LASTENTARHANOPETTAJAN VALMIUDET INTEGROIDUN LAPSEN TUKEMISESSA

Transkriptio

1 Anni Mattila LASTENTARHANOPETTAJAN VALMIUDET INTEGROIDUN LAPSEN TUKEMISESSA Varhaiskasvatustieteen kandidaatintutkielma Kevät 2013 Kasvatustieteiden laitos Jyväskylän yliopisto

2 TIIVISTELMÄ Mattila, Anni. LASTENTARHANOPETTAJAN VALMIUDET INTEGROIDUN LAPSEN TUKEMISESSA. Varhaiskasvatustieteen kandidaatintutkielma. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden laitos, sivua. Julkaisematon. Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää miten lastentarhanopettajat kokevat omat tietonsa ja taitonsa integroitujen lasten tukijoina. Erityisesti tarkasteltiin sitä, mitkä tekijät vaikuttavat tietojen ja taitojen riittävyyteen. Lisäksi selvitettiin lastentarhanopettajan saamaa tukea ja resursseja. Aineisto kerättiin teemahaastattelun avulla ja aineiston analysoinnissa käytettiin sisällön analyysiä. Tutkimus toteutettiin Etelä-Pohjanmaalla, Seinäjoella. Tutkimukseen osallistui kolme lastentarhanopettajaa, joilla oli kaikilla kokemuksia erityislasten hoidosta ja opetuksesta tavallisessa lapsiryhmässä. Lastentarhanopettajan valmiuksiin integroidun lapsen tukemisessa vaikuttivat esimerkiksi kertynyt kokemus ja erityispedagogiset tiedot. Kiertävä erityislastentarhanopettaja, avustajat ja oma tiimi toimivat lastentarhanopettajan tukijoina. Toisaalta avustajien puute sekä ajanpuute vaikuttivat negatiivisesti lastentarhanopettajan saamaan tukeen ja resursseihin. Myös moniammatillisen yhteistyön ja ympäristön toimivuuden nähtiin vaikuttavan lastentarhanopettajan tuen saantiin. Tutkimuksesta saatuja tietoja voidaan käyttää pohdittaessa nykyisten integraatiokäytänteiden toimivuutta sekä muutostarpeita. Avainsanat: integraatio, inkluusio, lastentarhanopettaja, päivähoito, erityispäivähoito, varhaiskasvatus

3 SISÄLLYSLUETTELO 1 JOHDANTO LASTEN ERITYINEN TUKI Erityispäivähoito Tuen tarve ja sen arviointi Kolmiportainen tuki Erityistä tukea tarvitseva lapsi päiväkodissa INTEGRAATIO JA INKLUUSIO Integraatio Inkluusio Integraation ja inkluusion hyödyt ja haasteet Opettajien valmiudet, resurssit ja koulutus MONIAMMATILLINEN YHTEISTYÖ Kiertävä erityislastentarhanopettaja Avustaja Muut erityistyöntekijät TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset Tutkimuksen lähestymistapa ja tutkimusmenetelmä Tutkimuksen osallistujat ja aineiston keruu Tutkimuksen osallistujat Haastattelun eteneminen Haastattelurungon muodostuminen Aineiston analyysi Luotettavuuden ja eettisyyden tarkastelua Luotettavuus Eettisyys TULOKSET Sisäiset tekijät Ulkoiset tekijät Tulosten tarkastelu tutkimuskysymysten valossa POHDINTA Tulosten suhde aiempaan tutkimukseen... 48

4 7.2 Tutkimustulosten hyödyntäminen Tutkimuksen tarkastelua ja jatkotutkimusaiheita LÄHTEET LIITE 1 Saatekirje LIITE 2 Haastattelukysymykset... 61

5 1 JOHDANTO Erityistä tukea tarvitsevien lasten yksilöintegrointi on koko ajan vahvistuva käytäntö, jota toisaalta on toteutettu jo kauan. Kuitenkin vasta hiljattain on integrointia lähdetty toteuttamaan enemmän perustuen lapsen oikeuksiin tasaarvoisesta kohtelusta ja omasta lähipäiväkodista. Tämän tutkimuksen tehtävänä on selvittää, millaisena lastentarhanopettajat kokevat omat taitonsa ja tietonsa integroitujen lasten tukijoina. Erityisesti selvitetään sitä millaiset asiat vaikuttavat taitojen ja tietojen riittävyyteen. Toisena näkökulmana on lastentarhanopettajan saama tuki ja resurssit, integroidun lapsen hoidon, kasvatuksen ja opetuksen näkökulmasta. Integraatiota päiväkodissa on tutkinut aiemmin esimerkiksi Riitta Viitala, lisensiaatintyössään vuonna Myös Sakari Moberg on tutkinut aihetta runsaasti, kuitenkin koulun näkökulmasta (esim. Moberg 2001). Suurin osa tehdystä tutkimuksesta on kutenkin varsin vanhaa, eikä uutta, 2000-luvulla, saati vuoden 2010 jälkeen tehtyä tutkimusta juuri ole. Tämä vaikuttaa esimerkiksi siihen että koulutuksen merkitystä on vaikea tarkastella, sillä lastentarhanopettajien koulutus siirtyi yliopistoon kandidaattitasoiseksi koulutukseksi vasta Myös yleisesti päiväkotirintamalla on tapahtunut paljon muutoksia viime vuosikymmenten aikana. Esimerkiksi erityisryhmien vähentyminen, päiväkotien ryhmärakenteiden muutokset ja lisääntynyt vuorohoito voivat osaltaan tuoda muutoksia päivähoidon kentälle. Tämän takia onkin ensiarvoisen tärkeää saada tuoretta tietoa siitä, millaiset ovat

6 lastentarhanopettajien mahdollisuudet tukea integroituja erityislapsia. Uutta tutkimustietoa voitaisiin hyödyntää esimerkiksi pohdittaessa nykyisten integraatiokäytänteