevalan kokoaminen on lähtenyt ja millaisia vaikutuksia teoksella on omana aikanaan ja myöhemmin ollut. Esiin nostetaan sekä tieteen että taiteen näkökulma. (Vrt. Kieli ja teksti 3, 183; 188.) Lähteessä Kalevalasta kerrotaan vain yhdellä sivulla osana kansallisromantiikan ajan aatehistorian kuvausta. Kalevalan varsinaisessa käsittelyssä painottuu Elias Lönnrotin toiminta ja yllättäen Kanteletar, josta on tekstinäytteitä ja kuva. (Vrt. Lähde, 407.) Kalevalaa ei mainita edes asiasanahakemistossa. Onko Kalevala lukiolaisille jo niin tuttu, että pelkän eepoksen nimen mainitseminen riittää? 61

Särmässä Kalevala-tietoiskulle on varattu oma aukeamansa, minkä lisäksi Elias Lönnrotista ja Kalevalan kulttuurihistoriasta kerrotaan vielä yhdellä sivulla osana suomalaisen kansakunnan rakentamisen historiaa. Tekstiä aukeamalla on vähän, mutta siinä kerrotaan kuitenkin Kalevalan yhteydestä muihin eurooppalaisiin eepoksiin sekä valotetaan tapahtumia ja tärkeimpiä henkilöitä. Kuten Lähteestä myös Särmästä puuttuvat Kalevalan kielenkäsittely ja tekstinäytteet. Särmässä kuitenkin on Kalevala-aiheista kuvitusta, taidekuvia sekä 1800-luvulta että 1990-luvulta, mikä auttaa oppilasta ymmärtämään kansalliseepoksen pitkäaikaista merkitystä suomalaiselle kulttuurille. (Vrt. Särmä, 196 198.) Yhdessäkään tarkastelemassani lukion kirjassa Kalevala ei ole saanut omaa lukuaan toisin kuin peruskoulun oppikirjoissa, joissa Kalevala on tutkimusaineistossani aina omana kokonaisuutenaan. Kansalliseeposta käsitellään lukion kirjoissa aina osana romantiikan ajan aate- ja kulttuurihistoriaa, mikä tietyllä tavalla on ymmärrettävääkin: lukion kuudes kurssi, johon Kalevalan käsittely sisältyy, painottaa kirjallisuuden merkitystä yhteiskunnan sekä kansallisen identiteetin rakentumisen kannalta (LOPS 2003, 36). Kun Kalevala muiden esimerkkiteosten muassa liitetään historiankuvauksen yhteyteen, saadaan taloudellisesti sivuja säästäen kuvattua teosten taustavaikutteita niin, että taustoja ei tarvitse selittää jokaisen teoksen kohdalla erikseen. Lisäksi näin mahdollistetaan se, että oppilaalle muodostuu kokonaiskuva kyseisestä aikakaudesta vaikuttajineen ja merkkiteoksineen. 4. Peruskoulu ja lukio vertailussa Tässä luvussa vertailen laadullisesti yhtä peruskoulun ja yhtä lukion oppikirjaa. Vertailtavikseni on valikoitunut kirjojen uutuuden perusteella peruskoulusta Lentävä lause 9 (Edita, 2010) ja lukiosta Särmä (Otava, 2010). Tutkimistani peruskoulun oppikirjoista myös Aktiivi 9 (Tammi) on julkaistu vuonna 2010, mutta Lentävä Lause 9 -kirjan julkaisupäivä on Aktiivi 9:ää myöhempi. Tässä luvussa hyödynnän 62

myös joiltakin osin luvun 3 määrällisen analyysin tuloksia. Näihin tuloksiin suhteutan laadullista analyysiani erityisesti silloin, kun haluan tehdä laadullisten havaintojeni pohjalta johtopäätöksiä siitä, millaisia peruskoulun ja lukion oppikirjat ovat näitä kahta vertailtavaa kirjaa yleisemmin. Kuten jo luvun kolme vertailusta voidaan havaita, on Lentävä lause 9:ssä käytetty runsaasti enemmän sivuja Kalevalan käsittelyyn kuin Särmässä. Nämä kaksi oppikirjaa onnistuvat kuitenkin huomioimaan lähes yhtä monta näkökulmaa eepokseen: kummastakin kirjasta löytyy tietoa Kalevalan historiallisesta taustasta, merkityksestä, tapahtumista ja henkilöistä. Myös kuvia on kummassakin kirjassa, kun taas tekstinäytteet puuttuvat molemmista. Särmässä ei myöskään ole kerrottu mitään Kalevalan kielestä, mutta tämä näkökulma huomioidaan kuitenkin Lentävä lause 9:ssä. (Vrt. Lentävä lause 9, 187 193 ja Särmä, 196 198.) Koska kummassakin tarkasteltavassa oppikirjassa on huomioitu lähes kaikki samat näkökulmat, on selvää, että seitsemän sivua Kalevalan käsittelyyn käyttävässä peruskoulun oppikirjassa aiheista kerrotaan enemmän kuin samaan sisältöön kolme sivua uhraavassa lukion kirjassa. Tämä ei kuitenkaan suoraan tarkoita sitä, että lukiokirjan tarjoaman informaation määrä olisi peruskoulun kirjan esittämää tietoa vähäisempi. Edeltävässä luvussa on jo pohdittu sitä, miten lukion kirjat yleensä liittävät Kalevalan yhtenä teoksena osaksi laajaa kansallisromantiikan ajan historian kuvausta, jolloin informaatiota teoksen taustasta saadaan paljon. Lisäksi peruskoulun kirjoissa kuten Lentävä lause 9:ssä monet käsitteet on avattu perusteellisesti, mikä vie paljon tilaa. Särmässä taas kaikkia käsitteitä ei ole tarvinnut selittää, koska oletus on, että oppilaat tuntevat jo jonkin verran käsitteitä. Esimerkki tällaisesta kummassakin oppikirjassa käytettävästä käsitteestä on kansalliseepos: (1) Kalevala on kansalliseepoksemme. Suomen kansa lunasti 1800-luvulla sen avulla paikkansa muiden kulttuurikansojen joukossa. Kalevala on eeppistä runoutta, joka on 63

kirjoitettu kalevalamitalla. Elias Lönnrot koosti sen omista ja muiden keräämistä kansanrunoista: hän kokosi niistä osin väkivalloinkin melko yhtenäisen, kertovan tekstin. (Lentävä lause 9, 187.) (2) Kalevala on suomalainen kansalliseepos, aivan kuin islantilaisten Edda, saksalaisten Nibelungein laulu ja kreikkalaisten Ilias ja Odysseia. (Särmä, 196.) (3) Pohjimmiltaan teos [Kalevala] on kuitenkin ideologi - nen luomus, jonka mallina käytettiin muita varhaisempia kansalliseepoksia. (Särmä, 198.) Lentävä lause 9:ssä kansalliseepos-termi on selkeästi oppimisen kohteena. Termin merkitystä selitetään esimerkkilainauksessa 1 monella eri tavalla: Kalevala on nimenomaan kansalliseepos erotettuna tavallisesta eepoksesta, koska se on nostanut suomen muiden kulttuurikansojen joukkoon. Eeposta selitetään kertomalla, että se on eeppistä runoutta. Myös sana eeppinen vaatii selitystä: se tarkoittaa lainauksen mukaan (melko) yhtenäistä kertovaa tekstiä. Särmässä (esimerkit 2 ja 3) kansalliseepos-termiä ei selitetä lainkaan, vaan sitä käytetään tekstin joukossa sellaisenaan esimerkkien osoittamalla tavalla. Termi on muuttunut oppimisen kohteesta oppimisen välineeksi. Termin oletetaan aktivoivan automaattisesti lukijan mielessä ne asiat, joita termistä on aiemmin peruskoulussa opittu. Ensimmäisessä Särmä-esimerkissä (2) kansalliseepos-termillä pyritään rinnastamaan suomen ja muiden maiden merkkiteoksia asettamalla ne saman kattokäsitteen alle. Tällöin lukijalla pitäisi olla jonkinlainen käsitys siitä, minkälaisia ominaisuuksia termiin yleensä liitetään, jotta hän pystyisi ymmärtämään, mikä eri maiden eepoksia oikeastaan yhdistää. Särmästä poimitussa toisessa esimerkissä (3) lukijaa ohjataan pohtimaan ideologisuutta kansalliseeposten perinteen valossa. Tällöin lukiolaisen pitäisi ainakin osata yhdistää ideologisuuden käsitteeseen kansalliseepos-termin sisältämät teoksen syntyhistoriaan ja 64

synnyn syihin liittyvät aspektit. Tämä on jo melko paljon syvemmälle menevää käsittelyä kuin Lentävä lause 9:n käsitteiden oppimiseen pyrkivä tavoite. Särmässä käsittely on hyvin asiapitoista, ja jokainen lause on pakattu täyteen informaatiota esimerkkien 2 ja 3 osoittamalla tavalla. Kalevala-asiaa havainnollistetaan muutamin taidekuvin, ja nykyihmistä lähelle aihe pyritään tuomaan nimenomaan sitä kautta, miten Kalevala edelleen näkyy kulttuurissa ja taiteessa. Esimerkissä 4 havainnollistetaan sitä, miten lukion oppikirjassa vedotaan aiheen ajankohtaisuuteen: (4) Kalevala on inspiroinut paitsi kirjailijoita myös kuvataiteilijoita.ateneumissa talvella 2009 2010 pidetyssä laajassa näyttelyssä esiteltiin taiteilijoiden näkemyksiä Kalevalasta aina 1800-luvulta nykypäivään saakka. (Särmä, 196.) Myös Lentävä lause 9 huomioi sen, että Kalevala on läsnä nykypäivässäkin. Ote on lukion oppikirjaa populaarimpi: oppikirjassa mainitaan kalevalaisesta maailmasta innoituksensa saava metallimusiikkiyhtye Amorphis, suomalais-kiinalaisena yhteistyönä tehty Jadesoturi-elokuva ja Kalevala koru -tuotemerkki. (Vrt. Lentävä lause 9, 193.) Myös Kalevalan kirjoittajan persoonaa ja eepoksen sisältöä pyritään esimerkkien 5 ja 6 osoittamalla tavalla elävöittämään nykykoululaiselle. (5) Erityisesti kajaanilaisia hän [Lönnrot] moitti laiskoiksi, sillä he saattoivat syödä itsensä niin tainnoksiin, etteivät toenneet työntekoon ennen kuin parin tunnin nokosten jälkeen. Moista lepoa Lönnrot piti aivan joutavana tulihan hän itse toimeen kuuden tunnin yöunilla! (Lentävä lause 9, 188.) (6) Juonellisesti Kalevalassa on kunnon toimintaelokuvan ainekset. Teoksessa tapahtuu ryöstöjä, itsemurhia, murhia ja insesti, siinä kuvataan onnellista ja onnetonta rakkautta 65

sekä kerrotaan ihmeparantumisista, jännittävistä matkoista ja oudoista muodonmuutoksista. [ ] Juonenkäänteisiin punoutuu siis seksiä, rahaa, toimintaa ja jännitystä [ ]. (Lentävä lause 9, 190.) Esimerkissä 5 Elias Lönnrotin muinoin esittämistä ajatuksista on valittu humoristinen poiminta ja esitetty lisäksi mielenkiintoinen yksityiskohta Lönnrotin omista nukkumistottumuksista. Esimerkissä 6 taas kerrotaan, että vanhassa eepoksessa on sisällöllisesti samanlaisia yhtä mielenkiintoisia aineksia kuin nuorison suosimissa toimintaelokuvissa. Tämänkaltaisilla elävöittävillä yksityiskohdilla pyritään todennäköisesti vaikuttamaan oppilaiden asenteisiin ja jättämään positiivinen mielikuva eepoksesta. Näin oppilaille jää myös ehkä jonkinlainen muistikuva siitä, miten teos on syntynyt ja mitä se sisältää. Särmästä kuvituksen ja ajankohtaisuuteen vetoamisen rinnalta puuttuu kaikenlainen teoksen itsensä ja sen taustan elävöittäminen. Teoksen sisältöä ei tosin voikaan kovin paljon elävöittää, jos tapahtumat ja tärkeimmät henkilöt on tiivistetty kahteen lauseeseen kuten Särmässä (vrt. Särmä, 196). Lisäksi Särmässä teoksen tausta on selitetty yleisesti osana 1800-luvun kansallisromanttista aatehistoriaa, toisin kuin Lentävä lause 9:ssä, jossa Elias Lönnrotin rooli korostuu (vrt. Lentävä lause 9, 188 ja Särmä, 198). Yleistä aatehistoriaa lienee huomattavasti hankalampi elävöittää kuin yksittäisen henkilön elämää ja tekoja, jotka ovat konkreettisia asioita. Luvun 3. vertailun tulokset kertovat sen, että Särmä ja Lentävä lause 9 eivät ole ainoa kirjapari, jossa lukion kirjassa Kalevalan historiallinen tausta selvitetään yleisellä tasolla ja peruskoulun kirjassa tiiviisti Lönnrotiin liittyvänä asiana. Itse asiassa näin on jokaisessa tutkimukseni kirjassa. Voidaankin siis olettaa, että peruskoulun ja lukion oppikirjojen tekstit ovat abstraktiotasoltaan erilaisia siten, että peruskoulussa ollaan konkreettisemmalla, havainnollisemmalla ja elävöitetymmällä tasolla kuin lukiossa. Yleinen silmäys oppikirjoihin todistaa oletuksen oikeaksi. 66

Lukion oppikirjojen tiiviys liittyy havaintojeni mukaan abstraktisuuteen, mutta tietoa tekstissä on peruskoulun kirjoja enemmän niistä osa-alueista, jotka kummankin kouluasteen kirjoissa huomioidaan. Tiedot siis erityisesti Kalevalan historiallisesta taustasta ja merkityksestä syvenevät. Eepoksen sisältöön ja kieleen liittyvät tiedot taas eivät pääse syvenemään, koska nämä asiat on lukion oppikirjoissa huomioitu hyvin puutteellisesti. 5. Päätelmät Tutkimuksessani olen tarkastellut peruskoulun ja lukion äidinkielen oppikirjoja siitä näkökulmasta, miten Kalevalaa kirjoissa käsitellään. Yhtäältä olen tarkastellut oppikirjoja vertaamalla sekä peruskoulun että lukion oppikirjoja keskenään toisiin saman luokka-asteen kirjoihin. Toisaalta olen verrannut peruskoulun ja lukion kirjoja toisiinsa, mikä tutkimuksessani on ollut tärkein tutkimuksenasettelu, sillä tutkimukseni tavoitteena on ollut selvittää sitä, miten Kalevalan käsittely muuttuu peruskoulusta lukioon siirryttäessä. Tutkimustulosteni mukaan peruskoulun oppikirjat käsittelevät Kalevalaa melko tasaisesti useista eri näkökulmista. Lukion oppikirjojen välillä vaihtelua käsittelyn määrässä ja laadussa on peruskoulun kirjoja enemmän, mutta lukiokirjoissakin on tiettyjä yhteisiä tendenssejä. Erityisen huomattava yhteinen piirre on se, että lukion kirjoissa Kalevala-osiot keskittyvät pääasiassa teoksen syntyhistoriaan ja teokselle myöhemmin syntyneisiin merkityksiin. Tapahtumat, henkilöt sekä kieleen ja muotoon liittyvät seikat jäävät lukion kirjoissa peruskoulun kirjoja vähemmälle huomiolle tai kokonaan huomiotta. Määrällisesti peruskoulun oppikirjoissa käsitellään Kalevalaa lukion oppikirjoja enemmän, mikä on yllättävää, koska peruskoulun voisi olettaa tarjoavan vain pohjan myöhemmille lukio-opinnoista saataville lisätiedoille. Laadullisesta näkökulmasta tarkasteltuna lukion oppikirjat vaikuttavat kuitenkin keskittyvän tiettyihin osa-alueisiin peruskoulun oppikirjoja syvemmin. On mielestäni luonnollista, 67

että lukiossa keskitytään Kalevalan historialliseen kontekstiin peruskoulua enemmän, koska lukiolaisen yleissivistys ja historiantuntemus ovat yleensä peruskoululaisen tietoutta korkeammalla tasolla. Täten lukiolaisella on paremmat edellytykset ymmärtää teoksen historiaa kuin peruskoululaisella. Lisäksi voidaan olettaa, että peruskoulun pohjalta Kalevalasta ovat jääneet parhaiten mieleen eepoksen tapahtumiin ja henkilöihin liittyvät asiat, koska näitä asioita on oppikirjoissa onnistuttu elävöittämään ja elämyksellistämään teoksen historialliseen taustaan liittyviä asioita paremmin. Kaikki lukioon tulevat oppilaat muistavat siis jo valmiiksi ainakin jotakin Kalevalan sisältöön liittyviä asioita, mistä syystä sisällön kertaaminen lukion oppikirjateksteissä ei ole suorastaan välttämätöntä. Näen kuitenkin sisällöllisen käsittelyn puuttumisen lukiokirjoista ongelmana Kalevala-tietouden syvenemisen kannalta siksi, että vain sisällöllisten elementtien tarkastelun kautta voitaisiin päästä käsiksi eepoksesta nouseviin teemoihin, jotka nyt jäävät sekä peruskoulun että lukion oppikirjoissa huomiotta. Kalevalan sisällön kulttuurihistoria se, mitä teos kertoo suomalaisuudesta tai elämästä ylipäätään jää siis nykyisillään oppikirjoissa huomiotta. Vaikka tämä Kalevala-aiheinen oppikirjatutkimus onkin aineistoltaan aiempia samasta aiheesta tehtyjä oppikirjatutkimuksia laajempi (vrt. Lahti & Sammalsaari 2005, Hytönen 2006, Juvonen 2010 ja Vehviläinen 2011), voidaan kuuden oppikirjan vertailulla kuitenkin olettaa saatavan vain suuntaa antavia tuloksia. Aiheesta olisikin perusteltua tehdä vielä suurempaan aineistoon perustuvaa jatkotutkimusta, jolloin tämän tutkimuksen tuloksia voisi hyödyntää hypoteeseina. Lisäksi mikä tahansa tutkimuskohteenani olleista näkökulmista (Kalevalan historiallinen tausta, merkitys, tapahtumat, henkilöt, kieli, tekstinäytteet ja kuvat) sopisi sellaisenaan jatkotutkimuksen aiheeksi. Erityisesti oppikirjoissa havainnollistamiseen käytettävät tekstinäytteet ja kuvat olisivat mielestäni hedelmällisiä jatkotutkimuskohteita. Toivottavasti siis tämä tutkielma ei jää Kalevala-aiheisen oppikirjatutkimuksen viimeiseksi sanaksi, vaan tämä tärkeä aihe saa myöhemmin vielä lisähuomiota äidinkielen opetustieteellisessä tutkimuksessa. 68

Lähteet Aineslähteet Aalto, Mika (toim.) ym. 2008. Kieli ja tekstit 3. Helsinki: Sanoma Pro Oy. Berg, Maarit (toim.) ym. 2000. Äidinkielen ja kirjallisuuden lähde. Helsinki: Edita Publishing Oy. Byckling, Henriikka (toim.) ym. 2010. Aktiivi 9. Äidinkieli ja kirjallisuus. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi. Haapala, Vesa (toim.) ym. 2010. Särmä. Suomen kieli ja kirjallisuus. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Otava. Joenpelto, Tiina (toim.) ym. 2010. Lentävä lause. Äidinkieli ja kirjallisuus 9. Helsinki: Edita Publishing Oy. Mikkola, Anne-Maria (toim.) ym. 2007. Taju. Äidinkieli ja kirjallisuus 9. Helsinki: WSOY. Muu kirjallisuus Fewster, Derek. 2008. Kalevala kouluopetuksessa. Teoksessa Kalevalan kulttuurihistoria (toim. Piela, Ulla ym.), SKS: Helsinki, 200 201. Hytönen, Riina. 2006. Kalevalan käsittely perusasteen yhdeksännen luokan oppikirjoissa Aleksis 9, Kielikuvia 2B ja Salasana. Turun yliopisto. Turun opettajankoulutuslaitoksen äidinkielen opetustieteen proseminaarityö. Häkkinen, Kaisa. 2005. Suomalaisen oppikirjan historiaa. Aikakauskirja äidinkielen opetustiede 34, 113 146. Juvonen, Riikka. 2010. Kalevalan käsittely peruskoulun yhdeksännen luokan äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa. Turun yliopisto. Turun opettajankoulutuslaitoksen äidinkielen opetustieteen proseminaarityö. Järvinen, Irma-Riitta. 2008. Kalevalan lyhennelmät ja mukaelmat Teoksessa Kalevalan kulttuurihistoria (toim. Piela, Ulla ym.).helsinki: SKS, 408 413. Lahti, Nina & Sammalsaari, Marika. 2005. Kalevalan käsittely yläasteen äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa. Turun yliopisto. Turun opettajankoulutuslaitoksen äidinkielen opetustieteen prose- 69

minaarityö. LOPS = Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003. Opetushallitus. http://www.oph.fi/download/47345_lukion_opetussuunnitelman_ perusteet_2003.pdf [viitattu 14.3.2012] POPS = Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Opetushallitus. http://www.oph.fi/download/139848_pops_web.pdf [viitattu 14.3.2012] Sarmavuori, Katri. 1984. Aineenopettajan äidinkielen opetusoppi. Helsinki: Kirjapaino Merkur. Sarmavuori, Katri. 2011. Miten opetan ja tutkin äidinkieltä ja kirjallisuutta? Äidinkielen opetustieteen perusteet. Toinen, korjattu painos. Äidinkielen Opetustieteen Seura ry. http://files.kotisivukone.com/aidinkielenopetustieteenseurary.kotisivukone.com/opetan_ ja_tutki n.pdf [viitattu 13.3.2012] Sarmavuori, Katri. 2000. Äidinkielen oppikirjojen aallokossa. Äidinkielen Opetustieteen Seura ry:n tutkimuksia 19. Vehviläinen, Juho. 2011. Kalevalan käsittely kolmessa yhdeksännen luokan oppikirjassa. Turun yliopisto. Turun opettajankoulutuslaitoksen äidinkielen opetustieteen proseminaarityö. Ida Alanissi Argumentointi lukion oppikirjoissa Selvitettävänä oli, mitä argumentoinnin keinoja esitetään lukion oppikirjoissa ja onko niiden välillä eroja. Tutkimusmenetelmänä oli sisällönanalyysi. Vertailtavat kirjat olivat Särmä, Kieli ja tekstit 2 sekä Lähde. Kieli ja tekstit kirja erosi muista siinä, että se ei tarjonnut yhtä yksiselitteistä määritelmää argumentoinnille kuin muut kirjat, myös argumentointikeinot esitetään siinä eri tavalla filosofialähtöisesti. Avainsanat: Argumentointi, argumentointikeinot, oppikirjat 70

1. Johdanto Nykyisessä tekstien maailmassa lukija tarvitsee hyvää, kriittistä lukutaitoa ja kykyä reagoida erilaisiin teksteihin. Vaikuttamaan pyrkiviä tekstejä on kaikkialla, joten niiden tulkitsemisen ja hallitsemisen taito on tärkeä. Oppilaiden pitäisi myös omissa tuotoksissaan pystyä vaikuttamaan lukijoihin ja vakuuttaa heidät. Argumentoiva kirjoittaminen kuuluu äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineessa yläkoulussa kahdeksannen luokan sisältöihin, ja sen lisäksi sitä opetetaan lukiossa (Utriainen 2007, 1). Tässä tutkimuksessa perehdyn siihen, miten lukion oppikirjat käsittelevät argumentointia. Argumentointi liittyy oleellisesti kaikkeen kielenkäyttöön. Tiina Leino-Jussila (2009, 107) luonnehtii argumentointiin kuuluvia asioita kansalaistaidoiksi, joita tarvitaan kaikkialla: kielenkäytön arkitilanteissa, mielipiteen ilmaisussa, mediateksteissä, tieteellisissä tuotoksissa, neuvotteluissa ja väittelyissä. Argumentointi on siis keskeinen taito sekä suullisessa että kirjallisessa viestinnässä. Tästä syystä on mielestäni tärkeää tutkia sitä, miten oppikirjoissa käsitellään argumentointia. Lisäksi vaikuttavalla kielenkäytöllä on jo pitkään ollut keskeinen osa äidinkielen ja kirjallisuuden ylioppilaskokeessa. Vanhamuotoisessa kokessa kokelaan tuli selvittää tekstien argumentaatiota, esittää mielipiteitä, ottaa kantaa ja kirjoittaa vastineita. Argumentoinnin taitoja tarvitaan myös nykyisessä tekstitaidon kokeessa, sillä sen vastaustekstin laatiminen pohjautuu argumentoivaan esitystapaan. (Leino-Jussila 2009, 109.) 1.1 Tutkimuskysymykset ja tutkimuksen tavoitteet Selvitän tässä artikkelissa argumentoinnin määrittelyä oppikirjoissa. Minua kiinnostaa erityisesti se, miten argumentointi on määritelty eri oppikirjoissa ja poikkeavatko määritelmät toisistaan. Lisäksi tutkin sitä, kuinka paljon ja mitä argumentoinnin keinoja kirjoissa 71

on mainittu. Kiinnostavaa on myös se, onko eri kirjoissa käsitelty eri keinoja ja mitkä keinot ovat sellaisia, jotka mainitaan kaikissa kolmessa oppikirjassa. Kiinnitän huomiota myös argumentoinnin ja retoriikan suhteeseen oppikirjoissa. Tämän tutkimuksen tavoitteena on siis selvittää, onko lukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa eroja siinä, miten ne käsittelevät argumentointia. Oppikirjojenhan ei tarvitse noudattaa opetussuunnitelmaa, joten eroja saattaa jo sen vuoksi olla. Toisaalta opetussuunnitelmassa ei ole määritelty sitä, miten argumentointi ja mitkä argumentoinnin keinot tulisi opettaa. Seuraavassa alaluvussa esittelen hieman tarkemmin sitä, mitä opetussuunnitelmassa sanotaan argumentoinnin taidoista. 1.2 Tutkimusaineisto ja -menetelmä Nykyiset nuorten lukiokoulutuksen opetussuunnitelman perusteet ovat vuodelta 2003, ja ne otettiin käyttöön lukioissa viimeistään syksyllä 2005. Lukion neljännellä äidinkielen ja kirjallisuuden kurssilla Tekstit ja vaikuttaminen opiskelija oppii tarkastelemaan tekstejä ja niiden kieltä erityisesti vaikuttamisen näkökulmasta. Hän perehtyy argumentointiin ja syventää siihen liittyviä tietoja. Hän oppii analysoimaan ja tuottamaan argumentatiivisia tekstejä. Lisäksi opiskelija arvioi tekstin vaikuttamispyrkimyksiä ja luotettavuutta. Keskeisiä sisältöjä ovat argumentointitavat ja retoriset keinot. (LOPS, 35) Ei ole siis yhdentekevää, miten argumentointi määritellään ja minkälaisia argumentointitapoja eri kirjasarjat esittävät. Aineslähteenäni on kolme lukion oppikirjaa, jotka ovat Kieli ja tekstit 2 (2011), Lähde (2006) sekä Särmä (2010). Argumentoinnin keinoja käsitellään siis lukion neljännellä kurssilla AI4 Tekstit ja vaikuttaminen. Tutkimani oppikirjat ovat rakenteeltaan erilaisia. Kieli ja tekstit -sarja on jaoteltu kursseittain. Kieli ja tekstit 2 (myöhemmissä viittauksissa myös KT2) sisältää kurssit 3 ja 4, joten käsittelen siitä vain neljänteen kurssiin kuuluvaa osiota ja siitäkin vain osuutta, jossa käsitellään argumentointia. Särmä ja Lähde sisältävät koko lukion oppimäärän, ja ne on rakennettu teemoittain. Etsin niistä kaikki kohdat, 72

joissa käsitellään argumentointia. Tutkimusmenetelmänä käytän sisällönanalyysia. Se sopii hyvin oppikirjojen tutkimiseen ja on paljon käytetty tutkimusmenetelmä äidinkielen opetustieteessä (Sarmavuori 2007, 38). Etenen tutkimuksessani esittelemällä ensin argumentointia yleisesti. Sen jälkeen esittelen tutkittavien oppikirjojen argumentointia käsittelevien jaksojen sisältöjä alkaen määritelmistä. Määrittelyjen jälkeen vertailen ja erittelen oppikirjojen esittelemiä argumentointikeinoja. Loppuluvussa esitän kokoavat havaintoni. 1.3 Aikaisemmat tutkimukset Tutkimukseni tavoite on siis selvittää sitä, miten argumentointia käsitellään lukion oppikirjoissa. Inka Mikkonen (1999) on tutkinut abiturienttien argumentointitaitoja ja toteaa, että niissä olisi vielä runsaasti tutkittavaa. Opetuksessa tulisi kiinnittää enemmän huomiota erilaisiin argumentointitekniikoihin ja omien mielipiteiden selkeään ilmaisuun sekä kriittiseen suhtautumiseen. Mikkosen mukaan olisi hyödyllistä selvittää muun muassa sitä, miten eri oppikirjat käsittelevät argumentointiin liittyviä osa-alueita (mts. 170). Tutkimukseni pyrkii osaltaan vastaamaan tähän haasteeseen, mutta ei suppeutensa vuoksi voi olla kovin kattava katsaus aiheeseen. Turun yliopiston opettajankoulutuslaitoksella on tehty aiemmin kaksi äidinkielen opetustieteen proseminaarityötä argumentoivasta kirjoittamisesta. Suuntala (2006) tutki argumentoivia tekstejä opetusharjoittelijan näkökulmasta ja Utriainen (2007) tutki argumentoivaa kirjoittamista kahdeksannen luokan ja lukion oppikirjoissa opetussuunnitelmien kannalta. Yksi Utriaisen tutkimista lukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoista oli Lähde, joka on myös yksi oman tutkimukseni aineslähteistä. 73

2. Argumentointi 2.1 Argumentoinnin ja retoriikan taustaa Argumentaatioon liittyvät keskeiset käsitteet argumentointi, argumentti ja argumentaatio sekä argumentaation keinot periytyvät jo antiikin klassisesta retoriikasta. Retoriikka tarkoittaa suostuttelevaa puhetaitoa, jossa yhdistyvät konkreettinen kielenkäyttö ja argumentointi. (Leino- Jussila 2009, 107.) Argumentaatioteorian perustajana pidetään Aristotelesta, joten argumentaatioteorian juuret ulottuvat siis antiikkiin saakka. Antiikin aikana argumentaation tutkiminen kuului retoriikan piiriin. (Mikkonen 2010, 145.) Retoriikalla on eri tasoja. Retoriikkaa voidaan luokitella sen mukaan, mihin kielenkäytön tasoon huomio suunnataan. Tällöin on mahdollista erottaa puheiden tai esitysten retoriikka, argumentoinnin retoriikka ja kolmanneksi trooppien tai kielikuvien retoriikka. Argumentaation retoriikassa argumentointi suuntaa huomion esityksen niihin puoliin, joilla yritetään muuttaa tai vahvistaa yleisön käsityksiä asioista. (Palonen & Summa 1996, 10 11.) Argumentoinnin ja retoriikan suhde vaikuttaa monimutkaiselta, tai ainakaan siitä ei vallitse täyttä yksimielisyyttä. Jotkut tutkijat katsovat argumentoinnin kuuluvan osaksi retoriikkaa, ja toiset taas pitävät argumentoinnin ja retoriikan ikään kuin erillään. Olisi kiinnostavaa tutkia oppikirjoista myös sitä, miten ne esittävät argumentoinnin ja retoriikan suhteen, mutta näin suppeassa tutkimuksessa se ei valitettavasti ole mahdollista. Tyydynkin vain lyhyesti kommentoimaan oppikirjojen käsityksiä argumentoinnin ja retoriikan suhteesta tämän tutkimuksen analyysiosassa. 2.2 Argumentointiin liittyviä käsitteitä Lähdekirjallisuudessa käytetään vaihtelevasti käsitteitä argumentointi ja argumentaatio. Toiset tutkijat puhuvat argumentaatiosta, kun taas toiset käyttävät termiä argumentointi. Jotkut puhuvat molemmista. Oppikirjojen kohdalla huomasin samaa epäjohdonmukaisuutta. 74

Lukemieni määritelmien perusteella päädyin tulkitsemaan niin, että vaikka termejä argumentaatio ja argumentointi käytetään päällekkäin, niillä tarkoitetaan samaa asiaa. Tämä kappale toivottavasti tuo lukijallekin selvyyden tähän epäjohdonmukaiseen käsitteiden käyttöön. Arto Siitonen ja Ilpo Halonen määrittelevät teoksessaan Ajattelu ja argumentointi (1997) argumentoinnin eli argumentaation todistelevaksi ja perustelevaksi kielenkäytöksi. Argumentointia tarvitaan heidän mukaansa silloin, kun joku esittää väitteen, jonka uskottavuuden joku kiistää. He korostavat, että väittäjän odotetaan antavan todisteita väitteensä tueksi. Todisteet yhdessä väitteen kanssa muodostavat argumentin. (Mts. 35.) Argumentoinnin taitoon kuuluu kyky esittää väitteidensä tueksi hyviä asiaperusteita ja valmius arvioida toisten esittämiä perusteluja. Ennen kuin kuulija tai lukija voi alkaa arvioida esitettyä argumenttia, hänen tulee tiedostaa se argumentiksi. (Mts. 197 198.) Filosofi Marja-Liisa Kakkuri-Knuuttilan (1998a, 19) mukaan argumentoiminen on perustelujen esittämistä. Toimittamansa Argumentti ja kritiikki -teoksen johdannossa (1998, 15) Kakkuri- Knuuttila toteaa argumentaation olevan ajatusten julkista esittämistä ja puolustamista. Hänen mukaansa argumentaatio on hyvä tapa oman ajattelun kehittämiseen. Argumentista Kakkuri-Knuuttila ja Halonen (1998, 63) puolestaan toteavat, että se tarkoittaa ensinnäkin perustelua ja toiseksi väitteen, perustelujen ja taustaoletusten kokonaisuutta. Väite on se, mitä joku yritetään saada uskomaan. Perustelut ovat syy sille, miksi väite tulisi uskoa. Taustaoletukset ovat julkilausumattomia molempien osapuolten yhteisesti hyväksymiä oletuksia, ja ne toimivat linkkinä väitteen ja esitettyjen perustelujen välillä. Argumentin tehtävä on antaa tukea väitteelle. Kakkuri-Knuuttila ja Halonen vielä korostavat, että argumentti on olemassa vain, jos on sekä väite että perustelu väitteen puolesta. Argumentoinnista he painottavat sitä, että se ei merkitse vihamielistä vastakkainasettelua, vaikka se voidaankin joskus tulkita niin. Argumentointiin tulisikin asennoitua mieluummin niin, että se antaa mahdollisuuden järkiperäiseen päätöksentekoon. (Mts. 63 68.) 75

Kakkuri-Knuuttila (1998b, 233) ottaa kantaa retoriikan luonteeseen, tarkemmin vielä retoriikan ja argumentaation suhteeseen kysymällä Mitä retorinen analyysi lisää argumenttianalyysiin?. Omaa kysymystään hän kommentoi niin, että kaikki alan harrastajat eivät ole valmiita hyväksymään kysymyksen sisältämää kannanottoa retoriikan luonteesta. Hänen lähtökohtansa on kuitenkin tuollainen laaja tulkinta, joka on lähtöisin jo Aristoteleen yli 2300 vuotta vanhasta puhetaidon oppikirjasta Retoriikka. Tämän klassisen näkemyksen mukaan retoriikan perustana on argumentaatio, ja muut retoriset tehokeinot rakentuvat sen varaan. Retoriikka-teoksesta on myös peräisin puheiden vaikutuskeinojen kolmijako: logos, ethos ja pathos. Nämä kolme keinoa tähtäävät pääväitteen uskottavuuden lisäämiseen. Logos tarkoittaa argumentin asiasisältöä eli itse argumenttia. Ethos viittaa niihin tapoihin, joilla puhuja ilmentää omaa luotettavuuttaan tai uskottavuuttaan. Pathos puolestaan viittaa yleisön vastaanottokykyyn, mielentilaan tai tunteisiin, jotka vaikuttavat argumentin vastaanottamisen tapaan ja arvioon. 3. Argumentoinnin käsittely oppikirjoissa 3.1 Argumentoinnin määrittely Särmä Särmässä on viisi jaksoa: media, kirjallisuus, kieli, kirjoittaminen ja puhuminen. Argumentointia käsitellään jaksoissa kieli ja kirjoittaminen. Särmä määrittelee argumentoinnin niin, että se on väitteiden ja perustelujen esittämistä. Määritelmän jälkeen argumentoinnista mainitaan myös sen tärkein päämäärä, joka on lukijan vakuuttaminen. Tämä määritelmä on Särmän loppupuolella olevassa kirjoittaminenjaksossa. Siellä on alaotsikot Kirjoittaminen on vaikuttamista ja Miten lukijaan vaikutetaan?, joiden alla käsitellään argumentointia tarkemmin. Särmän mukaan retoriset keinot kuuluvat argumentointiin. Sekä retoriset keinot että argumentointi ovat vaikuttamaan pyrkivälle kirjoittajalle tarpeellisia keinoja. Särmä mainitsee myös vaikuttamisen 76

keinojen kulttuurisidonnaisuuden. Esimerkiksi Suomessa on perinteisesti arvostettu järkiperäistä argumentointia ja asiakeskeisyyttä, joiden avulla sanoma menee perille eikä herätä suuttumusta. (Särmä, 385.) Särmässä argumentointi määritellään kirjoittaminen-jakson lisäksi myös kieli-jaksossa. Argumentoinnin taidot -otsikon alla kerrotaan ensin, että retoriikka on vaikuttamisen taitoa. Retoriikka selitetään kirjassa niin, että se on sekä argumentaatiota että retorisia keinoja. Mielenkiintoista käsitteiden käytön häilyvyyttä ilmenee siinä, että kieli-jaksossa Särmä käyttääkin argumentoinnin sijaan termiä argumentaatio. Argumentaatio määritellään tässä osiossa aivan samoin kuin argumentointi kirjoittaminen-jaksossa eli väitteiden ja perustelujen esittämiseksi. Tässä kohdassa esitetään kuitenkin vielä toinen määritelmä argumentoinnille. (Särmä, 336.) Kieli-jaksossa argumentointia luonnehditaan toiminnaksi, jolla vastaanottaja yritetään saada jonkin asian puolelle tai sitä vastaan. Argumentoinnin kerrotaan koostuvan teesistä eli väitteestä ja argumenteista eli perusteluista. Myös retoriset keinot on mainittu osana argumentointia. Vakuuttavaan argumentointiin tarvitaan Särmän mukaan hyviä perusteluja sekä niiden tueksi kielellisiä keinoja. Retoriset keinot ovat kielellisiä valintoja, joita puhuja tai kirjoittaja tekee joko tietoisesti tai tiedostamatta. Särmässä korostetaan, että retoriset keinot eivät ole mitään irrallisia koristeita tekstissä, vaan ne ovat koko tekstin läpäiseviä perusvalintoja, joita ohjaavat monet seikat, kuten tekstin laji, tavoite ja kohderyhmä. (Särmä, 336 338.) Kieli ja tekstit Kieli ja tekstit 2 -kirja ei tarjoa yhtä selkeää ja yksiselitteistä määritelmää argumentoinnille kuin Särmä. Kieli ja teksti 2 -kirjassa AI4-kurssi Tekstit ja vaikuttaminen alkaa Retoriikka vakuuttaa ja suostuttelee - osuudella, joka käsittelee retoriikkaa. Argumentaatiota käsitellään pääotsikon Retoriikka vakuuttaa ja suostuttelee ja alaotsikoiden Retoriikan keinoja ja Tekstien retoriikkaa alla. Aluksi esitellään retoriikan keinoja ja määritellään retoriikka heti ensimmäiseksi. Retoriikka on kirjan mukaan kielenkäytön tapoja, joilla yleisö yritetään 77

vakuuttaa ja suostutella hyväksymään esitetyt näkemykset. Retoriikan yhteydessä esitellään eetos eli oikeamielisyys ja sivistys, paatos eli tunteikkuus ja mahtipontisuus ja logos eli järki ja näkemys, jotka ovat tärkeitä hyvän puheen ominaisuuksia, jo antiikin reettoreidenkin mukaan. (KT2, 180 181.) Kieli ja tekstit 2 määrittelee logoksen siis järjeksi ja näkemykseksi. Sen perustana on kirjan mukaan vankka asiantuntemus. Logosta on sekä tekstin asiasisältö että tapa argumentoida eli perustella väitteet. Argumentointi rakentuu kirjan mukaan pääväittämän ja siihen sisältyvien taustaoletusten varaan. Taustaoletukset määritellään asioiksi, jotka yleisön voi lähtökohtaisesti olettaa hyväksyvän. (KT2, 180 181.) Leipätekstissä mainitaan asioita, joihin argumentointi voi perustua. Näitä ovat mm. todennäköisyys, oletetut syy seuraussuhteet, samankaltaisuus ja ajallinen peräkkäisyys. Näiden lisäksi argumentointia on käsitteiden määrittely, yleisten mallien ja sääntöjen esittäminen näkemysten tueksi sekä esimerkkitapaukset. (KT2, 181 182.) Kappaleessa Tekstien retoriikkaa esitetään, että kantaaottavat tekstit sisältävät usein yhden pääväittämän, jota tuetaan erilaisin perusteluin, tukiväittein ja retorisin keinoin. Pääväitteen lisäksi esitetään tukiväitteitä, jotka myös perustellaan. Tämän jälkeen puhutaan argumenteista, mutta kirjassa ei määritellä, mikä on argumentti. Tekstistä voi kuitenkin päätellä, että argumentilla tarkoitetaan kappaleen alussa mainittuja perusteluja. (KT2, 190.) Kieli ja tekstit -kirjan käyttäjä ei saa kovin selvää kuvaa argumentaatiosta. Itse sanaa argumentaatio ei ole kappaleiden leipätekstissä mainittu lainkaan. Retoriikan ja argumentoinnin suhdekin on melko epäselvä. Kappaleiden otsikoissa mainitaan useasti sana retoriikka, muttei argumentointia. Kieli ja tekstit 2 -kirjan mukaan retoriikka on siis yläkäsite, joka kattaa argumentoinnin. Vaikka Kieli ja tekstit 2 -kirjassa onkin epäselvyyttä retoriikan ja argumentoinnin suhteessa sekä käsitteiden määrittelyssä, täytyy kirjan ansioksi kuitenkin lukea sen tehtävät. Niitä on paljon ja ne ovat monipuolisia. Tekstitehtävissä voi soveltaa opiskeltuja tietoja 78

ja taitoja, ja niissä on huomioitu monet eri tekstilajit. En analysoi kirjassa olevia tehtäviä kuitenkaan tämän enempää, koska en analysoi muidenkaan tutkimieni kirjojen tehtäviä. Esimerkiksi Särmällä on oma tehtäväkirja, jonka olen jättänyt tutkimukseni ulkopuolelle. Lähde Lähde käsittelee argumentaatiota Argumentaatio ja retoriikka - kokonaisuudessa. Lähteessä lähdetään argumentaation esittelyyn taustoittamalla ensin antiikin perinnettä ja arvoja. Sen jälkeen esitellään varsinainen argumentaatio sekä tekstuaaliset tehokeinot. Retoriset keinot -termiä ei käytetä Lähteessä lainkaan, vaan niiden tilalla puhutaan tekstuaalisista tehokeinoista. Argumentointi määritellään vakuuttamiskeinoiksi ja niiden käytöksi. Sanaa argumentaatio ei kuitenkaan määritellä, vaikka se on otsikossakin. (Lähde, 111 112.) Tässä esimerkiksi on jo aiemminkin mainitsemaani epäjohdonmukaisuutta käsitteiden käytössä. Otsikossa on sana argumentaatio, mutta tekstissä puhutaankin argumentoinnista. Lähteen käyttäjä saa varsin hyvän opin argumentaatioanalyysistä, sillä kirja käsittelee argumentaatioanalyysiä eri painotuksin niin puheesta, mainoslauseesta kuin kolumnistakin. (Lähde, 131 133.) Myös Lähteessä on mainittu eetos, paatos ja logos, ja ne on perusteltu kattavasti. Niistä on myös annettu havainnollistavia esimerkkejä. Esimerkiksi paatoksesta mainitaan, että se tarkoittaa keinoja, joilla puhuja saa yleisön vastaanottavaiseen tilaan, ja paatos syntyy usein tunteisiin vetoavista argumenteista ja kielellisistä tehokeinoista. Taustaoletuksiakin käsitellään ja niitä harjoitellaan tunnistamaan omassa kappaleessaan. Lähteen mukaan taustaoletuksiksi voi tunnistaa sellaiset seikat, joita pidetään itsestäänselvästi totena ja jotka eivät siksi tarvitse erillisiä perusteluja. (Lähde, 118 121.) Retoriikan ja argumentoinnin suhde on Lähteessä selvä: retoriikassa on kyse vaikuttamisesta, ja siihen kuuluu kielen koristeellisuuden lisäksi argumentointi (Lähde, 111). Retoriikka on siis tavallaan yläkäsite, joka kattaa myös argumentoinnin. Retoriikan syntyäkin selitetään melko yksityiskohtaisesti kertomalla Kreikan siirtymisestä tyranniasta demokratiaan ja oikeudessa puiduista maanomistuskiistoista. Näitä oikeudenkäyntejä varten tarvittiin oppi 79

puhetaidosta, ja retoriikan historian katsotaan alkaneen tällöin eli 400- luvulla eaa. (Lähde 112.) 3.2 Argumentoinnin keinot Särmä Särmässä argumentointi määritellään siis väitteiden ja perustelujen esittämiseksi. Argumentoinnin keinot esitellään taulukkomaisena listana otsikolla Perustelutavat: Mihin vedotaan? (Särmä, 337). Särmässä mainittuja argumentoinnin keinoja eli perustelutapoja, joihin voi vedota, ovat auktoriteetti, tilastot ja tutkimus, yleinen mielipide, yleinen uskomus, asian uutuus, analogia eli vastaava tapaus, syy-seuraus-suhde, oma kokemus, tunteet, tarpeet ja toiveet, arvot ja moraali, edut ja haitat. Jokaista argumentointikeinoa havainnollistetaan esimerkkilauseella. Perustelutapojen eli argumentointikeinojen listan vieressä on kuvallinen mainos, jonka tekstissä on käytetty erilaisia listalla olevia argumentointikeinoja. Särmän tapa esitellä argumentointikeinot on ytimekäs. Keinot esitetään selkeästi ja havainnollisesti. Esimerkkilauseet ja mainos auttanevat hahmottamaan, mihin kirjoittaja tai puhuja voi vedota vaikuttaakseen lukijaan. Luettelosta näkee nopeasti eri keinot ja leipätekstistä voi lukea lisää eri argumentointikeinoista. Kieli ja tekstit Kieli ja tekstit 2 -kirjan käsitys argumentointikeinoista poikkeaa muiden tutkimieni oppikirjojen käsityksistä. Kirjan mukaan retoriikan keinoja ovat kaikki vakuuttamiskeinot, niin kielen keinot kuin argumentointikeinotkin. Retoriikan keinoihin luetaan jopa kuvan keinot. Argumentoinnin keinot ovat tämän kirjan käsityksen mukaan siis retoriikan keinoihin kuuluva vakuuttamiskeino. (KT2, 180 182.) Kieli ja tekstit 2 esittelee yhdeksi argumentoinnin tavaksi muodollisen logiikan, jolloin lähtötiedoista edetään päätelmiin. Mitään tämänkaltaista argumentoinnin tapaa ei esitetä Särmässä eikä Lähteessä. Muita tapoja, joille argumentointi voi kirjan mukaan perustua, ovat 80

todennäköisyyksiin, syy seuraus-suhteisiin, samankaltaisuuksiin ja ajallisiin peräkkäisyyksiin vetoaminen. Tekstissä sanotaan vielä, että tällaisissa tapauksissa vedotaan usein tutkimuksiin ja tilastoihin. Argumentoinniksi luokitellaan myös käsitteiden määrittely, esimerkkitapaukset sekä yleisten mallien ja sääntöjen esittäminen näkemysten tueksi. Kirjassa ei ole mitään havainnollistavaa taulukkoa argumentointikeinoista. Keinojen poimiminen tekstistä on muutenkin tulkinnanvaraista, koska sanaa argumentointikeino ei ole käytetty. Kieli ja tekstit 2 -kirjassa ripotellaan keinoja, jotka tarkkaavainen lukija kuitenkin pystyy poimimaan tekstistä. (KT2, 181 182.) Lähde Lähteessä kerrotaan argumentointikeinoista omassa kappaleessaan. Kirjassa on erillinen luettelo, jossa on listattuna asioita, joihin voi vedota perustellakseen väitettä. Näitä ovat vetoaminen auktoriteettiin, arvoihin tai moraaliin, analogiaan eli vastaavaan tapaukseen, yleisyyteen tai totuttuun tapaan, omaan kokemukseen tai tapausesimerkkiin, hyötyyn tai haittaan, pakkoon tai lakiin ja mielihyvään tai nautintoon. Leipätekstissä on tarkennuksia listassa lueteltuihin argumentointikeinoihin. Siitä kirjan käyttäjä saa lisätietoa ja voi helposti selvittää esimerkiksi sen, että auktoriteetilla voidaan tarkoittaa mm. asiantuntijoita tai arvovaltaisia henkilöitä. Leipätekstissä on myös mainittu syy seuraus-suhteisiin ja tunteisiin vetoaminen, joita ei ole luetteloitu listaan. Taulukkoon 1 olen koonnut ne argumentoinnin keinot, jotka mainitaan vähintään kahdessa tutkimassani oppikirjassa. Olen merkinnyt rastin oppikirjan sarakkeeseen, mikäli kyseinen keino mainitaan kirjassa. Sarakkeiden alimmaiselle riville olen koonnut keinoja, jotka vain kyseinen oppikirja opettaa. 81

Taulukko 1. Argumentointikeinot oppikirjoissa Argumentointikeino a r v o i h i n vetoaminen auktoriteettiin vetoaminen e s i m e r k i n esittäminen h y ö t y y n tai haittaan vetoaminen k o k e m u k s e e n vetoaminen s a m a n k a l t a i - s u u t e e n v e t o a m i n e n ( a n a l o g i a a n tai vastaavaan i l m i ö ö n vetoaminen) s y y s e u r a u s - s u h t e e s e e n vetoaminen t a p a a n vetoaminen t i l a s t o i h i n vetoaminen t u n t e i s i i n vetoaminen y l e i s y y t e e n vetoaminen Särmä KT 2 Lähde x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 82

muita mm. keinoja, u u t u u t e e n vetoaminen, y l e i n e n uskomus ajallisilla p e r ä k k ä i - s y y k s i l l ä perustelu, päättelyketju todennäköisyyksiin vetoaminen pakkoon vetoaminen, esimerkin käyttö Taulukosta 1 huomaa, että Särmä ja Lähde luettelevat monia erilaisia argumentointikeinoja. Kieli ja tekstit 2 esittelee myös monia keinoja, mutta ne ovat melko poikkeavia kahdesta muusta oppikirjasta. Esimerkiksi päättelyketju on sellainen keino, jota Särmä ja Lähde eivät esittele lainkaan, mutta Kieli ja tekstit -sarjan lukijalle se on tuttu argumentointikeino. Myös Johanna Tiuraniemi on tehnyt pro gradu -tutkielmassaan (2010, 74) havainnon, että Kieli ja tekstit - sarjan luettelemat argumentointitavat poikkeavat muiden oppikirjojen luettelemista. Tiuraniemen mukaan monet seikat viestittävät siitä, että sarjan argumentaatiokäsityksen lähtökohtana on filosofia (mp.) 4. Lopuksi Tässä tutkimuksessa olen tutkinut kolmen lukion oppikirjan argumentointia käsitteleviä osia. Tutkimuksesta käy ilmi, että lukion oppikirjat käsittelevät argumentointia eri tavoin. Määritelmät joko eroavat toisistaan eri oppikirjoissa, tai määritelmää ei ole lainkaan annettu. Lisäksi eri oppikirjoja käyttävillä oppilailla on toisistaan poikkeavat mahdollisuudet oppia argumentointikeinoja. Toisissa oppikirjoissa argumentointia ja argumentoinnin keinoja on käsitelty laajasti, toisissa melko suppeasti tai ainakin keinoja on mainittu suhteellisen vähän verrattuna toisiin oppikirjoihin. Argumentointi on kuitenkin tärkeä taito, jota testataan usein myös ylioppilaskirjoitusten tekstitaidon kokeessa, joten ei ole samantekevää, miten argumentointia ja sen keinoja käsitellään. Yksittäisen tekstilajin tuottamisen lisäksi argumentointitaidot ovat tärkeitä myös siksi, että ne antavat valmiuksia selviytyä yhteiskunnassa, jossa elämme (Mikkonen 2010, 11). 83

Tutkimukseni perusteella oppikirjoissa on eroa argumentoinnin käsittelyn laajuudessa ja sisällössä. Eri oppikirjoissa on eri painotukset. Timo Saarniemi (2005, 148) kuitenkin muistuttaa oppikirjojen arvioivan vertailun olevan aina vähän vaarallista. Oppikirjoja ei voi laittaa paremmuusjärjestykseen, koska kaikissa oppikirjoissa on sekä hyviä että huonoja puolia. Tässä tutkimuksessa keskityin vain yhteen osa-alueeseen, joten myös sen vuoksi olisi arveluttavaa yrittää vertailla oppikirjojen paremmuutta. Lisäksi oppikirjojen paremmuusjärjestykseen asettaminen on makuasia (Saarniemi 2005, 148). Lähteet Aineslähteet KT2 = Kieli ja tekstit 2. Aalto, Mika, Parko, Kaija, Hytönen, Päivi, Romsi, Anne, Routarinne, Sara & Virkkunen, Johanna. 2011. 1. 3. painos. Helsinki: WSOY. Lähde = Äidinkielen ja kirjallisuuden lähde. Berg, Maarit, Kiiskinen, Satu, Mäntynen, Anne & Soikkeli, Markku 2006. Toinen uudistettu painos. Helsinki: Edita. Särmä = Särmä. Suomen kieli ja kirjallisuus. Haapala, Vesa, Hellström, Inkeri, Kantola, Janna, Kaseva, Tuomas, Korhonen, Riitta, Maijala, Minna, Saarikivi, Janne, Salo, Merja & Torkki, Juhana. 2010. Helsinki: Otava. Muut lähteet Kakkuri-Knuuttila, Marja-Liisa. 1998a. Johdanto: Argumentoinnin mestari tuntee taitonsa. Teoksessa Kakkuri-Knuuttila, Marja- Liisa (toim.) Argumentti ja kritiikki. Lukemisen, keskustelun ja vakuuttamisen taidot. Helsinki: Gaudeamus, 15 23. Kakkuri-Knuuttila, Marja-Liisa. 1998b. Retoriikka. Teoksessa Kakkuri- Knuuttila, Marja-Liisa (toim.) Argumentti ja kritiikki. Lukemisen, 84

keskustelun ja vakuuttamisen taidot. Helsinki: Gaudeamus, 233 272. Kakkuri-Knuuttila, Marja-Liisa & Yliskoski, Petri. 1998. Merkitys ja tulkinta. Teoksessa Kakkuri-Knuuttila, Marja-Liisa (toim.) Argumentti ja kritiikki. Lukemisen, keskustelun ja vakuuttamisen taidot. Helsinki: Gaudeamus, 24 33. Kakkuri-Knuuttila, Marja-Liisa & Halonen, Ilpo. 1998. Argumentaatioanalyysi ja hyvän argumentin ehdot. Teoksessa Kakkuri-Knuuttila, Marja-Liisa (toim.) Argumentti ja kritiikki. Lukemisen, keskustelun ja vaikuttamisen taidot. Helsinki: Gaudeamus, 60 113. Leino-Jussila, Tiina 2009. Argumentoinnilla monipuolisia tekstitaitoja. Teoksessa Harmanen, Minna & Takala, Tuija (toim.) Tekstien pyörityksessä Tekstitaitoja alakoulusta yliopistoon, Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja, 107 114. LOPS = Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003. Nuorille tarkoitetun lukiokoulutuksen opetussuunnitelman perusteet. [Verkkodokumentti.] [Luettu 25.1.2012.] Saatavissa: http://www. oph.fi/download/47345_lukion_opetussuunnitelman_perusteet_ 2003.pdf Mikkonen, Inka. 1999. Argumentointi ylioppilaskokeen aineistoaineessa. Teoksessa Karjalainen, Merja Kesälahti, Johanna & Mantila, Harri (toim.) Teksti ja kuva koulussa. Äidinkielenopettajien koulutusyhteistyöhankkeen satoa I. Oulu: Oulun yliopistopaino, 143 174. Mikkonen, Inka. 2010. Olen sitä mieltä, että... Lukiolaisten yleisönosastotekstien rakenne ja argumentointi. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. [Verkkodokumentti.] [Luettu 8.2.2012]. https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/ handle/123456789/23021/9789513938260.pdf?sequence=1 Palonen, Kari & Summa, Hilkka. 1996. Johdanto: Retorinen käänne? Teoksessa Palonen, Kari & Summa, Hilkka (toim.) Pelkkää retoriikkaa. Tampere: Vastapaino, 7 19. Saarniemi, Timo. 2005. Mitä uutta lukion oppikirjoissa? Aikakauskirja Äidinkielen opetustiede 34,142 149. Sarmavuori, Katri. 2007. Miten opetan ja tutkin äidinkieltä ja 85

kirjallisuutta? Äidinkielen opetustieteen perusteet. Helsinki: BTJ Kustannus. Siitonen, Arto & Halonen, Ilpo. 1997. Ajattelu ja argumentointi. Porvoo: WSOY. Katri Koskinen Suomalais-ugrilaiset kielet yhdeksännen luokan oppikirjoissa Tekstitaituri 9:ssä on suomalais-ugrilaisista kielistä vain kahdeksan sivua. Monia sukukieliä olisi voitu esitellä enemmän. Kirjassa on epätarkkuuksia. Se ei uusimpana kirjana osoittaudu kuitenkaan paremmaksi kuin edeltäjänsä. Vertailukohteina ovat Aktiivi, Aleksis, Kielikuvia, Lentävä lause, Loitsu, Sisu, Taju ja Salasana. Avainsanat: Oppikirjatutkimus, uusimman kirjan vertailu edellisiin Suomalais-ugrilaisten kielten harvinaisuus koulukulttuurimme indoeurooppalaisten valtakielten joukossa asettaa erityisiä vaatimuksia oppikirjoille. Opettajille tarvitaan havaintovälineitä ja esimerkkejä, jotka innostaisivat harvinaisempien kielten tutustumiseen. Opetussuunnitelma (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, 57) esittää, että yhdeksäsluokkalaisella tulee olla käsitys kielisukulaisuudesta ja suomen sukukielistä. Suomalais-ugrilaisten kielten opiskelijat, joihin itse lukeudun, ovat olleet erityisen kiinnostuneita sukukielten esityksistä oppikirjoissa. Niinpä minäkin tein opinnäytetyöni aiheesta, josta on aiempia äidinkielen opetustieteen proseminaaritöitä. Saatoin ottaa tarkasteluuni uusimman oppikirjan, jota muut eivät ole vielä tutkineet. 86

1. Teksitaituri 9:n tarkastelua 1.1 Kirjan esittely Tekstitaituri 9 on Tekstitaiturisarjan uusin oppikirja, joka on julkaistu alkuvuodesta 2012 Sanoma Pro Oy:n kustantamana. Kirja on jaettu neljään kokonaisuuteen, joista ensimmäinen on Kieli. Kolme muuta ovat Kirjallisuus, Media ja identiteetti ja Tekstipakki. Tutkimukseni kannalta tärkein osio on ensimmäinen eli Kieli. Osio on jaettu neljään kappaleeseen, joista ensimmäisessä ja toisessa suomea käsitellään osana maailmankielten kokonaisuutta. Kolmannessa ja neljännessä pureudutaan suomeen yksittäisenä ja muuttuvana kielenä ja suomen oikeinkirjoitukseen. Tutkimustani varten keskityn kahteen ensimmäiseen kappaleeseen ja niiden tehtäviin. Ensimmäisessä osiossa, Maailman kielet ja suomi, puhutaan yleisesti maailmassa puhuttavista kielistä, mutta sivutaan myös suomen sukukieliä: uralilainen kielikunta mainitaan yhtenä maailman kielikunnista. Lisäksi, kun kerrotaan Suomessa puhuttavista kielistä, mainitaan saamen kielet. Toisen osion yksi keskeinen asia ovat sukukielet, kielisukulaisuus ja kielen historia. Tässä osiossa käydään yksityiskohtaisemmin läpi suomen historiaa uralilaisena kielenä ja esitellään sukukieliä. 2.2 Suomi maailman kielten joukossa uralilaisena kielenä Suomi kuuluu uralilaisen kielikunnan suomalais-ugrilaiseen haaraan. Samaan haaraan kuuluvat unkarin, viron ja saamen kielten lisäksi monet Venäjällä puhuttavat kielet. Tekstitaituri 9 kertoo uralilaisesta kielikunnasta, että se on yksi maailman kielikunnista ja siihen kuuluvia kieliä puhutaan Euroopassa ja Aasiassa. Tätä havainnollistetaan kartalla. Lisäksi kerrotaan, että suomella ja virolla on yhteinen kantakieli, josta molemmat ovat siis kehittyneet. Kantakielestä ei tässä kohdassa kerrota tarkemmin. (Tekstitaituri 9, 13.) Seuraavalla sivulla kerrotaan kielten uhanalaisuudesta. Tekstiä 87

täydentämässä on kuva pohjoisessa elävästä nuoresta, joka lukee ulkona lumessa kirjaa. Kuvan henkilö voisi olla samojedikielen puhuja. Kuvassa on kuvateksti, mutta siitä ei käy ilmi henkilön äidinkieltä, mikä on melkoinen puute. (Teksitaituri 9, 14.) Viereisellä sivulla on taulukko, jossa kerrotaan kielten uhanalaisuuden asteista. Turvassa oleviin kieliin on otettu esimerkeksi mm. suomi ja viro. Mahdollisesti uhanalaisiin kieliin ei ole otettu esimerkkiä suomalaisugrilaisista kielistä. Esimerkiksi komin voisi kenties lukea tähän ryhmään. Uhanalaisiin kieliin on merkitty udmurtti ja pohjoissaame, ja vakavasti uhanalaisiin inarinsaame ja vepsä. Kriittisesti uhanalaisiin kieliin on otettu esimerkiksi akkalansaame. Tässä kohtaa kirjassa on virhe, sillä akkalansaamen kieli sammui viimeisen äidinkielisen puhujansa mukana vuonna 2003. Tähän kohtaan esimerkiksi olisi sopinut paremmin esimerkiksi liivi. Kuolleiden kielten listaan on otettu mukaan etelämansi ja keminsaame. (Teksitaituri 9, 15.) Ensimmäisen osion tehtävissä on yhdessä pyydetty oppilasta pohtimaan, mitkä erikieliset tekstinäytteet kuuluvat samaan kielikuntaan. Näytteisiin on otettu mukaan karjalaa, viroa, suomea ja unkaria. Kaksi muuta näytettä ovat ruotsia ja jotakin toista skandinaavista kieltä. Edellisellä sivulla on kuva kahdesta saamelaisesta osoittamassa mieltä. Lapsella on kyltti, jossa lukee Sámegiella golle giella. Lukijalle ei selvitetä mitä kyltin teksti tarkoittaa suomeksi. Eikä kuvatekstissä myöskään mainita, että kyltin kieli on pohjoissaamea. (Tekstitaituri 9, 16 17.) 2.3 Suomen sukukielten käsittely tekstissä Otsikon Suomi ja sen sukukielet alla kerrotaan suomen kuuluvan uralilaiseen kielikuntaan. Kantakieleksi on mainittu 6000 vuotta sitten puhuttu kantaurali. Sen puhuma-alue sijoitetaan Volgan seuduille Venäjälle. Tekstissä annetaan myös muutamia esimerkkisanoja, joiden yleisesti ajatellaan periytyvän kantauralista. Tekstitaituri 9 jakaa suomen sukukielet kahteen ryhmään: lähi- ja etäsukukieliin. Etäsukukielistä otetaan esille samojedikielet yhtenä ryhmänä, mutta yksittäisiä samojedikieliä ei leipätekstissä mainita nimeltä. Viereisen 88

sivun sukupuussa on annettu samojedikielistä esimerkiksi nenetsi ja selkuppi. Läheisimmiksi etäsukukieliksi on mainittu saamelaiskielet, taaskaan erottelematta kieliä. Muiksi etäsukukieliksi on lueteltu unkari, hanti, mansi, komi, udmurtti, mordva ja mari. Tässä kohtaa kirjassa ilmenee pientä epätarkkuutta. Nykyään komin kieli jaetaan mieluusti kahteen erilliseen kieleen, komisyrjääniin ja komipermjakkiin. Samoin myös mordva jaetaan ersään ja moksaan. Lähisukukielten kerrotaan kehittyneen myöhäiskantasuomesta, jota puhuttiin ajanlaskun alun tienoilla. Kirjassa mainitaan, että nämä kielet muistuttavat niin paljon toisiaan, että niitä voi osittain ymmärtää. Näitä kieliä kutsutaan itämerensuomalaisiksi kieliksi. Lueteltu on suomen lisäksi inkeroinen, karjala, liivi, vatja, vepsä ja viro. Tekstissä ei mainita, että karjala on suomen läheisin sukukieli. Karjalasta kuitenkin sanotaan, että se jaetaan toisinaan vielä kolmeen pienenpään kieleen: varsinaiskarjalaan, aunuksenkarjalaan ja lyydiin. Itämerensuomalaisista kielistä kerrotaan vielä, että suomea ja viroa lukuunottamatta muut kielet ovat uhanalaisia ja niiden puhujamäärä on hyvin pieni. (Tekstitaituri 9, 30.) 2.4 Sukupuu Tekstitaituri 9:ssä käytetään kielisukulaisuutta havainnollistamaan perinteistä sukupuumallia, mutta kuvatekstissä huomauttetaan aivan oikein, että sukupuumalli on kritisoitu sen yksinkertaistavan luonteen takia. Todellisuudessa kielten sukulaisuussuhteet ovat selvästi monimutkaisemmat. Tekstitaiturin sukupuun juuressa on kantauralin kieli, joka on ajoitettu yli 6000 vuoden taakse. Ensin rungosta haarautuvat samojedikielet, minkä jälkeen on suomalais-ugrilainen välikantakieli. Seuraavaksi erkaantuvat unkari, hanti ja mansi. Näiden kielten suhdetta kuvataan aivan oikein: unkari on irtaantunut omaksi kielekseen ennen kuin hanti ja mansi ovat erkaantuneet. Näiden välikantakieliä ei ole puussa enää mainittu. Udmurtti ja komi haarautuvat rungosta seuraavina, sitten mari ja vielä mordva. Saamelaiskielten erkaantumisen jälkeen on runkoon merkitty jälleen välikantakieli, myöhäiskantasuomi, josta 89

itämerensuomalaiset kielet ovat sittemmin kehittyneet. Sukupuun viereen on annettu lista itämerensuomalaisista kielistä ja niiden puhujamääristä. Liiville on merkitty vain yksi puhuja. (Tekstitaituri 9, 31.) Sukupuulle on annettava jonkin verran kritiikkiä. On omituista, että vain muutamat välikantakielet on merkitty ja toiset jätetty huomioimatta. Lisäksi sukupuun yleinen ongelma on, että siitä saa kuvan kuin viimeiseksi erkaantuneet kielet olisivat muita kehittyneempiä, koska ne ovat puun latvassa. Tosiasiahan on, että kaikki suomalais-ugrilaiset kielet ovat kehittyneet koko olemassa olonsa ajan. Esimerkiksi mansin kehitys ei ole pysähtynyt sen erottua muista suomalais-ugrilaisista kielistä. 2.5 Suomalais-ugrilaisten kielten vertailua Tarkemmin vertaillaan neljää suomalais-ugrilaista kieltä. Sinänsä kielet on valittu hyvin. Niissä on edustaja suomalais-ugrilaisen kielikunnan molemmista laidoista: suomi ja viro itämerensuomalaista kielistä ja unkari ugrilaisena kielenä. Neljäntenä kielenä ovat saamelaiskielet. Jokaisesta kielestä on pieni teksti, kuva ja kielinäytteenä muutamia lauseita. Saamelaiskielten näyte on inarinsaamea ja se on merkitty lauseiden alle. Inarinsaame on valitttu todennäköisesti siksi, että se on ainoa saamelaiskieli, jota puhutaan vain Suomessa. Unkarista kerrotaan, että se on suurin suomalais-ugrilainen kieli ja että puhujia on Unkarin valtion alueella ja naapurimaissa. Unkarin ja suomen erojen kerrotaan olevan niin suuria, etteivät kielenpuhujat ymmärrä toisiaan opiskelematta toistensa kieltä. Yhtäläisyyksistä esimerkiksi annetaan ensimmäisellä tavulla oleva sanan paino. Suomea esitellään seuraavaksi. Sen kerrotaan olevan toiseksi suurin suomalais-ugrilainen kieli ja enemmistön kielenpuhujista asuvan Suomessa. Viroa esitellään virolaisten kautta. Kerrotaan, että Viro on itsenäistynyt vasta hiljattain ja että virolaiset ovat joutuneet taistelemaan kielensä puolesta maailmansodan ja Neuvostoliiton 90

hajoamisen välisenä aikana. Mainitaan myös, että viron kieli on suomalaisille hyvin tutun kuuloista. Saamen kielet erotellaan useaan eri kieleen, joiden yhteinen puhuma-alue ulottuu Norjasta Ruotsin ja Suomen kautta Venäjälle. Kerrotaan, että Suomen valtion alueella puhutaan kolmea saamen kieltä: inarinsaamea, koltansaamea ja pohjoissaamea. Lisäksi mainitaan, että saamelaiskielet ovat suomen läheisimpiä etäsukukieliä, mikä on tullut ilmi kirjassa jo aikaisemminkin. Kielinäytteet jokaisen tarkastellun kielen kohdalla ovat samoja lauseita. Niistä käy selvästi ilmi leipätekstin väitteet: unkari ja suomi eroavat toisistaan hyvin paljon, kun taas suomi ja viro ovat todella samanlaisia. Saamekin on erilaista kuin suomi, mutta ei kuitenkaan yhtä paljon kuin unkari. (Tekstitaituri 9, 34 35.) Kieliesimerkit ovat onnistuneita, mutta vertailuun ei ole otettu mukaan yhtään Venäjällä puhuttavaa suomalais-ugrilaista kieltä (ellei saamelaiskieliä nyt huomioida). Olisi varmasti mielenkiintoista ottaa tuntemattomammastakin kielestä esimerkkejä oppikirjaan. Ongelmia tietysti tuottasi se, että Venäjän suomalais-ugrilaisia kieliä kirjoitetaan kyrillisillä kirjaimilla. Toisaalta translitteroitu kirjoitus voisi toimia esimerkkinä, kunhan tekstin vieressä olisi maininta todellisesta kirjoitusasusta. Esimerkiksi udmurtti olisi voinut olla toimiva esimerkki. Usein jo kielen nimi aiheuttaa hilpeyttä. Oppilaista olisi varmasti hauska yrittää ääntää kummallisia suhinoita udmurtin kielessä. 2.6 Tehtävät Usein oppikirjoissa on luetunymmärtämistehtäviä ja omaan ajatteluun ohjaavia tehtäviä. Etsinkin Tekstitaituri 9:stä erityisesti tehtäviä, joissa oppilas joutuu itse pohtimaan asioita. Oppikirja ei saisi olla vain tietovarasto, vaan sen tulisi kannustaa oppilasta ajattelemaan itse. (Sarmavuori 2000, 3.) Edellä käsiteltyyn kokonaisuuteen liittyy seitsemän tehtävää. 91

Ensimmäinen on luku tehtävä. Oppilaille on annettu väittämiä a f, jotka heidän pitää merkitä oikeiksi tai vääriksi. Tehtävän onnistuu tekemään kun lukee huolellisesti kappaleen Suomi ja sen sukukielet. Toinenkin tehtävä ohjaa poimimaan vastaukset suoraan tekstistä. Oppilaan pitää löytää vastaukset neljään melko helppoon tehtävään. Kolmannessa tehtävässä oppilaan pitää yhdistää suomen ja viron virkkeet, jotka tarkoittavat samaa. Tämäkin tehtävä on helppo. Neljännessä tehtävässä on sanoja ersämordvan, marin ja unkarin kielellä. Oppilaan pitää keksiä niille suomalainen vastine. Hänellä on apunaan kuvat kivestä, nuolesta, kalasta ja silmästä. Kaikki nämä sanat ovat yhteisiä suomalais-ugrilaisille kielille. Vieläkään ei päästä haastaviin tehtäviin. Tehtävässä viisi oppilaan pitää tutkia virolaista runoa ja sen suomennosta. Hänen pitää poimia runoista erinäisiä yhtäläisyyksiä ja eroja. Tehtävän viimeinen kohta on mielestäni kummallinen: Mitkä kaksi kirjainta esiintyvät vain viron kielessä?. Olisi mielenkiintoista nähdä, mikä tähän on vastauksena. Tehtävä kuusi ohjaa ryhmätyöhön. Ryhmän tulee tutustua tarkemmin yhteen suomen sukukieleen ja selvittää siitä erilaisia asioita. Tuloksena on posteri, jossa pohditaan myös kielen tulevaisuutta. Tässä tehtävässä edellytetään jo jonkin verran omaa pohdintaa. Viimeinen tehtävä sisältää jutun udmurttilaisesta rockyhtyeestä. Jutusta on poimittava muutamia asioita, mutta lisäksi oppilaan pitäsi keksiä kaksi keinoa, jolla udmurtin kielen tulevaisuuden mahdollisuuksia voisi parantaa. Tämä vaatii jo melkoisesti omaa ajattelua. Tekstitaituri 9:n tehtävät sukukielistä eivät ole kovin monimutkaisia. Oppilas pystyy tekemään lähes kakki tehtävät ajattelematta lainkaa itse asioita. Melkein kaikki vastaukset ovat suoraan luettavissa kirjan tekstistä. Tehtävissä myös painotetaan eniten viron kieltä, mutta onneksi annetaan edes muutamia sanaesimerkkejä harvinaisemmistakin sukukielistä. Tehtävien kautta päästään raapaisemaan hieman udmurttien kulttuuria, mutta kulttuurista näkökulmaa on muuten hyvin vähän. 92

2.7 Kokoavasti kirjan tavasta käsitellä suomalais-ugrilaisia kieliä Sukukieliä käsitellään ainoastaan kielien sukulaisuuden kautta. Sukukansa-ajattelua ei kirjassa ole nähtävissä. Tämä on tyypillistä suomalaisille. Emme koe olevamme samaa porukkaa muiden suomalais-ugrilaisia kieltä puhuvien kanssa. Ennemmin olemme eurooppalaisia. Ainakin Venäjän suomalais-ugrilaisten kansojen keskuudessa heimoajattelu on kuitenkin hyvin vahvaa. Vaikka geneettiset tutkimukset ovatkin osoittaneet, etteivät suomalaisugrilaiset kansat välttämättä ole verisukulaisia keskenään, suomalaisugrilaisuus on iso osa esimerkiksi komien ja udmurttien identiteettiä. He ovat paljon tietoisempia kielisukulaisuudesta kuin me suomalaiset. Kirja selvästi painottaa lähimpiä sukukieliä ja erityisesti viroa. Esimerkit on monesti otettu viron kielestä. Toinen esillä ollut sukukieliryhmä ovat saamelaiskielet. Tämä varmasti siksi, että saamen kieliä puhutaan Suomessa. Mielestäni olisi hyvä tuoda enemmän esiin myös pienempiä ja harvinaisempia sukukieliämme. Useat Venäjän suomalais-ugrilaiset kielet ovat vaarassa kuolla sukupuuttoon. Olisi hyvä, että niistä tultaisiin tietoisemmiksi. Ehkä niiden asema voisi parantua, jos ne olisivat tunnetumpia. Tämän tutustumisen pohjalta oppilaille tuskin jää minkäänlaista kuvaa esimerkiksi komista. 93

Taulukko 1. Tekstitaituri 9:n käsittely suomalais-ugrilaisista kielistä Kieli Nimi Tekstinäyte Puhujamäärä Suomi X mainittu, 5 000 000 Varsinaiskarjala s.17 (eri kpl) X Näyte tehtävässä, mainittu, 30 000 Aunuksenkarjala X Ei näytettä mainittu, 25 00 Lyydi Ei näytettä mainittu, 3 000 Viro X Lauseet ja runo, s. mainittu, 1000 000 17, 33, 34, 35 Vatja Ei näytettä mainittu, 20 Vepsä Ei näytettä mainittu, 5 000 Liivi Ei näytettä mainittu, 1 Inkeroinen Ei näytettä mainittu, 200 Inarinsaame Lauseita, s. 33 mainittu, 400 Koltansaame Ei näytettä mainittu, 300 Pohjoissaame X Ei näytettä mainittu, 30 000 Turjansaame Ei näytettä ei mainittu Kildininsaame Ei näytettä ei mainittu Luulajansaame Ei näytettä ei mainittu Piitimensaame Ei näytettä ei mainittu Uumajansaame Ei näytettä ei mainittu Eteläsaame - Ei näytettä ei mainittu Mari Sanoja, s. 35 ei mainittu Ersä X Sanoja, s. 35 ei mainittu Moksa - Ei näytettä ei mainittu Komi Ei näytettä ei mainittu Udmurtti X Kaksi sanaa tekstissä, ei mainittu s. 36 Hanti Ei näytettä ei mainittu Mansi Ei näytettä ei mainittu Unkari X Sanoja ja lauseita, mainittu, 14 000 000 s.17, 32, 35 Selkuppi X Ei näytettä ei mainittu Enetsi - Ei näytettä ei mainittu Nenetsi X Ei näytettä ei mainittu Nganasani - Ei näytettä ei mainittu Olen jättänyt taulukosta pois joitakin kielten jakoja. Esimerkiksi mari jaetaan toisinaan pienemmiksi kieliksi, samoin enetsi. Teen siksi eron saamelaiskielten ja mordvalaiskielten kohdalla tärkeäksi, että usein saamen ajatellaan olevan yksi yhtenäinen kieli. Todellisuudessa kuitenkaan Norjassa asuva saamelainen ei välttämättä ymmärrä Venäjän saamelaisen kieltä laisinkaan. Ersän ja moksan välinen ero taas on samaa luokkaa kuin suomella ja virolla. 94

3. Tekstitaituri 9:n vertailua muihin yhdeksännelle luokalle tarkoitettuihin oppikirjoihin 3.1 Mainittujen sukukielten määrä Tekstitaituri mainitsee yhä puhuttavista uralilaisista kielistä kaksikymmentä (ks. ed. taulukosta). Lisäksi mainitaan kolme jo kuollutta suomalais-ugrilaista kieltä. Kaksi niistä on oikein nimetty kuolleiksi eli etelämansi ja keminsaame. Akkalansaame on mainittu kriittisesti uhanalaisena kielenä, vaikka se on todellisuudessa kuollut kaksituhatluvun alussa. (Tekstitaituri 9, 15.) Taulukkoon 2 on merkitty, kuinka monta suomalais-ugrilaista kieltä on eri yhdeksännen luokan kirjoissa mainittu. Taulukko 2. Kirjoissa mainitut suomalais-ugrilaiset kielet K i r j a n Kielten Huomioita nimi määrä Tekstitaituri 9 ersä ja moksa niputettu mordvaksi, samoje- 21 Kaikkia saamelaiskieliä ei mainittu nimeltä, dikieliä mainittu vain kaksi Aleksis 9 20 Lyydi mainittu erillisenä, mordva, saame (mainittu, että saamen kieliä on kymmenen, mutta ei eroteltu) Loitsu 9 19 Saame niputettu yhdeksi, samoin mordva Sisu 9 25 Mainittu ersä ja moksa, niittymari, vuorimari, tundraenetsi ja eteläviro eli setu. Kielikuvia 2B 18 Inkeroista ei mainittu, mordvaa ja saamea ei jaoteltu Aktiivi 9 21 Kolme saamenkieltä, karjala yhtenä, mordva yhtenä Taju 20 Kolme saamenkieltä, karjala yhtenä, mordva yhtenä, inkeroinen puuttuu Lentävä lause 16 Saamelais-, mordvalais- ja samojedikieliä ei jaoteltu Salasana 14 Karjalais-, saamelais-, mordvalais- ja samojedikieliä ei jaoteltu, inkeroista ei mainittu 95

3.2 Kielisukulaisuuden ja kielten levinneisyyden kuvaaminen Kielisukulaisuutta voi kuvata monella tavalla. Tyypillisimmät mallit kuvaamiseen ovat puu- ja pensasmallit. Alla olevassa kaaviossa näkyy, kuinka eri yhdeksännelle luokalle tarkoitetut kirjat mallintavat kielten sukulaisuutta. Samassa kaaviossa on esitetty, onko kirjoihin liitetty karttaa suomalais-ugrilaisten kielten puhuma-alueista. Taulukko 3. Kielisukulaisuuden havainnollistaminen Kirjan nimi puu pensas m u u / e i havainnollistusta kartta Tekstitaituri 9 X - Aleksis 9 X X Loitsu 9 X X Sisu 9 X - Kielikuvia 2B X X Aktiivi 9 X X Taju X X Lentävä lause 9 X X Salasana X X Kartta on tärkeä keino havainnollistaa lukijalle kuinka laajalle suomalais-ugrilaiset kielet ovat todellisuudessa levittäytyneet. Tekstitaituri jää tässä vertailussa heikkoon asemaan, sillä melkein kaikki muut yhdeksännelle luokalle tarkoitetut kirjat tarjoavat lukijalleen kartan suomalais-ugrilaisten kielten levinneisyydestä. On melko erikoista, että kirjoissa on näin suuria eroja siinä, miten kielisukulaisuutta havainnollistetaan. Sukupuuteoriaa käytetään Tekstitaiturin lisäksi vain Tajussa. Pensasmalliakaan ei suosita kovin monessa kirjassa. Jonkinlainen havainnollistus kielten sukulaisuussuhteista kuitenkin on hyvä olla. Kohdassa muu malli oli usein jonkinlainen jako lähi- ja etäsukukieliin. Tällöin niputettaan yhdeksi ryhmäksi itämerensuomalaiset kielet ja muut uralilaiset kielet muodostavat toisen ryhmän. Tällaisesta jaottelusta ei saa 96

todenmukaista kuvaa kielisukulaisuussuhteista. Jos saamen kielet ja samojedikielet asettaa vain etäsukukieliksi ei lukijalle hahmotu, että todellisuudessa saamenkielet ovat suomen lähimpiä etäsukukieliä, kun taas samojedikielet ovat kauimpia. Useimmiten fennougristiikan tutkimuksissa on totuttu käyttämään jonkinlaista sukupuuta. Ulla-Maija Kulosen sukupuumalli olisi mielestäni tarpeeksi selkeä ja havainnollinen yhdeksännen luokan kirjoihin. Kulosenkin sukupuu yksinkertaistaa, mutta siinä havainnollistuu hyvin se, että nykyisin puhuttavat suomalais-ugrilaiset kielet ovat samalla viivalla, eikä niistä mikään ole muinaisjäännös. Tässä kuviossa on tosin ongelmana, että se niputtaa komin ja udmurtin permiksi, vaikka ne selvästi ovat erillisiä kieliä ja eronneet varhaisemmin kuin esimerkiksi itämerensuomalaiset kielet, jotka myöskin on tässä niputettu saamelaiskielten tavoin. Kuva 1. Uralilainen sukupuu Ulla-Maija Kulosen (2002) mukaan 97

4. Lopuksi Tekstitaiturissa käsitellään nimenomaan suomalais-ugrilaisia kieliä vain kahdeksan sivun verran. Vain kolmesta vieraasta kielestä kerrotaan hieman enemmän. Muiden kielten tuntemus jää hyvin vähälle. Oppilaan ei voi odottaa tuntevan suomen sukukieliä kirjan tekstin perusteella. Suomalais-ugrilaisita kansoista ei mainita juuri mitään. Kulttuurista aspektia ei tuoda esille oikeastaan ollenkaan. Tutustuttuani aiempiin samasta aiheesta tehtyihin töihin ja muihin yhdeksännelle luokalle tarkoitettuihin oppikirjoihin, sanoisin, että Tekstitaituri ei nouse edeltäjiään paremmaksi. Kujala ja Setälä nostavat tutkimuksessaan esille Salasanan monipuolisimpana ja perusteellisimpana sukukieliteemaa ja suomalaisugrilaisuutta käsittelevänä oppikirjana. Vaikkakaan oppikirjassa ei ole tehtäviä, on siinä silti laajin ja kattavin kuvaus sukukielistä. Tehtävien perusteella Kujala ja Setälä mainitsevat ansioituneimmaksi oppikirjaksi Sisu 9:n. (Kujala ja Setälä 2009, 26.) Mielestäni edellä mainitut teokset ovat huomattavasti onnistuneempia kyseessä olevan aiheen kuvaamisessa kuin Tekstitaituri 9. Mäkinen (2011) tutkii työssään Aktiivi 9 ja Lentävää lausetta. Hän pitää jälkimmäistä ehdottomasti parempana sukukielten käsittelyn kannalta. (Mäkinen 20011, 15 16.) Tekstitaituri käsittelee suomalais-ugrilaisia kieliä hyvin suppeasti. Toisaalta useimmat äidinkielen ja kirjallisuuden opettajat eivät käytä kovin monta tuntia aiheen opettamiseen, joten ehkä asiaa on kirjassa juuri sopivasti. Vuonna 2010 turkulaisille opettajille tehdyn kyselyn tuloksena saatiin, että opettajat käyttivät keskimäärin viisi 45 minuutin tuntia suomalais-ugrilaisten kielten käsittelyyn (Lähteenmäki ja Tuomela 2010, 20). Suomalais-ugrilaiset kielet eivät siis ole äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen keskiössä. Aiheen opettamista ohjailevat selvästi opettajan valinnat, kuten Mäkeläkin toteaa tutkimuksessaan (Mäkelä 2007, 20). Oppikirjojen materiaalit aiheeseen ovat mitä ovat, mutta jos opettaja on kiinnostunut aiheesta, hän varmasti löytää muualta materiaalia. 98

Oppilaiden kannalta ajatellen aihe on ilmeisesti sitä mieluisampi mitä enemmän heillä on tuntemusta siitä. Tämä käy ilmi Nirkon (2002) teettämästä kyselytutkimuksesta. Oppineisuus ja tietämys korreloivat selvästi myönteisen suhtautumisen kanssa. Myönteisyyttä ja mielenkiintoa heijastelee samassa tutkimuksessa esiin tullut huoli suomalais-ugrilaisten kielten tulevaisuudesta. (Nirkko 2002, 12 15.) On siis oletettava, että aihe ei itsessään ole yhdeksäsluokkalaisille vastenmielinen ja sitä voisi käsitellä enemmänkin. Tämä tutkimus ja sitä edeltävät äidinkielen opetustieteen proseminaarityöt ovat käsitelleet suomalais-ugrilaista teemaa ainoastaan äidinkielisten oppijoiden ja äidinkielen oppikirjojen kannalta. Mielenkiintoista olisi tutkia, miten S2-oppilaat kokevat suomen sukukielten opiskelun. Edistyneet S2-oppilaat noudattavat usein äidinkielen opetussuunnitelmaa, eli heillekin tulee yhdeksännellä luokalla teemaksi suomen sukukielet ja suomalais-ugrilaisuus. Lähteet Aineslähteet AKTIIVI 9, 2010. Byckling, H., Keinänen, M., Paalanen, P., Bagge, T. Helsinki: Edita. ALEKSIS 9, 2002. Kuusento, J., Liuskari, H., Lottonen, S., Oksanen, I., Ruuska, H. Keuruu: Otava. KIELIKUVIA 2B, 2001. Kouki, E., Kytömäki, L., Rajavuori, U. Porvoo: WSOY. LENTÄVÄ LAUSE 9, 2010. Joenpelto, T., Tainio, L., Vahala, L. Helsinki: Edita. LOITSU 9, 2006. Herajärvi, S., Laine, P., Paasio-Leimola, L., Vartia, P. Keuruu: Otava. SALASANA, 2002. Saure, A., Toivakka, S., Lehti, P., Levola, K. Porvoo: WSOY. SISU 9, 2006. Artikainen, P., Kuukka, V., Lehtinen, K., Panhelainen, I., Saarikivi, J., Taipale, S.Vammala: Tammi TEKSTITAITURI 9, 2012. Harmanen, M., Kotilainen, L., Leppäjärvi, A., Pelto, T., Rapatti, K. Helsinki: Sanoma Pro Oy TAJU, 2007. Mikkola, A-M., Luukka, M-R. Helsinki: WSOY 99

Muut lähteet Kujala, T. & Setälä, A. 2009. Suomen sukukielet äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa. Turun yliopisto. Turun opettajankoulutuslaitoksen äidinkielen opetustieteen proseminaarityö. Mäkelä, T. 2007. Suomalais-ugrilaisuus Turun normaalikoulun yläkoulun ja lukion äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksessa sekä yläkoulussa käytettävissä kirjoissa. Turun yliopisto. Turun opettajankoulutuslaitoksen äidinkielen opetustieteen proseminaarityö. Mäkinen, E. 2011. Suomen sukukielet kahdessa yläkoulun äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjassa. Turun yliopisto. Turun opettajankoulutuslaitoksen äidinkielen opetustieteen proseminaarityö. Nirkko, M. 2002. Koulunsa päättävien käsitykset suomen sukukielistä Klassikon yläasteella ja lukiossa. Turun yliopisto. Turun opettajankoulutuslaitoksen äidinkielen opetustieteen proseminaarityö. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Opetushallitus, Helsinki. Sarmavuori, K. 1993. Äidinkielen opetustieteen perusteet. Äidinkielen Opetustieteen Seuran Tutkimuksia 8. Sarmavuori, K. 2000. Äidinkielen oppikirjojen aallokossa. Äidinkielen Opetustieteen Seuran Tutkimuksia 19. Sarmavuori, K. 2007. Miten opetan ja tutkin äidinkieltä ja kirjallisuutta? Äidinkielen opetustieteen perusteet. Helsinki: BTJ Kustannus. 100

Anna Saarela Modukset kahdeksannen luokan oppikirjoissa Aktiivi ja Tekstitaituri Oppikirjoista tarkasteltiin, millaiseen kokonaisuuteen modukset liitetään. Nousevatko modusten nimet tai niiden tunnukset tärkeämpään asemaan kuin niiden käyttö ja merkitys? Oppikirjojen vertailussa tuli esiin, että kirjojen lähestymistavat ovat erilaiset. Tekstitaiturissa korostuu episteeminen modaalisuus eli (epä)varmuus, kun Aktiivissa taas verbit nähdään kielellä vaikuttamisen keinoksi. Aktiivissa modukset kiinnitetään osaksi verbien kokonaisuutta ja tuetaan oppilaalle muodostuvaa kokonaiskuvaa kielestä. Tekstitaituri on kielikeskeinen, Aktiivissa korostuu teema ihmisestä kielen käyttäjänä. Aktiivissa on tehtävänantoja 66 ja Tekstitaiturissa 98. Aktiivissa painottuvat tuottavat tehtävät, Tekstitaiturissa on yhtä paljon tunnistustehtäviä. Toiminnallisia tehtäviä ei ollut lainkaan Tekstitaiturissa, Aktiivissa niitä oli sentään muutama. Avainsanat: Kielioppi, oppikirjat, oppikirjan tehtävät 1. Johdanto Äidinkielen kieliopin opetukselta on jo pitkään vaadittu uudistusta raskaiden mekaanisten ja käsitteitä luetteloivien esitystapojen poistumiseksi. Alhon ja Korhosen (2006, 76) mukaan kieliopin opetuksessa oppikirjoissa on vaarana, että varsinainen käsiteltävä asia jää taustalle, kun monet kieliopilliset luokittelut esitetään nimityksinä taulukkolistauksen muodossa. Vieraissa kielissä muodon opettelua perustellaan yleensä käytännön vuorovaikutustilanteiden ehdoilla: tämän ja tämän asian ilmaisemiseen tarvitset tuota ja tuota muotoa. 101

Äidinkielen kielitietous on lapsella implisiittistä eli automaattista, joten se on perinteisesti painottunut muotojen ja rakenteiden opettamiseen, eikä nimitysluetteloiden ulkoa opettelemista ole perusteltu tai motivoitu merkityksen tai käytön avulla. (Alho & Korhonen 2006, 73.) Kuitenkin mielenkiinnon herättämisen tärkeys äidinkielen opiskelua kohtaan on huomattu jo varhain: Oppilaiden pitäisi jo ensimmäisistä oppitunneista alkaen tuntea mahdollisimman usein, että kieliopista on heille hyötyä ja huviakin, eikä vain muistin rasitusta (Vaula 1951, 34 siteerattu Alholla & Korhosella 2006, 75). Uusimmissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa korostetaan kielen rakenteen analyysin kytkemistä teksteihin. Ajatuksena on, että oppilaat oivaltaisivat yhteyden kielen rakenteiden ja heidän oman sekä heitä ympäröivän kielen välillä ja ymmärtäisivät, että tarkastelun kohteena on jotain heidän omaansa. Korhonen ja Alho (2006, 71 92) peräänkuuluttavat kieliopin opetuksen kaksisuuntaisuutta, millä tarkoitetaan opettamista toisaalta rakenteista käsin ja toisaalta merkityksistä ja käytöstä käsin. Koska kieliopin kokonaisuudessa on kyse näiden kahden tason yhteispelistä kielioppi on yhtälailla rakenteellisia kategorioita, joilla on eri merkityksiä kuin merkityksiä, joita ilmaistaan erilaisilla rakenteilla ei koulunkaan kieliopin lähtökohtana voi olla vain merkitykset tai vain rakenteet (Korhonen & Alho 2006, 81). Tässä äidinkielen opetustieteen artikkelissa vertailen kahden kahdeksannen luokan äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjan verbin modusmuotojen opettamista. Modaalisuus on semanttinen alue, jossa on kyse asiaintilan todenmukaisuutta ja toteutumismahdollisuuksia koskevista arvioista. Modaalisilla kielenaineksilla voidaan ilmaista asiaintilan varmuutta, todennäköisyyttä, mahdollisuutta, pakollisuutta, luvallisuutta, toivottavuutta sekä riippuvaisuutta sisäisistä tai ulkoisista edellytyksistä. Modaalisia kielenaineksia ovat esimerkiksi adverbit (tietenkin, varmaan), modaaliverbit (voida, saada) sekä verbin modusmuodot: indikatiivi (lähtee), konditionaali (lähtisi), potentiaali (lähtenee), imperatiivi (lähde). Sana modus tulee latinan kielestä ja tarkoittaa määrää, kohtuutta, tapaa. (Ks. ISK 2004, 1479, Alho & Kauppinen 2009, 100.) Perinteisesti modukset opetetaan peruskoulun 102

kahdeksannella luokalla. Tutkin modusten opettamista sekä kielen tutkimuksellisesta että pedagogisesta näkökulmasta. Tarkastelen oppikirjojen modusten määritelmiä ja vertaan oppisisältöjä Ison suomen kieliopin sekä Käyttökieliopin tietoon moduksista ja pohdin millaiseen kokonaisuuteen modukset pyritään liittämään. Selvitän myös, onko oppikirjojen välillä eroja ja millaisia mahdolliset eroavaisuudet ovat. Millaisesta näkökulmasta oppikirjassa lähestytään modusta? Minua kiinnostaa, nousevatko esimerkiksi modusten nimet tai päätteen tunnukset nurinkurisesti tärkeämpään asemaan kuin modusten käyttö ja merkitys. Monista äidinkielen oppikirjasarjoista valitsin tutkimusaineistokseni Aktiivin (2011; lyh. A) ja Tekstitaiturin (2011; lyh. TT), sillä ne ovat kaksi käytetyintä oppikirjasarjaa Turun normaalikoulussa, jossa itse olin opetusharjoittelussa. Alun perin opetusta helpottamaan syntyneen oppikirjan on todettu alkaneen ohjata oppitunnin kulkua (ks. Karvonen 1995, 12; Virkkunen 1990). Oppikirja ja teksti ovat toiminnan kohteena läksyjen teossa, oppilaiden ajankäytössä sekä oppitunneilla opettajan selittäessä ja kommentoidessa kirjan tekstiä (Karvonen 1995, 12). Oppikirjan asema äidinkielen opetuksen käytännössä on kiistatta keskeinen, vaikka siitä voidaan olla montaa mieltä, pitäisikö näin olla. Oppikirja muodostaa rungon, jonka ympärille opettaja voi kerätä omat lisänsä ja jota oppija voi täydentää ympäristönsä teksteillä ja havainnoilla, mikä kiinnittää opitun kokonaisuudeksi irrallisten yksityiskohtien muistamisen sijaan (Häkkinen 2002, 88). Häkkinen (2002, 91) muistuttaa, että hyvä oppikirja helpottaa osaamattomuuden tuskaa ja auttaa oppilasta ymmärtämään, miksi opittavat asiat ovat senarvoisia, että niitä kannattaa opiskella muutenkin kuin hyvien koulunumeroiden saamiseksi. Opetustekstien lisäksi tärkeitä modusten opettamisen tutkimisessa ovat oppikirjojen tehtävät, jotka antavat oppilaalle mahdollisuuden soveltaa oppimaansa käytäntöön. Tehtävät määrittelevät sen, miltä osin opeteltava aihekokonaisuus tulisi hallita ja kuinka opittua asiaa tulisi kyetä hyödyntämään. Toisaalta ne myös informoivat oppilasta tämän omasta taitotasosta. Tarkastelen, millaisia tehtävät ovat 103

suhteessa opetustekstiin, sekä sitä, millaisia eroja oppikirjasarjojen välille tehtävien saralla syntyy vai syntyykö? Pyrin antamaan jonkinlaisen kokonaiskuvan oppikirjojen oppimisen tueksi tarjoamista tehtävistä. Tämän vuoksi jaan tehtävät laajempiin kategorioihin niiden yksityiskohtaisen esittelemisen sijaan. 2. Modusten opetustekstit oppikirjoissa 2.1 Modaalisuus ja modukset Verbin modukset ilmaisevat episteemistä (potentiaali ja konditionaali) ja deonttista (imperatiivi) modaalisuutta, mutta erityisesti konditionaalilla on muutakin kuin puhtaasti modaalista käyttöä (ISK 2004, 1510). Episteeminen modaalisuus kertoo puhujan uskon, tiedon tai päätelmien asiaintilan mahdottomuudesta, epätodennäköisyydestä, epävarmuudesta, mahdollisuudesta, todennäköisyydestä tai varmuudesta (ISK 2004, 1483). Evidentiaalisuus on episteemisyyden laji, joka liittyy sen osoittamiseen, millä tavoin puhuja on tietonsa saanut (ISK 2004, 1484). Deonttisuus sisältää puhujan tahdon tai puheyhteisön normeja kuvaavan luvan tai velvollisuuden. Verbin neljä modusta on luokiteltavissa verbivartaloon liittyvien taivutustunnusten eli suffiksien perusteella. Indikatiivi on tunnukseton. Vanhastaan sananloppuisia morfeemeja on nimitetty päätteiksi ja sanansisäisiä morfeemeja tunnuksiksi. Kuten Isossa suomen kieliopissa (s. 85), tässä artikkelissa käytän termiä tunnus merkitsemään ylipäänsä kieliopillisen kategorian merkkiä, joka voi sijaita sanan sisällä tai lopussa. Modaalisuus on semanttinen alue, jossa on kyse asiaintilan todenmukaisuutta ja toteutumismahdollisuuksia koskevista arvioista (ISK 2004, 1479). Verbien modusmuodot ovat vain yksi keino ilmaista modaalisuutta, jota kielessä vilisee. Tästä näkökulmasta Tekstitaituri 8 (s. 26) lähtee liikkeelle. Asiaintilan todenmukaisuutta ja toteutumismahdollisuuksia koskevat arviot on yksinkertaistettu sanoihin Varmaa ja epävarmaa, mikä on samalla kappaleen otsikko. 104

Teksti alkaa esimerkillä varmasta ja epävarmasta tiedosta (kuu kiertää maata avaruudessa on älyllistä elämää) ja jatkuu johdatuksella siitä, että puhuessa ja kirjoittaessa ilmaisemme, kuinka suhtaudumme asioihin. Kirjoittaja voi ilmaista, kuinka varmana, mahdollisena, toivottavana tai todennäköisenä hän pitää jotakin asiaa (TT s. 26). Ilmaisukeinot myös nimetään modaalisiksi ja esimerkkien kera niistä esitellään laatikoituna verbin modus, apuverbit, taipumattomat sanat (adverbit) sekä suhtautumista ilmaisevat päälauseet (On varmaa, että ). Seuraavan sivun aloittaa otsikko Verbimuodot kertovat varmuudesta, jonka alla kerrotaan verbien taipuvan sekä persoona- ja aikamuodoissa että lisäksi modusmuodoissakin. Kappaleen vieressä on laatikko, jossa modusten nimet ovat esimerkkeineen näkyvillä ensimmäisen kerran. Tekstitaiturissa korostuu siis episteeminen modaalisuus (kuitenkin niin yksinkertaistettuna, että evidentiaalisuus jää kokonaan pois), kun modusmuotojen korostetaan liittyvän juuri varmuuteen tai epävarmuuteen. Se, millaisia tehtäviä verbin modusmuodoilla on, löytyy kiteytettynä lauseesta Modus ilmaisee, miten puhuja tai kirjoittaja suhtautuu asian todenmukaisuuteen tai välttämättömyyteen, jossa sana välttämätön viittaa deonttisuuteen, mutta muu teksti otsikkoineen käsittelee episteemistä modaalisuutta. Aktiivi 8:n (s. 12) lähestymistapa on erilainen. Otsikon (Modukset) jälkeen ylimpänä sivulle on asetettu väritykseltäänkin erottuva Tavoite-laatikko, jossa oppimistavoitteiksi luetellaan verbitietouden kertaaminen, sen oppiminen, mitä modukset ovat sekä modusten käyttäminen luontevasti erilaisissa teksteissä ja tilanteissa. Kappaleen tekstissäkin hypätään suoraan verbin modusmuotoihin modaalisuutta laajempana kielenilmiönä ei käsitellä ollenkaan. Aktiivissa otetaan myös ihan toinen näkökulma verbin moduksiin Tekstitaiturin varmuuden ja epävarmuuden ilmentämisen sijaan: verbimuodot ovat tehokas kielellisen vaikuttamisen keino (s. 12). Moduksia nimitetään myös tapaluokiksi ja niiden todetaan antavan tietoa tekemisen tavasta sekä liittyvän monenlaisiin teksteihin ja tilanteisiin. Niiden avulla voidaan ilmaista esimerkiksi käskemistä, pyytämistä, toteamista tai ehdottamista ja saada kuulija tai lukija 105

toimimaan halutulla tavalla (A s. 12). Kuulijan tai lukijan saaminen toimimaan halutulla tavalla viittaa puhujan tahtoon eli deonttiseen modaalisuuteen. 2.2 Indikatiivi ISK (2004, 1510) luonnehtii indikatiivia kategorisen väitteen ilmaisevaksi modusmuodoksi, jonka episteeminen varmuus tai deonttinen velvoite on jopa suurempi kuin sellaisen lausuman, jossa on välttämättömyyttä osoittava modus tai muu modaalinen keino. Esimerkiksi väitelause Sinä kävelet kotiin sisältää ehdottomamman velvoitteen kuin vastaava imperatiivilause Kävele kotiin, koska se esittää asiaintilan ikään kuin totena, toteutuvana. Indikatiivilla on kaikki tempukset, ja menneen ajan tempuksilla voidaankin indikatiivissa ilmaista evidentiaalisuuden asteita. Imperfektillä ilmaistaan ensi käden tietoa (Hän söi), perfektillä päättelyä (Hän on syönyt) ja pluskvamperfektillä myös toisen käden tietoa (Hän oli syönyt). Varma tieto, kuulopuhe ja päätelmä ovat siis erotettavissa toisistaan indikatiivin aikamuotojen avulla. (ISK 2004, 1510.) Molemmissa oppikirjoissa indikatiivi esitellään moduksista ensimmäisenä. Se nimetään perusmodukseksi, koska se on tunnukseton. Lisäksi Tekstitaiturissa kerrotaan, että se on moduksista tavallisin. Tekstitaituri, jossa jokainen modus on omalla sivullaan, omassa kappaleessaan otsikoi Indikatiivin neutraaliksi (Indikatiivi on neutraali) (s. 28). Molemmissa oppikirjoissa huomioidaan taipuminen aikamuodoissa. Aikamuotojen tuoma ero indikatiivimuotoisiin verbeihin varman tiedon, kuulopuheen ja päätelmän välillä on rajattu kummassakin oppikirjassa oppilaan tarvitseman tiedon ulkopuolelle. Oppikirjoissa kerrataan aikamuodoissa taipuminen, mutta niiden tuomia merkityseroja ei käsitellä ollenkaan. Lisäksi Tekstitaiturissa on indikatiivia koskevassa kappaleessa persoonamuotojen taipumistaulukko. Tekstitaiturissa persoonamuoto- ja aikamuototaulukkoja seuraa Demo-niminen infolaatikko Indikatiivi tekstissä. Laatikossa on Jouni Tikkasen muokattu kolumnin alku Helsingin Sanomista, josta 106

on tummennettu indikatiivimuotoiset verbit 1) eri aikamuodoissa, 2) myöntömuodossa tai kieltomuodossa, 3) aktiivissa tai passiivissa, 4) eri persoonamuodoissa. Tummennusten selitykset on Demo - laatikon reunalla. Näin kieliopin ja kirjallisuuden välistä rajaa on hälvennetty integroimalla opetettava asia autenttiseen (joskin tarkoituksenmukaiseksi manipuloituun) tekstiin. Tekstitaiturin tapa käsitellä indikatiivia on ainoastaan kielioppiaineksia erittelevä lukuun ottamatta viittausta yleisimmän moduksen asemaan useimmissa tekstilajeissa, esimerkiksi uutisessa ja tietotekstissä. Indikatiivin merkitystä ei käsitellä lainkaan. Aktiivissa on kielenkäyttäjäkeskeisempi lähestymistapa. Siinä aloitetaan kertomalla esimerkein, mitä indikatiivin avulla tehdään (selostetaan, todetaan, väitetään käsketään). Tekstitaituri korostaa indikatiivin neutraaliutta, kun taas Aktiivissa tuodaan esiin indikatiivin kyky episteemiseen varmuuteen ja deonttiseen velvoitteeseen. Esimerkiksi virke sinä haet nyt sen takin voi olla jossain tilanteessa pelkkä toteamus, mutta toisessa tilanteessa voimakas käsky (TT s. 13). Tekstitaiturissa tämä indikatiivin ominaisuus tulee ainoastaan sivumennen sanotuksi konditionaalin kohteliaisuuden käsittelyn yhteydessä, kun indikatiivia nimitetään jyrkäksi. Aktiivissa modukset esitellään erikseen sekä kappaleen niin sanotussa leipätekstissä, että tiivistettyinä kappaleen lopussa sijaitsevassa keltaisessa Tietoa moduksista -laatikossa. Aktiivissa ei ole näkyvissä persoonamuotojen taivutusta, mutta kappaleen jälkeen vinkataan punaisella printillä katsomaan seuraavan sivun Lisätietoa verbeistä -laatikkoa, jossa kerrotaan olevan tietoa verbien persoonaja aikamuodoista. Lisätietoa verbeistä -sivun jälkeen on Modukset käytössä -sivu, jonka tekstikatkelmasta (Mastromarino Diane: Osaathan rakastaa itseäsi. Oppaaksi ihanalle nuorelle sinulle. 2006) on tummennettu kaikki indikatiivimuodot. Seuraavalta sivulta löytyy vielä erikseen Modukset kaunokirjallisuudessa -otsikko, jonka alla on kohtaus Aleksis Kiven Seitsemästä veljeksestä (1870). 107

2.3 Konditionaali Konditionaalia käytetään lauseissa, joissa ennustetaan (Kilpailu laskisi rautatieliikenteen hintoja), epäillään (Pääministeri ei lähtisi leikkaamaan pienyrittäjiltä) ehdotetaan (Lähdettäisiinkö luistelemaan?), suunnitellaan (Tästä huoneesta tulisi tilava, kun sohvan veisi pois), kuvitellaan (Tää prinsessa rakastuis siihen prinssiin, kun se ratsastais metsästä), ohjaillaan (Tulisitteko te jo luokkaan?), kehotetaan (Aloittaisit puheesi vitsillä) tai toivotaan (Voittaisipa Suomi!) (Alho & Kauppinen 2009, 102-103). Sen ilmaisema mahdollisuuden merkitys on olemassa ajattelun, tahdon, mielikuvituksen tai päättelyn tasolla, eikä (vielä) oikeasti toteudu (ISK 2004, 1512). Tunnuksen isi avulla muodostettava konditionaali on paitsi ehtomuoto, myös kohtelias ehdotusmuoto (Alho & Kauppinen 2009, 102-103). Konditionaali on varsin tavallinen kaikissa puhutun ja kirjoitetun kielen muodoissa. Se taipuu kaikissa persoonamuodoissa, mutta vain preesensissä ja perfektissä. (Alho & Kauppinen 2009, 102-103.) Molempien oppikirjojen toisena moduksena indikatiivin jälkeen on konditionaali. Tekstitaituri opettaa konditionaalin kuvaavan asioita, jotka eivät ainakaan vielä ole olemassa ja määrittelee konditionaalilla ilmaistavan kuvittelua, tulevaisuuden ennustamista ja suunnittelua. Aktiivin mukaan konditionaalia käytetään hieman moninaisemmissa tilanteissa, sillä sen avulla ilmaistaan kohteliaisuutta, epävarmuutta tai ehdollisuutta, haaveillaan, pehmennetään viestin sisältöä, tiedustellaan, kutsutaan, suunnitellaan, vedotaan ja ehdotetaan. Kohteliaisuuden ulottuvuus tulee Tekstitaiturissa esiin alalaidan kuvasarjasta, jonka alla huomautetaan, että halutessaan pyytäessä olla kohtelias ja välttää komentelua, tulee käyttää kohteliaisuuden modusta; konditionaalia. Kuvissa oleviin puhekupliin liittyen ruutujen ylle on kirjoitettu Suorasukainen imperatiivi, Jyrkkä indikatiivi sekä Kohtelias konditionaali. Oppikirjoista löytyvät taipuminen preesensissä ja perfektissä, isi-tunnus sekä esiintyminen useasti jos-sanan yhteydessä. Tekstitaituri on myös otsikoinut konditionaalia käsittelevän kappaleensa Konditionaali on jos (s. 32). Vain Tekstitaiturissa otetaan 108

esille kielitieteellinen näkökulma siitä, että Konditionaali kuvaa mahdollisia asioita, jotka eivät ole ainakaan vielä todellisia (TT, 32). Aktiivissa tätä ajatusta ei ole kirjoitettu näkyväksi. Tekstikappale, jonka avulla hahmotetaan tummennetut konditionaalit tekstissä, on otettu Aktiiviin Ylen chatista nimimerkki Kahelin viestistä, mikä linkittää konditionaalin suoraan osaksi nuoren oppilaan arkea ja elämää. Vastaava teksti Tekstitaiturin Demo-laatikossa on kirjan tekijöiden oma kirjoitus aikakoneesta. 4.4 Imperatiivi Imperatiivimuotoinen verbi tekee lauseesta käskyn, joka tunnistetaan deonttiseksi sisältämänsä velvoitteen vuoksi. Paitsi käskeä, imperatiivi voi kehottaa, ohjata, luvata, varoittaa, toivoa ja toivottaa. (ISK 2004, 1510-1511, Alho & Kauppinen 2009, 101.) Imperatiivin ilmaus tulkitaan lausuman leksikaalisen sisällön, puhetilanteen sekä siinä meneillään olevan toiminnan mukaan. Imperatiivia käytetään myös esimerkiksi kohteliaisuusfraasissa ole hyvä (ISK 2004, 1562). Siihen, minkä persoonien verbimuodoissa imperatiivia esiintyy, ei lähdeteoksistani löydy yksiselitteistä yhtenäistä kantaa. Alho & Kauppinen (2009, 101) kertovat imperatiivin muodostettavan yks. 2. persoonasta (tule), yks. 3. persoonasta (tulkoon), mon. 1. persoonasta (tulkaamme), mon. 2. persoonasta (tulkaa), mon. 3. persoonasta (tulkoot) sekä passiivista (tultakoon), siis yksikön ensimmäistä persoonaa lukuun ottamatta kaikista persoonista sekä passiivista. ISK: n (2004, 1563) mukaan imperatiivi sen sijaan esiintyy vain tietyissä taivutusmuodoissa: yks. 2. persoonassa (tule), mon. 2. persoonassa (tulkaa) sekä monikon 1. persoonassa (tullaan, tulkaamme). Monikon 1. persoonan muoto tullaan aiheuttaa hämmennystä, sillä se muistuttaa pikemminkin indikatiivin passiivia, eikä lähdeteoksestani löydy selitystä. Tietysti puhekielessä muodon tullaan käyttäminen monikon 1. persoonassa voi saada imperatiiville kuuluvia modaalisia merkityksiä. ISK (2004, 1576) nimeää muut Alhon & Kauppisen esittämät imperatiivin persoonamuodot jussiiveiksi (tulkoon, tulkoot, tultakoon). Jussiivi-muotoisen verbin sisältämä lause muodostaa 109

subjektillisen imperatiivilauseen, joka poikkeaa pragmaattisesti ja rakenteellisesti muista imperatiivisista lauseista. Jussiivi ei kohdista puhuttelua suoraan kehenkään. Se ilmaisee sallimista ja myöntymistä. (ISK 2004, 1576-1577.) Imperatiivi on järjestyksessä seuraava Tekstitaiturin moduksista otsikolla Imperatiivi on käsky. Painokkaan käskemisen lisäksi imperatiivia luonnehditaan samoin molemmissa oppikirjoissa neuvomiseksi, kehottamiseksi ja kieltämiseksi. Merkitystä on yksinkertaistettu esimerkiksi jättämällä kieliopeissa mainittu kohteliaisuus ja toivotus oppikirjojen sivuilta pois. Aktiivissa, jossa potentiaali esitellään kolmantena ja imperatiivi vasta viimeisenä, todetaan, ettei imperatiivilla ole yksikön 1. persoonaa. Muuta kantaa persoonamuodoissa taipumiseen Aktiivi ei ota, eikä siinä huomioida ollenkaan taivutustunnuksia tai kieltosanan taipumista. Tekstitaiturissa sen sijaan puhutaan imperatiivin käytöstä useimmiten toisessa persoonassa. Tekstitaiturin mukaan yksikön 2. persoonan imperatiivimuodolla ei ole varsinaista tunnusta, mutta monikon 2. persoonan tunnus on -kaa ja -kää. Myös kieltosanan taipumisesta (älä, älkää) kerrotaan. Kappaleen tekstin jälkeen kehotetaan pienessä laatikossa katsomaan kaikki imperatiivin persoonamuodot sivulta kirjan loppuosasta. Mutta toisin kuin Aktiivin, Tekstitaiturin imperatiivikappaleesta ei käy millään tavalla ilmi, ettei imperatiivia muodosteta ollenkaan yksikön 1. persoonasta (se on kuitenkin nähtävissä taulukossa s. 224). Taulukossa monikon ensimmäiseksi persoonaksi on listattu muoto laulakaamme, enkä törmää oppikirjoissa Ison suomen kieliopin (2004, 1563) esittelemään indikatiivin passiivia muistuttavaan lauletaan-muotoon. Jussiivia ei kummassakaan oppikirjassa käsitellä, mutta Tekstitaiturissa jussiivimuodot erotetaan harvinaisempina ja toisarvoisina antamalla selvästi ymmärtää, että imperatiivissa on keskeistä oppia yksikön ja monikon toisen persoonan muodot. Aktiivissa kaikki yksikön ja monikon mahdolliset persoonamuodot ovat yhtä tärkeitä, eivätkä toisen persoonan muodot saa minkäänlaista erityismainintaa, vaikkakin esimerkkilauseissa on vain toisen persoonan muotoja. Imperatiivin persoonamuotoja, joiden 110

muodostaminen voi tuottaa vaikeuksia kahdeksasluokkalaisille, ei ole missään nähtävissä. Aktiivissa todetaan, että imperatiivi esiintyy ainoastaan preesensissä, mutta Tekstitaiturista tämä tieto taas on jäänyt pois. Molempien oppikirjojen tekstinäytteet ovat ohjeita. Tekstitaiturin imperatiivimuotoiset verbit on tummennettu ohjeesta Kuinka kommunikoida muukalaisen kanssa, joka on otettu David ja Joe Borgenichtin Toimintasankarin käsikirjasta. Aktiivissa imperatiivimuotoiset verbit on tummennettu Tervemedian internetissä sijaitsevasta ohjeesta Valmiina festareilla, jossa listataan käytännön neuvoja festivaalivieraille. Aktiivissa nostetaan myös esiin imperatiivin käsittelyn yhteydessä tekstilajit, joista imperatiiveja tavallisesti löytyy: ruoka- ja käyttöohjeet, kieltotaulut ja oppikirjat. 4.5 Potentiaali Tyypillisimmin uutistekstissä esiintyvä, harvinainen modusmuoto potentiaali ilmaisee väitelauseessa episteemistä todennäköisyyttä. (Ks. Alho & Kauppinen 2009, 105, ISK 2004, 1515-1516.) Se muodostetaan tunnuksen -ne- (-re-, -se-, -le-) avulla. Olla-verbin potentiaali on lienee. Potentiaalia käytetään kaikissa persoonamuodoissa, mutta aikamuodoista vain preesensissä ja perfektissä. (Alho & Kauppinen 2009, 105.) Potentiaalin preesens sisältää puhehetken aikaisen arvion puhehetken tai tulevaisuuden asiaintiloista (Lumi satanee jouluksi. Sinä lienet väsynyt? Me valmistunemme filosofian maistereiksi aikataulussa). Harvinaisempi potentiaalin perfekti on arvio menneestä asiaintilasta (Minä lienen puhunut liikaa, koska ääneni on mennyt. Yöpakkanen lienee koitunut kantarellien kohtaloksi. Mitä pajunköyttä lienee syötetty). (ISK 2004, 1515.) Potentiaalia hahmotetaan oppikirjoissa hyvin kieliopeissa määritellyn kuvauksen kaltaisesti. Sillä kerrotaan ilmaistavan asioiden todennäköisyyttä ja mahdollisuutta tai epäröimistä. Tekstitaiturissa merkitystä laajennetaan myös tulevaisuutta koskevaksi, kun Aktiivissa vastaavaa merkityksen laajennusta tehdään pohdiskelun ja jopa kehotuksen suuntaan. Potentiaalin harvinaisuus ja uutisteksti esiintymisympäristönä mainitaan molemmissa oppikirjoissa. Myös 111

potentiaalin aikamuodot, taivutusmuodot ja -tunnukset, olla-verbin muuttuminen lienee-verbiksi sekä potentiaalimuodon korvaaminen ehkä, kai, luultavasti ja mahdollisesti -sanoilla opetetaan sekä Aktiivissa että Tekstitaiturissa. Tekstitaiturin otsikkokin on Potentiaali on ehkä. Vaikka potentiaalin perfektin muodostaminen opetetaan, ei sen merkityksestä arviona menneestä asiaintilasta puhuta mitään. Potentiaalin osuudessa oppikirjojen väliset erot ovat mitättömiä: Tekstitaiturissa potentiaalia hahmotellaan vanhanaikaisen kuuloiseksi ja kerrotaan olla-verbin potentiaalin olevan yleisin käytetty potentiaalimuoto. Potentiaali on ainoa modus, jota Tekstitaiturissa ei esitellä yhtenäisessä tekstissä esiintyväksi. Demolaatikko täyttyy viidestä uutisotsikosta, joista on tummennettu potentiaalit, mikä tukee osaltaan tietoa uutistekstistä potentiaalin tavanomaisimpana esiintymisympäristönä. Aktiivin tekstikappaleena toimii 8b-luokkalaisen Annan äidinkielen aine. 2.6 Kokoavasti modusten opettamisesta oppikirjoissa Äidinkielen kahdeksannen luokan oppikirjoja Aktiivi 8:a ja Tekstitaituri 8:a selatessa saattaa näyttää siltä, että Tekstitaiturissa perehdytään moduksiin Aktiivia yksityiskohtaisemmin, sillä niitä käsitellään 14 sivun verran Aktiivin kuuden sivun sijaan. Vertaileva tutkimukseni osoittaa, ettei näin oikeastaan ole. Aktiiviin tiiviimmin pakattu oppisisältö poikkeaa kyllä toisinaan Tekstitaiturin oppisisällöstä, mutta kyse on pikemmin erilaisista painotuksista kuin tiedon pois jäämisestä. Näkyvimmät erot verbin modustyyppien opetuksessa liittyvät indikatiivin merkityksen käsittelyyn (A) ja käsittelemättä jättämiseen (TT) sekä imperatiivin taipumiseen persoonamuodoissa (Aktiivissa esitellään yhtä tärkeinä kaikki muodot lukuun ottamatta yksikön ensimmäistä persoonaa, Tekstitaiturissa yksikön ja monikon toinen persoona ovat keskeisiä). Pedagoginen kielioppi on aina valikoivaa, eikä opettajalla ole aikaa (tai kiinnostustakaan) perehtyä erilaisiin näkemyksiin ja soveltaa niitä käytännön työssä oppitunneilla. Koulussa olisi käyttöä kieliopille, joka huomioisi tieteellisten kielioppien analyysit ja 112

huomioisi niitä tarpeeksi, muttei liikaa, niin että oppilaalle kuitenkin syntyisi yhtenäinen kuva kielestä järjestelmänä. (Alho & Korhonen 2007, 95.) Oppilaalle muodostuu usein pedagogisen kieliopin pohjalta pirstaleinen käsitys kielestä, kun on muistettava kaikenlaisia erivärisiä laatikoita ja listoja, mutta yhteydet kielenainesten välillä jäävät muodostumatta. Aktiivi ja Tekstitaituri pyrkivät vastaamaan tähän ongelmaan. Vaikka kieliopilliset taulukkolistaukset ja luokittelut elävät yhä voimakkaasti oppikirjoissa, on merkitys ja käyttö nostettu motivoivaksi lähtökohdaksi niiden rinnalle. Sekä Aktiivissa että Tekstitaiturissa on myös panostettu kielen ja rakenteen liittämiseen erilaisiin autenttisiin oppilaan arjessa kohtaamiin teksteihin (nuorten kaunokirjallisuus, chatit, kouluaineet, lööpit, jne.). Oppikirjat tukevat tuntua siitä, että verbin modukset opetellaan omaa elämää ei koulua tai koetta varten. Molemmissa oppikirjoissa opiskeltavaa asiaa selkeytetään muistuttamalla jo opetelluista verbien persoona- ja aikamuodoista. Näin modusmuodot ovat lisä oppilaan aiempaan tietoon. Aktiivissa modusmuodot sidotaan tiukemmin oppilaan verbitietouteen. Heti kirjan kappaleen alussa tehdään jatkumoa vanhan ja uuden tiedon välillä: Olet oppinut, mitä ovat verbien persoona- ja aikamuodot. Nyt tutustut suomen kielen neljään modukseen eli tapaluokkaan (A s. 12). Sivun yläreunan Tavoite-laatikossa on mainittu ensimmäisenä tavoitteena juuri verbitietouden kertaaminen. Verbin moduksia käsittelevän aukeaman jälkeen ennen modustehtäviä, on varattu yksi sivu pelkästään lisätiedolle verbeistä. Oranssi-pohjaisessa laatikossa kerrataan tiedot aktiivi- ja passiivi-muodoista, aikamuodoista sekä persoona- ja nominaalimuodoista. Aktiivissa modukset siis kiinnitetään osaksi verbien kokonaisuutta ja tuetaan oppilaalle muodostuvaa kokonaiskuvaa kielestä. Tekstitaiturissa mainitaan verbien taipuminen persoona- ja aikamuotojen lisäksi moduksissa. Verbitietoutta kerrataan indikatiivia koskevassa kappaleessa persoonamuotojen ja aikamuotojen taivutustaulukoiden avulla. Jatkumoon verbejä koskevan tiedon välillä ei panosteta yhtä johdonmukaisesti kuin aktiivissa, sen sijaan 113

modukset kuvataan osana modaalisuutta. Tekstitaiturissa annetaan laaja kuva modaalisuudesta kielen ilmiönä, Aktiivissa ei käsitellä muita modaalisia kielen keinoja lainkaan. Molemmat oppikirjat siis pyrkivät liittämään opiskeltavat modukset laajempaan kielioppikokonaisuuteen: Aktiivissa verbeihin eikä modaalisuudesta synnytetä minkäänlaista kuvaa. Tekstitaiturissa modaalisuuteen ja yritystä verbienkin suuntaan on. Vaikka Tekstitaiturissa kerrotaan laajalti modaalisuudesta, voi kuva itse verbin moduksista jäädä yksipuolisemmaksi. Yleisesti verbin moduksia käsittelevässä kappaleessa painotetaan Tekstitaiturissa varmuutta ja epävarmuutta eli episteemistä modaalisuutta, joka on vain toinen puoli verbin moduksien modaalisuudesta. Kappaleen viimeisessä virkkeessä (Modus ilmaisee, miten puhuja tai kirjoittaja suhtautuu asian todenmukaisuuteen tai välttämättömyyteen) sana välttämättömyys ainoastaan viittaa deonttiseen modaalisuuteen. Aktiivin vastaava kappale huomioi episteemisyyttä ja deonttisuutta tasapuolisemmin. Niiden avulla voidaan ilmaista esimerkiksi käskemistä, pyytämistä, toteamista tai ehdottamista ja saada kuulija tai lukija toimimaan halutulla tavalla. Ero oppikirjojen välillä tulee selkeästi esiin näkökulmassa kielen autonomisuuteen. Tekstitaituri on kielikeskeinen. Aktiivissa korostuu teema ihmisestä kielen käyttäjänä. Verbin moduksetkin kuvataan puhujan ja kirjoittajan vaikuttamisen välineinä sekä kuulijan ja lukijan mahdollisuutena saada tietoa. Kielen käytössä, kuten modusmuodoissakin, on siis Aktiivin mukaan kyse ihmisten välisistä suhteista. Tekstitaiturissa mainitaan, että kirjoittaja voi ilmaista, kuinka varmana hän jotakin asiaa pitää, mutta muutoin modukset ja kieli saavat toimijan roolin: ne kertovat ja ilmaisevat ja taipuvat sen sijaan, että niillä kerrottaisiin, ilmaistaisiin ja niitä taivutettaisiin. 3. Tehtävät oppikirjoissa 3.1 Modustehtävien vertailua Opetustekstien lisäksi tärkeitä modusten opettamisen tutkimisessa 114

ovat oppikirjojen tehtävät, jotka antavat oppilaalle mahdollisuuden soveltaa oppimaansa käytäntöön. Tehtävät määrittelevät sen, miltä osin opeteltava aihekokonaisuus tulisi hallita ja kuinka opittua asiaa tulisi kyetä hyödyntämään. Toisaalta ne myös informoivat oppilasta tämän omasta taitotasosta. Olen luokitellut tehtävät sisällön mukaan ja tarkastelen, montako kertaa kategoria toistuu kummankin oppikirjan tehtävissä. Tutkimusmenetelmäni on siis sekä kvantifoiva että kvalifoiva. Teen sisällönanalyysia selkeän ja järjestellyn määrällisen kuvauksen avulla sekä arvioimalla tehtäviä sanallisesti ja tekemällä sitten päätelmiä edellisten pohjalta. Tutkimusaineisto koostuu Aktiivin ja Tekstitaiturin kahdeksannen luokan tehtäväkirjan ja tekstikirjan moduksia käsittelevistä tehtävistä. Olen jakanut Aktiivin 32 tehtävää ja Tekstitaiturin 54 tehtävää tehtävänantoihin, sillä törmäsin luokittelussa siihen ongelmaan, että numeroitujen tehtävien alla on yleensä useita tehtävänantoja (esim. a, b, c-kohtia), jolloin tehtävät kokonaisina sopivat yleensä enempään kuin yhteen kategoriaan. Taulukon avulla vertailemani luvut merkitsevät siis tehtävien sisällä annettavia yksittäisiä tehtävänantoja kokonaisten kirjassa numeroitujen tehtävien sijaan. Aktiivissa tehtävänantoja on kaiken kaikkiaan 66 ja Tekstitaiturissa 98, ja käytän niistä nimitystä tehtävä. Jos käsitellään vain opetustekstiä, jäävät oppikirjatutkimukset yksipuoliseksi, sillä niissä tulisi huomioida myös kirjan käyttäjä (Sarmavuori 2000, 27-28). Pohdin tehtäviä käyttäjän näkökulmasta, ja siltä pohjalta olen luokitellut tehtävät tunnistamista, tuottamista ja merkityksen ymmärtämistä vaativiin tehtäviin. Edelleen jaoin tehtävät sen mukaan vaaditaanko esimerkiksi modusmuodon tunnistamista tekstistä vai sanasta tai lauseesta. Konstruktivistisen kielioppikäsityksen mukaan kielioppia tulisi opettaa metakielenä, jonka avulla tunnistetaan ja selitetään tekstien eroja ja suhteutetaan ne tilanteisiin, joissa ne näyttävät toimivan (Alho& Kauppinen 2009, 9). Erottelin tekstisidonnaiset tehtävät muista, sillä ne sitovat modukset käytäntöön antaen tietoa moduksen todellisesta esiintymisympäristöstä ja merkityksestä. Moduksen tunnistaminen tai muodostaminen sana- tai lausetasolla ei auta oppilasta ymmärtämään, 115

minkälaisissa arjen tilanteissa ja autenttisissa teksteissä on moduksia. Ihminenhän ei kieltä käyttäessään ymmärrä ja tulkitse pelkkiä rakenteita, vaan myös niihin kuuluvia sävyjä (Alho & Kauppinen 2009, 9). Moduksien opetteleminen ei ole yhtä motivoitua irrallaan kontekstista, sillä niiden käyttö ja merkitys jäävät näin hahmottumatta. Taulukko 1. Tunnistaminen, tuottaminen, merkityksen ymmärtäminen sekä tekstisidonnaisuus tehtävissä AKTIIVI TEKSTITAITURI teksti sana/ yhteensä lause teksti sana/ yhteensä lause TUNNISTA- 8 4 12 14 9 23 MINEN TUOTTAMI- 9 12 21 11 18 29 NEN MERKITYS 5 7 12 5 14 19 MUUT 10 11 21 17 10 27 Muut tehtävät pitävät sisällään modusosion tehtäviä, jotka eivät käsittele sinänsä moduksia vaan jotain moduksien oppimista edistävää aihetta. Molemmissa tehtäväkirjoissa esimerkiksi tunnistettiin ja tuotettiin verbejä sekä niiden nominaali- ja aikamuotoja. Suurin osa yllättävän suuren Muut -lokeron tehtävistä koostuvatkin verbitietoutta kertaavista tehtävänannoista: Aktiivissa 32 % tehtävistä ja Tekstitaiturissa 28 % tehtävistä. Ensimmäisen taulukon pohjalta voidaan todeta, että tehtäväkirjoissa paneudutaan siis hyvin uuden ja vanhan tiedon integroimiseen. Modukset on asetettu molemmissa oppikirjoissa (joskin Aktiivissa vieläkin tiiviimmin) osaksi verbitietoutta, mikä auttaa kieliopillisen jatkumon muodostumista oppilaan mieleen. Jäljelle jäävistä itsessään modusta koskevista tehtävistä tuottamista harjoittavia tehtäviä oli molemmissa oppikirjoissa eniten (Aktiivi 47 %, Tekstitaituri 40 %). Aktiivissa tunnistamista ja merkityksen ymmärtämistä painottavia tehtäviä oli yhtä paljon (27 % moduksia harjoittavista tehtävistä). Tällaiset tehtävät saattoivat pitää sisällään esimerkiksi johonkin tekstiin liittyviä kysymyksiä Mitä moduksella ilmaistaan tekstissä? Kenelle teksti voisi olla suunnattu? 116

Mihin tarkoitukseen imperatiivia käytetään sarjakuvassa? tai virkkeitä pyydettiin yhdistämään oikeanlaisiin luonnehdintoihin päättelemällä, ilmaistaanko lauseessa konditionaalilla esimerkiksi tekemiseen liittyvää ehtoa vai kohteliaisuutta vai suunnitelmien tekemistä. Tekstitaiturissa modusmuotojen tunnistamista harjaannuttavien tehtävien osuus (32 %) kasvoi hiukan merkityksen ymmärtämistehtävien osuutta suuremmaksi (27 %). Molemmissa oppikirjoissa tähdättiin merkityksen ymmärtämiseen prosentuaalisesti saman verran. Toki on huomattava, että Tekstitaiturissa on huomattavasti enemmän tehtäviä, jolloin opettajalle jää vastuu poimia tehtäväksi myös merkityksen ymmärtämistä edistävät tehtävät muiden joukosta. Tekstitaiturissa modustehtävät jakautuivat tasaisemmin tunnistamista ja tuottamista vaativien tehtävien kesken. Aktiivissa tuottamistehtäviä oli selkeä enemmistö. Tekstisidonnaisuus on ilahduttavan runsasta sekä Aktiivin että Tekstitaiturin tehtävissä. Melkein puolet (48 %) molempien oppikirjojen tehtävistä liittyvät johonkin tekstiin (mm. laulunsanoihin, nettiartikkeleihin, kaunokirjallisuuteen, ohjetauluihin, kouluaineisiin). Tekstien valinnassa oli molempien tehtäväkirjojen osalta käytetty mielikuvitusta ja ne käsittelivät nuorten maailmaa. Taulukko 2. Kirjalliset, suulliset ja toiminnalliset tehtävät AKTIIVI TEKSTITAITURI KIRJALLINEN 59 96 SUULLINEN 4 2 TOIMINNALLINEN 3 0 Toisessa taulukossa tarkastelen, ovatko tehtävät luonteeltaan kirjallisia, suullisia vai toiminnallisia. Vaikka kirjallisten tehtävien enemmistö sinänsä ei tule yllätyksenä, paljastuu suullisten ja toiminnallisten tehtävien osuus häkellyttävän pieneksi. Tekstitaiturissa ei ole lainkaan toiminnallisia tehtäviä ja suullisiakin vain kaksi, kun samat lukemat Aktiivin huomattavasti pienemmästä tehtävämäärästä ovat kolme toiminnallista ja neljä suullista tehtävää. Modukset ovat selkeä ja yhtälailla suullisessa kuin kirjallisessa kielenkäytössä esiintyvä ilmiö, 117

joten on hämmästyttävää, ettei sitä opeteta kirjan harjoituksissa monipuolisemmin, esimerkiksi erilaisia keskusteluja käyden, ääneen lukien, äänimateriaaleja tutkien ja draamamenetelmiä käyttäen. Aktiivin toiminnallisissa tehtävissä esimerkiksi näyteltiin kohtausta Aleksis Kiven Seitsemästä veljeksestä ja askarreltiin lööppejä sisällyttämällä niihin kaikki neljä modusta. Taulukko 3. Itsenäiset ja interaktiiviset tehtävät AKTIIVI TEKSTITAITURI ITSENÄINEN 59 95 INTERAKTIIVINEN 7 3 Kolmanteen taulukkoon laitoin näkösälle itsenäisesti ja interaktiivisesti toteutettavien tehtävien määrät. Aktiivin interaktiivisten tehtävien määrä (12 %) suhteessa tehtävien kokonaismäärään on jokseenkin hyväksyttävä, vaikka opetuksessa kannattaisi hyödyntää interaktiivista oppimisympäristöä paljon tehokkaammin. Tekstitaiturissa interaktiivisten tehtävien osuus jää surullisen vähäiseksi (3 %). 3.2 Kokoavasti Näiden kahden oppikirjan välillä päätyisin opettajana ainakin modusten osalta käyttämään Aktiivia. Molemmissa oppikirjoissa on ymmärretty yhdistää toisiinsa kielen rakenne siten, ettei moduksia esitetä pelkkinä irrallaan leijumaan jäävinä rakenteina vaan tietynlaiseen tekstiin ja tilanteeseen kuuluvina sanomisen tapoina. Tekstitaiturissa tehtäviä on paljon enemmän, mikä tietysti antaa opettajalle miellyttävän paljon valinnan vaihtoehtoja. Määrä ei kuitenkaan korvaa tässä tapauksessa laatua, jolloin opettajan työ itse asiassa kasvaa ja vaikeutuu niiden parhaiden ja hyödyllisimpien tehtävien seulonnassa. Aktiivin tehtävissä modusten tunnistamiseen tähtäävät tehtävät jäävät vähemmälle ja tuottamista kehittäviä tehtäviä on enemmän, kun Tekstitaiturissa tunnistus- ja tuottamistehtäviä on lähelle sama määrä. Tämä kertoo Aktiivin tekstikirjassakin näkyvästä painotuksesta 118

ihmisestä kielen käyttäjänä. Tekstitaiturissa kieli, sen käyttäjän sijaan, saa tekijän aseman. Koska kieli on olemassa ihmistä varten eikä toisin päin, voidaan Aktiivin näkökulmaa pitää oppilaan kannalta mielekkäämpänä. Kumpikin oppikirja jättää toivomisen varaa suullisten ja toiminnallisten tehtävien osalta. Aktiivissa tehtävät ovat sentään hiukan monipuolisempia kuin vähän vanhanaikaiselta kalskahtavassa Tekstitaiturissa, jonka 98 tehtävässä ei ole yhtään toiminnallista tehtävää ja suullisiakin vain kaksi. Myös interaktiivisten tehtävien suhteen Aktiivi on Tekstitaituria edellä. Kielen käyttö kuitenkin on sosiaalista ja tilanteista toimintaa. Aktiivin eduksi on mainittava myös jokaisen kappaleen yläreunan puhekuplaan kirjatut tavoitteet, jolloin oppilaalle tehdään näkyväksi, mitä hänen tulisi tietystä aihekokonaisuudesta oppia. Modukset liitetään Aktiivissa vielä Tekstitaituria selkeämmin verbitietouteen, jolloin kieliopista muodostuu oppilaan mieleen verkko, jossa opeteltavat rakenteet liittyvät toisiinsa ja muodostavat loogisen kokonaisuuden. Modusten osalta tavoitteeksi onkin listattu Kertaat verbitietouttasi. Tiedät, mitä ovat modukset. Osaat käyttää moduksia luontevasti erilaisissa teksteissä ja tilanteissa. Tekstitaituri tuntuu tähtäävän samoihin tavoitteisiin, mutta suoriutuu yksipuolisuudessaan ja perinteisyydessään hieman Aktiivia heikommin. Lähteet Aineslähteet Rapatti, Katriina, Kotilainen, Lari, Harmanen, Minna & Pelto, Tuomas. 2011. Tekstitaituri 8. Äidinkieli ja kirjallisuus. Helsinki: WSOYpro Oy. Byckling, Henriikka, Keinänen, Minna, Paalanen, Piila & Lehtolainen, Leena. 2011. Aktiivi 8. Äidinkieli ja kirjallisuus. 3. painos. Helsinki: Tammi. Muut lähteet Alho, Irja & Kauppinen, Anneli. 2009. Käyttökielioppi. Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran toimituksia 1154, Tiede. Toinen, tarkistettu 119

painos. Helsinki: SKS. Alho, Irja & Korhonen, Riitta. 2007. Kielioppia kouluun. Deskriptiivisen ja pedagogisen kieliopin rajoja venyttämässä. Teoksessa Grünthal, Satu & Harjunen, Elina (toim.) Näköaloja äidinkieleen ja kirjallisuuteen. Helsinki: SKS, 88 106. Alho, Irja & Korhonen, Riitta. 2006. Kielioppia kieliopin vuoksi. Teoksessa Minna Harmanen & Mari Siironen (toim.). Kielioppi koulussa. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja XLX, 71 92. Hakulinen, Auli, Vilkuna, Maria, Korhonen, Riitta, Koivisto, Vesa, Heinonen, Tarja Riitta & Alho, Irja. 2004. Iso suomen kielioppi. Helsinki: SKS. Häkkinen, Kaisa. 2002. Suomalaisen oppikirjan vaiheita. Suomen tietokirjailijat Ry. Helsinki. ISK= Hakulinen, Auli, Vilkuna, Maria, Korhonen, Riitta, Koivisto, Vesa, Heinonen, Tarja Riitta & Alho, Irja. 2004. Iso suomen kielioppi. Helsinki: SKS. Karvonen, Pirjo. 1995. Oppikirjateksti toimintana. Helsinki: SKS. Kieli ja sen kieliopit. Opetuksen suuntaviivoja. Opetushallitus, Helsinki 1994. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. [Verkkojulkaisu] Opetushallitus 2004. [Viitattu 30.11.2011] Saatavissa: http:// www02.oph.fi/ops/perusopetus/pops_web.pdf Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutokset ja täydennykset. [Verkkojulkaisu] Opetushallitus 2010. [Viitattu 30.11.2011] Saatavissa: http://www.oph.fi/download/127373_ Perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteiden_muutokset_ 291010.pdf Sarmavuori, Katri. 2000. Oppikirjojen aallokossa. Äidinkielen Opetustieteen Seuran Tutkimuksia 19. 120

Kirjallisuutta Satujen draamatyöskentelyllä rohkeutta tunteiden ilmaisemiseen Riika Kotka: Tarinat tunteiden tulkkina. Toiminnallisia ideoita satujen ja draaman maailmasta. PS-kustannus. 2011, 167 s. Kansansadut ja eri maiden mytologiasta nousevat tarut on tunnettu eri vuosisatoina mainiona viihdykkeenä, myös osana arjen kasvatustilanteita. Aina on luettu ja tarinoitu eri muodoin, ja edelleen esitykset, sadut ja laulut ovat osa systemaattista kasvatustoimintaa. Nimikkeet vain ovat uudessa kuosissa: nyt puhutaan tarinasäveltämisestä, saduttamisesta ja draamakasvatuksesta. Niin, meidän ensimmäinen ja merkittävin saduttajamme taisi hyvinkin olla Elias Lönnrot. Saduttamisella ja draamalla pedagogisina kasvatusmenetelminä on uusimpien tutkimusten mukaan paljon myönteisiä merkityksiä lapsen hyvinvoinnille. Draamaan perehtynyt luokanja lastentarhanopettaja sekä montessoriohjaaja Riika Kotka tietää tämän ja on kirjoittanut oppaan satujen ja draaman toiminnallisista mahdollisuuksista. Oppaan taustalla ovat tekijän omat myönteiset kokemukset menetelmän toimivuudesta. Tekijä kertoo käyttävänsä draamaa ilmaisukasvatuksessa äidinkielentunneilla ja suomi toisena kielenä -tunneilla. Kotka on kehitellyt oppaan draamaharjoitukset oppilastyöskentelyn myötä ja tehnyt eri ikäryhmille sovelluksia erilaisiin tilanteisiin ja tarpeisiin. Oppaasta selviää helposti, miten lapsiryhmä voidaan osallistaa yhteisiin päämääriin teatteritoiminnan keinoin. Toiminnan keskeisiksi elementeiksi tekijä nostaa leikkisyyden, vuorovaikutuksen, ryhmän valintojen moniäänisyyden, keskeneräisyyden hyväksymisen, kollektiivisen kokemuksen ja eettisten periaatteiden kunnioituksen. 121

Oppaassa on kaksikymmentäyksi saduttamalla kerättyä ja muokattua tarinaa eri puolilta maailmaa, ja näiden ympärille tekijä on koonnut toiminnallisia raameja musiikin, liikkeen, piirtämisen ja keskustelun kautta. Yhdistävä tekijä saduille on näiden jokaisen sisältämä erilainen tunne: myötätunto, ahdistus, pelko, viha, häpeä, pettymys ja rakkaus. Jokaista tunnetta puolestaan käsitellään kolmen eri tarinan kautta. Draaman osalta tekijän tavoite on opastaa lasta ja nuorta tunnistamaan ja käsittelemään monenlaisia tunteita ja saamaan nämä voimavaraksi. Tekijä toteaa, että satujen ja myyttien avulla on helpompaa käsitellä lasten ja nuorten kanssa heitä hämmentäviä tunteita ja kokemuksia. Tunteiden lisäksi saduista löytyy tutkailtavaksi roolihahmojen välisiä suhteita löytyypä linkkejä ajankohtaisiin suvaitsevaisuuden ja kansainvälisyyskasvatuksenkin teemoihin. Kirjan alkuosassa avataan draaman perusteiden, sadutuksen ja tarinasäveltämisen käsitteitä. Varsinaisesti kirja käynnistyy siinä vaiheessa, kun tartutaan itse tarinoihin. Aiheeseen tutustuminen aloitetaan joka kerta virittäytymisleikillä ja satuun liittyvän tunteen nimeämisellä, mikä on tärkeää ennen kuin satua aletaan varsinaisesti tutkia. Ohjaajan on tärkeää tietää, ovatko lapset valmiita työstämään tunteita, ja Kotka suositteleekin kysymään lapsilta suoraan, ovatko he halukkaita käsittelemään sadun aihepiiriä. Muutoinkin tämä toisen mielipiteen kuuleminen korostuu menetelmässä, aina lapsen kotipiiriä myöten: kodin ja oppilaitoksen/hoidon välillä on tehtävä oikeasti yhteistyötä ja myös vanhempien kuuluu saada tietää, mitä lasten kanssa tehdään. Kun draamatyöskentelyn pohjana ovat lasten itsensä saduttamalla keräämät ja kertomat sadut, ollaan tekemisen alkujuurilla ja lapsilähtöisyyden keskiössä. Opas osoittaa toteen sen, että saduttajina voivat olla lapset toinen toisillensa ja aikuisille. Lapset ovat haastatelleet ja saduttaneet vanhempiaan ja isovanhempiaan, ja parhaimmillaan menetelmä onkin sovellettavissa moneen eri alaan ja tarpeeseen. Kantava ajatus kirjassa on myös menetelmien ryhmäännyttävä vaikutus. Kotka kirjoittaa: Sadutus yhdistettynä draamaan vahvisti ryhmän yhteenkuuluvuuden tunnetta ja auttoi ymmärtämään erilaisuutta suvaitsevaisuuden hengessä. (s. 15) 122

Taidekasvatuksen yhteydessä Riika Kotka ottaa esiin ajatuksen sydämen sivistyksestä, johon oleellisesti liittyy kyky empatiaan. Tätä puolestaan harjoitellaan vuorovaikutussuhteissa, niin päiväkotiryhmissä kuin koulujen oppitunneilla. Draama- ja satutyöskentely mahdollistavat lapselle käsitellä omia pimeitä puoliaan niin, että prosessin onnistuessa hankaluudet parhaimmillaan vähenevät. Kyse ei ole silti terapiasta, vaan ennemminkin voisi ajatella toimintaa ennalta ehkäisevänä työnä: Lasten ja nuorten psyykkiset häiriöt ja äkilliset väkivallan purkautumiset ovat ajankohtainen ongelma, ja näihin sisältyviin tunneelämän ristiriitoihin pitäisi aikuisen hyvässä hengessä puuttua. Onhan nimenomaan lapsuus tärkeää aikaa emotionaaliselle kypsymiselle. Siksi kasvatuksen painopisteen pitäisi tekijänkin mielestä siirtyä enemmän tunne-elämän alueelle. Tätä varten on olemassa monia toiminnallisia menetelmiä, joissa mahdollistuvat lasten ja nuorten kanssa keskusteleminen ja heidän kuunteleminen. Pirjo Suvilehto Pertsan ja Kilun matkassa Pertsan ja Kilun matkassa. 2011. Väinö Riikkilä -Seura ry 25 vuotta. Pertsa ja Kilu on poikakaksikko, joka on tuttu useimmille seikkailukirjoja lapsuudessaan lukeneille suomalaisille. Olemme saaneet kulkea näiden nuorukaisten matkassa seikkailusta toiseen raumalaisissa rannikkomaisemissa. Mutta mitä oikeastaan tiedämme Pertsan ja Kilun isästä, Väinö Riikkilästä? Tätä valottaa meille Väinö Riikkilä Seura ry:n julkaisema juhlakirja: Pertsan ja Kilun matkassa, joka on laadittu seuran 25-vuotisen taipaleen kunniaksi. Kirja on kunnianosoitus paitsi seuralle, myös Väinö Riikkilälle itselleen. Kirjassa kerrataan Riikkilän elämän vaiheita ja kootaan yhteen Riikkilän vuosien aikana saavuttamat ansiot. Kirjan alku on omistettu Riikkilän henkilökuvan esittelyyn, jossa muistonsa hänestä jakavat hänen ystävänsä ja perheensä. Teoksen toisessa osassa keskitytään esittelemään monipuolisesti Riikkilän tuotantoa, ja äänensä 123

saavat kuuluviin useat seuran jäsenet. Kirjan kolmas osuus käsittelee Riikkilän kiistattomia ansioita suomalaisen nuorisokirjallisuuden luojana ja kehittäjänä. Saavatpa Pertsan ja Kilun vannoutuneet fanitkin antaa oman panoksensa juhlakirjaan. Kirjan runsas kuvitus täydentää tekstiä ja antaa osaltaan mielenkiintoista tietoa sekä Riikkilän itsensä että seuran vaiheista. Sellaiselle lukijalle, jolle Riikkilän tuotanto on tuttu, antaa kirja mahdollisuuden saada tietoihinsa täydennystä ja uusia näkökulmia. Lukijalle, jolle Riikkilä on uusi tuttavuus tai tietämys kirjailijasta pintapuolista, kirja antaa tilaisuuden tutustua Riikkilään ja hänen tuotantoonsa. Teos kuuluu ehdottomasti jokaisen kirjallisuudentutkijan, äidinkielenopettajan sekä Pertsan ja Kilun ystävän kirjahyllyyn. Taija Virolainen Junamatkalla Rosa Liksom 2011. Hytti nro 6. Helsinki: WSOY. Sillä mitä minä kauhistuin, se minua kohtasi. Ja mitä minä pelkäsin, se minulle tapahtui (Hytti nro 6, 182.) Ylitorniossa vuonna 1958 syntynyt Rosa Liksom (oikealta nimeltään Anni Ylävaara) lukeutuu tunnetuimpiin suomalaisiin nykykirjailijoihin. Liksom on opiskellut antropologiaa ja yhteiskuntatieteitä Helsingissä, Kööpenhaminassa ja Moskovassa ja luonut uran kirjailijana, käsikirjoittajana sekä kuvanveistäjänä. Monipuolisen taiteilijan tuotanto käsittää novellikokoelmien ja romaanien lisäksi sarjakuvia, maalauksia, elokuvia, näytelmiä ja lastenkirjoja. Liksomin laajaan taiteelliseen tuotantoon kuuluvat esimerkiksi esikoisnovellikokoelma Yhden yön pysäkki (1985), romaanit BamaLama (1993) ja Kreisland (1996), sarjakuvakirja Värityskirja (1998) sekä näytelmä Rikos (2012). Tällä hetkellä Liksom tunnetaan ennen kaikkea kuitenkin vuonna 2011 Finlandia-palkinnon voittaneesta romaanista Hytti nro 124

6, jonka käännösoikeudet on myyty jo Ruotsiin, Tanskaan, Ranskaan, Viroon, Unkariin, Italiaan, Venäjälle, Saksaan, Espanjaan, Hollantiin ja Islantiin. Teosta ilmentää hyvin Finlandia-palkinnon saajan valitsijan Pekka Milonoffin sanat: Se, että Rosa Liksom on kuvataiteilija, näkyy mielestäni Hytti nro 6:ssa muutenkin, taitavina kompositioina, mittakaavan leikkauksina, hehkuna ja väreinä. Luonnonkuvauksissa teksti tiivistyy korvia hiveleväksi proosarunoksi. Epäilemättä Milonoff on oikeassa, sillä Liksomin teoksen läpikulkevana vahvuutena on nimenomaisesti aistikkaat kuvaukset: Edessä oli uusi päivä, sen oranssit huurrekoivikot, mäntymetsiköt, joiden kätköissä eläimet käyskentelivät ja aavoilla aaltoili tuore lumi, valkoisia lepattavia kalsarinlahkeita, löysiä peniksiä, tassukoita, tussukoita, tössyköitä, leveitä flanellisia kukkayöpaitoja, villasukkia, saaleja, harittavia hammasharjoja. (Hytti nro 6, 30.) Mistä sitten tarkemmin ottaen on kyse? Hytti nro 6 on tarina suomalaisesta tytöstä, joka matkustaa Moskovasta Siperian halki Mongoliaan samassa junaosastossa venäläisen miehen kanssa. Hytti nro 6 ole juonilähtöinen tarina, vaan välähdys kuvauksia, jotka tavoittelevat toistuvasti kaikkia tuntoaisteja. Toisin sanoen tarina tiivistyy pitkäksi junamatkaksi ahtaassa junahytissä, johon mahtuu kuitenkin suuria ajatuksia, tunteita ja kokemuksia elämästä ja ohikiitävästä 1980-luvun Neuvostoliitosta. Tarina mukailee junan tasaista liikettä, joka ei anna minkään pysyä paikallaan: Kaikki on liikkeessä, lumi, vesi, ilma, puut, pilvet, tuuli, kaupungit, kylät, ihmiset ja ajatukset (Hytti nro 6, 9). Näin ollen myös varsin yksinkertainen tarina pysyy jatkuvassa liikkeessä eteenpäin vievien kuvausten kautta. Mielenkiintoista on se, että Hytti nro 6 sekä juoneltaan että henkilöhahmojen lukumäärältään varsin pelkistetty mutta teos onnistuu silti tiiviydessään sanomaan paljon. Hytti nro 6 on kuvaus kahdesta varsin erilaisesta ihmisestä. Katulapsena kasvanut venäläinen mies on yltiösovinistinen ja väkivaltainen alkoholisti, jonka puheessa esiintyvät törkeydet kuvastavat hyvin Neuvostoliiton rappiotilaa. Mies juo jopa asetonia kuin vettä, kiroaa joka toisena sananaan ja kaipaa kotipuolestaan naista, jota hän nimittää homeiseksi, 125

kuivaksi vituksi. Kaikin tavoin brutaalin miehen käytös etoo nuorta suomalaista arkeologian opiskelijaa, joka oli alunperin toivonut tekevänsä historiallisen matkan yhdessä poikaystävänsä kanssa joka on kuitenkin päätynyt mielisairaalaan. Junamatkalla venäläinen mies antaa rankoilla puheillaan äänen koko pettymystentäyteiselle Neuvostoliitolle samaan aikaan, kun suomalainen tyttö kuuntelee. Miksi romaani on sitten voittanut Finlandia-palkinnon? Epäilemättä teos on väkevän verevä kuvaus luhistuvista ajatuksista, tunteista ja kokemuksista kaikesta siitä, mistä Neuvostoliiton aikana vaiettiin. Mielenkiintoisesti teos onnistuu myös asettumaan ikään kuin luonnollisesti venäläiseen kertomaperinteeseen. Hytti nro 6 viittaa jo nimellään Anton Tšehovin novelliin Sairashuone nro 6, jossa lääkäri tekee tarkastusmatkan huonokuntoiseen ja terveydelle vaaralliseen mielisairaalaan, mutta toteaa: Jos henkinen ja ruumiillinen likaisuus häädettiin yhdestä paikasta, siirtyi se toiseen. Parasta oli odottaa kaiken tuulettumista itsestään. Lainauksen tavoin Liksomin teos tuottaa, toistaa ja vahvistaa niitä historiallisia epäinhimillisyyksiä, jotka osin luhistuivat Neuvostoliiton mukana mutta jotka osin elävät aina inhimillisyyden kääntöpuolena. Votkassa on se hyvä puoli, ettei se jäädy vaikka olisi kirpeämpikin pakkanen (Hytti nro 6, 100). Päivi Koponen Ymmärrystä lukemiseen Suomi, Kimmo & Kajannes, Katriina (toim.) 2011. YMMÄRRYS HOI! Kirja, läppäri ja muuttuva oppiminen. Jyväskylä: Kustannusyhtiö HAI. Kirja uhmaa tätä kuluttamisen yhteiskuntaa. ( ) Lukiessamme kirjaa emme kuluta emmekä tuhoa mitään, emmekä ole tehokkuusideologian vallassa. (Eero Tarasti artikkelissaan Kirjojen diskurssi). 126

Onneksi on edes tämä kirja, jossa voimme avoimesti keskustella aihealueesta. (Mikko Ahonen artikkelissaan Koulut, langattomat verkot ja terveysriskit). Onko perinteinen kirja menettänyt merkityksensä modernilla aikakaudella? Onko tietokoneesta enemmän hyötyä vai haittaa oppimisen kannalta? Onko tietotekniikan terveysriskit pelkkää liioittelua? Esittämäni kysymykset johdattelevat vuonna 2011 julkaistuun artikkelikokoelmaan YMMÄRRYS HOI! Kirja, läppäri ja muuttuva oppiminen, joka kertoo nimensä mukaisesti perinteisen kirjan ja modernin tietokoneen merkityksestä suhteessa oppimiseen. Artikkelikokoelman eri kirjoittajat syväluotaavat nykykoulutuksen olemusta ottamalla kantaa sekä menneeseen että tulevaan. Artikkelikokoelman suurinta antia on se, että se onnistuu olemaan polyfoninen antamalla äänen monelle eri kirjoittajalle, jotka tuovat kukin esille oman persoonallisen näkökulmansa. Kokoelmassa on viisi pääasiallista aihealuetta, jotka on nimetty seuraavasti: 1. Mitä kirjalle kuuluu? 2. Tieto- ja viestintätekniikka kouluopetuksessa 3. Uudistuva yliopisto 4. Oppia ikä kaikki ja 5. Tietoisuustaidot ja uusi humanismi. Kokoelman ensimmäisessä osassa Eero Tarasti, Katri Sarmavuori (nyk. Karasma), Juha Rikama, Katriina Kajannes, Janne Kuusi, Elina Harjunen, Sari Sulkunen, Tuomas Heikkilä, Iiro Kajas ja Riikka Ylitalo pohtivat painetun kirjan merkitystä. Näkökulmiksi on valikoitunut mm. kirjallisuudenopetus ja sen historia, lukukokemuksen nautinnollisuus, suomalainen lukutaito, painetun kirjan olemus sekä tieto- ja viestintätekniikka postmodernissa proosassa. Kokoelman toinen osa johdattelee nimensä mukaisesti kouluopetuksen tieto- ja viestintätekniikkaan Mikko Turusen, Leena Hiltusen, Juho Pahajoen, Outi Kalliopään, Raija Kurjen, Osmo Hännisen, Paavo Huttusen, Reijo Ekmanin, Reijo Koskelon, Mikko Ahosen, Marjukka Hagströmin ja Jani Aurasen artikkelien kautta. Kirjoittajat tuovat esille mm. tieto- ja viestintätekniikkaan liittyviä ongelmia, tietokoneen roolin perusopetuksessa, lukion kirjoittamisen opetukseen liittyvän modernin muutosprosessin sekä tietotekniikkaan liittyvät potentiaaliset terveysriskit. Kokoelman kolmannen pääotsikon alle on koottu muutosproses- 127

sissa olevaa yliopisto-opetusta käsitteleviä artikkeleita Eira Korpiselta, Jarmo Saartilta, Elina Harjuselta, Kaisa Palmuselta, Laura Ahonsalolta, Jami Koposelta ja Ville Jalovaaralta. Kirjoittajat tuovat esille mm. digitaalisten tekstien olemuksen yliopistossa, sosiaalisen median roolin, virtuaalisen tiedonpaljouden problemaattisuuden opetuksessa, tietokoneen mahdollistamat hyödyt sekä perinteisen luokkaopetuksen rinnalle nousseen verkko-opetuksen. Neljännessä osassa syvennytään yleisesti oppimiseen Eira Korpisen, Ari Marjetan, Risto Ahosen, Sari Kanniaisen, Leo Straniuksen, Lena Segler-Heikkilän sekä Reijo Heikkilän johdolla. Kirjoittajat pohtivat mm. kotiopetukseen liittyviä kokemuksia kirjasta ja tietokoneesta, audiovisuaalisten laitteiden vaikutusta lapsiin ja nuoriin, internetin hyötyjä ja haittoja opettajan kannalta sekä sosiaalista mediaa ja verkkovaikuttamista. Artikkelikokoelman viimeisessä aihekokonaisuudessa Kimmo Suomi, Timo Virtala ja Tapio Varis pohtivat verkko-oppimista mm. Portugalissa, Etiopiassa ja Kiinassa, inhimillisyyden ja koneellisuuden rajaa sekä uudenlaista humanismia. Artikkelikokoelmassa on mielenkiintoista se, että äänen saa niin opiskelijat, lasten vanhemmat, opettajat kuin tutkijatkin erilaisten ajatusten, tunteiden ja kokemusten kautta havainnollistetaan, mitä uudistuva oppiminen oikeastaan merkitsee. Kokoelmassa kirja ja tietokone edustavat yleisessä keskustelussa muutoksen vastakohtia kuitenkaan lopulta poissulkematta toinen toistaan kehityksen etenemisessä. Artikkelit esittävät monia mielenkiintoisia näkemyksiä, jotka haastavat lukijan pohtimaan näkemyksiä edelleen esimerkiksi sitä, ettei verkko-oppiminen välttämättä poikkea muusta pedagogiikasta olemalla yksipuolisempaa, tai sitä, ettei langattomien verkkojen terveysriskejä ole tutkittu tarpeeksi, tai sitä, ettei sosiaalisen median mahdollisuuksia ole hyödynnetty tarpeeksi. Mielestäni huomioarvoisinta kokoelmassa on kuitenkin lopulta se, että se onnistuu olemaan tasapuolinen ottamatta kantaa mihinkään yksittäiseen katsantoon. Kokoelma on moniääninen ja tekstit keskustelevat toistensa kanssa. 128 Päivi Koponen

Tulvivaa sanailakointia Hannu Hirvonen: Rakastunut krokotiili. Kuvittanut Pia Sakki. Tammi 2011. 76 s. Muriseva metsä on täynnä eläinasukkaita. Ne ovat heräämässä talviunestaan. Eletään huhtikuuta. Ne ovat nälkäisiä. Metsässä asuu siili, karhu, hirvi, hiiriä, saukkoja, jäniksiä, myyriä ym. Metsässä vietetään hiirten häitä. Kuu on vihkijänä. Häätarjoilut eivät jää vaatimattomiksi. Krokotiili Kristian on ihastunut Krillaan ja kirjoittanut hänelle yli kuusisataa runoa. Hän kertoo kaikille avoimesti lemmentuskistaan ja riutuvasta rakkaudesta. Hän kertoo rakastuneensa kuudella ärrällä. Siili ja Kristian kysyvät neuvoa rakkausasioista Kuulta. Kuu esittää käsityksiään rakkaudesta ja sanoo, että pelko on rakkaudelle samaa kuin vesi tulelle. Hän kertoo myös, että rakkaus haihduttaa pelon niin kuin tuli veden. Rakkaushuolet selvitetään ja krokotiilit voittavat pelkonsa. Kristianista tulee oopperalaulaja Krillan manageri, ja he lähtevät matkaan Ugandaan virtahepojen laulujuhlille. Kirjassa on taidokasta sana- ja äänneleikittelyä. Kuvitus on veikeän herkkä ja tekstiin sopiva. Tämän kirjan olisin toivonut voittavan Finlandia-Junior-kilpailun. Ensi sivuilta tuli mieleeni vaikutelma, että asioista ei voisi kirjoittaa hauskemmin. Siinä kirjailijalla on ollut luomisen riemua. Tutusta asiasta on löytynyt uusia vivahteita. Kirjoittaminen voi olla hauskan oivaltavaa, oikeaa sanaleikittelyä. Katri Karasma 129

Ajankohtaista Lausunto Opetusministeriön tuntijakotyöryhmän esityksestä Tulevaisuuden perusopetus valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijako. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2012:6 On ilahduttavaa, että Opetushallituksen tutkimuksissa havaitut äidinkielen, erityisesti kirjoitustaidon, puutteet on esityksessä tunnustettu ja lisätty tuntimääriä. Äidinkielen ja kirjallisuuden tuntijaoksi ehdotetaan 43 tuntia entisen 42 tunnin sijaan. Yhden tunnin lisäys tulisi kuitenkin luokanopettajalle luokille 5 ja 6, jolloin äidinkielessä ja kirjallisuudessa on jo viisi tuntia. Hyppäys kuudennen luokan kuudesta tunnista aineenopettajan kolmeen tuntiin seitsemännellä luokalla ei vaikuta suositeltavalta. Sen sijaan yhden tunnin lisäyksen soisi siirtyvän aineenopettajalle seitsemännelle luokalle. Äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineeseen lisätyllä yhdellä vuosiviikkotunnilla ehdotetaan vahvistettavaksi mediakasvatuksen opetusta vuosiluokilla 5 6. Esityksellä syvennettäisiin oppilaiden medialukutaitoa, mediakriittisiä taitoja, sisällön tuottamista sekä osallistumista ja vaikuttamista. Nämä sisällöt lisäisivät varmaan oppilaiden motivaatiota. Luokanopettajien koulutuksen pitäisi myös lisääntyä, jotta uudet sisällöt mahtuisivat siihen. Tuntien lisäämistä olisi toivottu aineenopettajalle, ei niinkään luokanopettajalle, sillä luokanopettajilla on pääsääntöisesti kovin vähäiset tiedot (vähimmillään vain 8 op) äidinkielestä ja kirjallisuudesta. Tuntimäärän lisäys luo paineita luokanopettajien peruskoulutuksen laajentamiseen ja nykyisten opettajien täydennyskoulutukseen. Toivomme, että sekä täydennys- että peruskoulutuksen suhteen OKM tekee yhteistyötä opettajankoulutuslaitosten kanssa. Työryhmä 130

koulutusten suunnitteluun olisi hyvä perustaa mahdollisimman nopeasti. Pidämme yksipuolisena työryhmän näkemystä oppiaineesta, kun se esittää seuraavaa: Äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaine on kielitieteen, kirjallisuustieteen ja viestintätieteen tieteenalojen pedagoginen yhdistelmä. Oppiaineen puitteissa voidaan luontevasti vahvistaa oppilaiden monipuolisen luku- ja kirjoitustaidon kehittymistä sekä viestintä- ja mediataitoja. Äidinkieli ja kirjallisuus oppiaine koostuu huomattavasti useammasta osa-alueesta. Niitä ovat lukeminen, kirjoittaminen, puhuminen, kuunteleminen, draama, kieli, kirjallisuus, media ja kulttuuri. Näitä yhdistävä tiede on äidinkielen opetustiede. OKM:n voisi toivoa tähtäävän myös opettajien koulutuksen eheyttämiseen. Oma vaaransa on siinä, että draama irrotetaan valinnaiseksi aineeksi, jolloin ilmaisutaidon opintoja saavat vain ne, joilla jo valmiiksi on esiintymistaitoja ja onnistumisen kokemuksia esiintymistilanteista. Esityksessä on ohimennen maininta: Maahanmuuttajataustaiset oppilaat saavat harvoin oman äidinkielen opetusta perusopetuslain 12 :n mukaisesti. Maahanmuuttajien oman äidinkielen opetuksesta tarvittaisiin perusteellisempaa selvitystä ja parannusehdotuksia. Suomi toisen kielenä opetuksesta työryhmän esityksessä ei ole paljoa, siitä on maininta: Maahanmuuttajille järjestettävän perusopetukseen valmistavan opetuksen tavoitteena on antaa oppilaalle tarvittavat valmiudet suomen tai ruotsin kielessä ja tarpeelliset muut valmiudet esiopetukseen tai perusopetukseen siirtymistä varten sekä edistää oppilaiden tasapainoista kehitystä ja kotoutumista suomalaiseen yhteiskuntaan. Opetuksen tavoitteena on lisäksi tukea ja edistää oppilaiden oman äidinkielen hallintaa ja oman kulttuurin tuntemusta. Opetushallitus ei ole tehnyt suomi toisena kielenä opetuksesta taitomittauksia eikä vastaavanlaisia selvityksiä kuin äidinkielen taitojen oppimistuloksista. Suomi toisena kielenä opetustiede on 131

kehittymässä mutta ei vielä tunnettu eikä tunnustettu tutkimusala. Sen rakenteena on 1) maahanmuutto, pakolaisuus yhteiskunnallisena ilmiönä (kielen yhteiskunnallinen ja kulttuurinen ympäristö), 2) tavoiteltava kieli, S2-kielen oppiminen ja opetus, 3) maahanmuuttoa ja pakolaisuutta käsittelevä kirjallisuus ja kansanperinne sekä 4) tutkimusmenetelmät (Karasma 2012). Suomi toisena kielenä opetuksesta ei ole valmistunut väitöskirjoja, joissa olisi selvitetty tuntimäärien merkitystä. Lausunnon keskeinen sisältö Äidinkielen Opetustieteen Seura pitää perusopetuksen tuntijakotyöryhmän esitystä maltillisena ja suotavana, jotta valtakunnallisten uusien opetussuunnitelmien laatimistyö voisi käynnistyä. Äidinkieleen ja kirjallisuuteen ehdotettua yhtä lisätuntia kannattaisi harkita siirrettäväksi yläkouluun. Luokanopettajalla on jo nyt viidennellä ja kuudennella luokalla viisi tuntia äidinkieltä ja kirjallisuutta. Jos siihen tulee vielä yhden tunnin lisäys, on yläkoulun kolmen vuosiviikkotunnin määrä todella vähäinen. OKM:n toivoisi tunnustavan uudet tieteet: äidinkielen opetustiede ja suomi toisena kielenä opetustiede. Äidinkielen opetustiedettä tarvitaan, jotta hajanainen oppiaine (sisällöt lukeminen, kirjoittaminen, puhuminen, kuunteleminen, draama, kieli, kirjallisuus, media ja kulttuuri) eheytyisi ja voisi kehittää omaa teoriaa. Se ei voi enää tukeutua vain vanhoihin pohjatieteisiin, kieli- ja kirjallisuustieteeseen, tai uudempaan mediatutkimukseen. Niistä puuttuu opetuksen tutkimus. Opettaja tarvitsee näkemyksen ja välineet oman työnsä kehittämiseen äidinkielen opetustieteen perustalta. Suomi toisena kielenä opetustiede on välttämätön suomi2- opettajien koulutuspohjana. He tarvitsevat tiedot uuden tieteen perusteista ja tutkimusmenetelmistä, jotta maahanmuuttajien ja maahanmuuttajataustaisten oppilaiden koulutus suuntautuisi tutkimukseen perustuvaan tietoon. Turussa 21.3.2012 Juli Aerila ja Katri Karasma 132

Oikaisu Lähimenneisyydestä vääriä tietoja On vahinko, että SKS:n raportti, jonka pitäisi kontrolloitua vertaisarvion kautta ja olla korkeatasoinen, sisältääkin alkeellisia virheitä. Näin on Anneli Kauppisen, Hanna Lehti-Eklundin, Henna Makkonen-Craigin ja Riitta Juvosen kirjassa Lukiolaisten äidinkieli (2011). Toimittajien artikkelissa Mitä lukiolaisten kirjoittamisesta on tutkittu? esitetään vääriä tietoja prosessikirjoittamisen tulosta Suomeen. Ensimmäinen kurssi ei ole ollut 1988 Jyväskylässä. Se on ollut jo 1984. Se olisi selvinnyt Pirjo Linnakylän, Eija Mattisen ja Asta Olkinuoran (1992) kirjasta Prosessikirjoittamisen opas s. 7. Kyseistä kirjaa ei ole artikkelin lähteenä. Muutenkin tekijät ovat jättäneet monia huomattavia alan tutkimuksia mainitsematta. Prosessikirjoittamisen tulosta Suomeen olisi ollut myös minun raporteissani Prosessikirjoittamiskokeilu Turun normaalikoulussa. Äidinkielen Opetustieteen Seuran tutkimuksia 1 ja Miten äidinkielen opettajat käyttävät prosessikirjoittamista? Äidinkielen Opetustieteen Seuran tutkimuksia 2. Myös kirjoissani Miten opetan ja tutkin äidinkieltä ja kirjallisuutta? Äidinkielen opetustieteen perusteet (BTJ Kustannus 2007, verkkokirjana korjattu toinen painos 2011) ja Opi ja ohjaa kirjoittamista (BTJ Kustannus 2010) on prosessikirjoittamisen vaiheet ja menetelmän tulo Suomeen. Lukiolaisten kirjoittamisesta tehtyjen opinnäytetöiden luettelosta puuttuu Turun yliopisto. Päivi Pekanheimon gradu Miten lukiolainen puhuu ja kirjoittaa 1998 on jäänyt huomaamatta, vaikka muista yliopistoista vastaavat tutkimukset mainitaan. Kielitieteellisten selvitysten sijasta tarvitaan äidinkielen opetustieteen lähtökohdista virittyvää, sen ehdoilla etenevää ja sen kehittämiseen suuntautuvaa tutkimusta. Katri Karasma 133

IAIMTEn kongressi Pariisissa 11.-13.6.2013 IAIMTE = International Association for the Improvement Of Mother Tongue LITERACIES AND EFFECTIVE LEARNING AND TEACHING FOR ALL Chair: Prof. Dr Brigitte Marin Call for Proposals: Submission deadline: December 15, 2012 Notification of acceptance: March 1, 2013 Registration: Contributors must be registered before April 1t 2013; only contributions of registered delegates will be included in the programme KEYNOTE SPEAKERS: Christiane DONAHUE, Dartmouth College, Hanover, NH. USA Bernard SCHNEUWLY, University of Geneva, Switzerland Fee: 310 euros. Early bird: 260 euros. PhD Students: 150 euros, Early bird: 100 euros. REGISTERING, SUBMITTING PROPOSALS Use the website for submitting proposals and registration https://www.iaimte.org Euroopan Lukemiskongressi Jönköpingissä Ruotsissa 6. 9.8.2013 http://www.scira.nu/ New Challenges - New Literacies SCIRA (Swedish Council of International Reading Association) Hinta 15.3. 150 e, sen jälkeen 170 e Abstraktin jättö 1.11.2012 mennessä Vahvistus 1.2.2013 Tiedetoimittajien maailmankonferenssi Suomessa 2013 8. World Conference of Science Journalists Helsingissä 24.-28.6.2013 134

ÄIDINKIELEN OPETUSTIETEEN SEURA ry:n T U T K I M U K S I A 1 Katri Sarmavuori: Prosessikirjoittamiskokeilu Turun normaalikoulussa. 1988. Hinta 10 euroa. 2 Katri Sarmavuori: Miten äidinkielen opettajat käyttävät prosessikirjoittamista? 1988. Hinta 7 euroa, 3 Katri Sarmavuori: Äidinkielen opetuksen tavoitteiden saavuttaminen lukiossa. 1989. Hinta 10 euroa. 4 Helena Ruuska (toim.): Kokemuksia ja tutkimuksia prosessikirjoittamisesta. 1990. Hinta 8 euroa. 5 Katri Sarmavuori: Nuorten kotiseututuntemus ja kotiseutuidentiteetti. 1991. Loppuunmyyty. 6 Äidinkielen opetuksen tutkimusten bibliografia 1986-90. Toimittanut Katri Sarmavuori. 1991. Hinta 10 euroa. 7 Auli Koponen, Sirkka-Liisa Rauramo & Katri Sarmavuori (toim.): Oman itsensä sankari. Timo Saarniemen juhlakirja merkkipäiväksi 27.7.1992. Loppuunmyyty. 8 Katri Sarmavuori: Äidinkielen opetustieteen perusteet. 1993. Hinta 20 euroa.. 9 Eeva-Liisa Lehtinen: Nuoret kaunokirjallisuuden arvottajina. 1994. Hinta 10 euroa. 10 Sirkka-Liisa Rauramo (toim.): Vaiettu villiruusu kun uudistus juuttuu hallintoon. Katri Sarmavuoren juhlakirja merkkipäiväksi 31.7.1995. Hinta 10 euroa. 11 Katri Sarmavuori: Mikael oppi lukemaan kotona lapsen lukuprosessi kolmen vuoden iästä kuuden vuoden ikään Domanin menetelmää käyttäen. 1995. Loppuunmyyty. 12 Riikka Riihimäki: Tekstistä esitykseen. Prinsessa Ruusunen draamaprosessina. 1995. Hinta 12 euroa. 13 Äidinkielen opetuksen tutkimusten bibliografia 1991-95. Toimittanut Katri Sarmavuori. 1996. Hinta 10 euroa. 14 Mari-Annika Hakala: Muumi, ELANA ja VILKKA.1996. 15 Tiina Riutta: Muumien mukana prosessilukemiseen.1996. Hinta 10 16 Kreeta Rantanen: Osku ja VILKKA. 1996. Hinta 10 euroa.

17 Sirkku Ikonen ja Leena Jalava: Taikurin hattu ja Kymppistrategia. 1996. Hinta 10 euroa. 18 Auli Koponen: Tekstejä tutkimassa ja tulkitsemassa.1999. Hinta 45 19 Katri Sarmavuori: Äidinkielen oppikirjojen aallokossa. 2000. 17 e 20 Katri Sarmavuori: Äidinkielen opettajien koulutuslabyrintti. 2002. Hinta 20 euroa. Kaunokirjallisia julkaisuja KERRAN TULEE KEVÄT runoja äidinkielen opetuksen puolesta ja hyväksi. Toim. Katri Sarmavuori. 1997. 10 euroa Timo Saarniemi: Eurooppalainen matkapäiväkirja. Timo Saarniemen 60-vuotisjuhlakirja matkoilta Euroopassa 1969 2001. 2002. Hinta 10 euroa. Loppuunmyyty. Alkusarja Katri Sarmavuori: Alkuaskelet äidinkieleen ja kirjallisuuteen. ÄOS: n julkaisuja 2003. Loppuunmyyty. Verkkojulkaisu: www.edu.utu.fi/ laitokset/tokl/opiskelu/luokanopettajaopinnot/aidink_julkaisut.html ja www. aidinkielenopetustieteenseurary.com Henri Aitakari: Peruskoulun äidinkielen oppikirjan neljä vuosikymmentä. Neljännen luokan suomenkielisten oppikirjojen tehtävätyypit ja -luokat sekä tehtävien vaativuus viestinnän tason perusteella. Äidinkielen Opetustieteen Seuran julkaisuja 2011. Verkossa www.aidinkielenopetustieteenseurary.com/ osasto verkkojulkaisut Verkkojulkaisut Katri Sarmavuori: Pysyvät ja pudotetut (Yo-kokeesta) Katri Sarmavuori: Miten opetan ja tutkin äidinkieltä ja kirjallisuutta? Äidinkielen opetustieteen perusteet. Toinen, uudistettu painos 2011 Tilaus: Äidinkielen Opetustieteen Seura ry. (ÄOS) Piilopolku 3 A 1, 02130 Espoo, p. ja f. 09-461 284 Sampo 800012-679703 S-posti: A.o.s@kolumbus.fi tai katsar@utu.fi http://www.aidinkielenopetustieteenseurary.com www.kultti.net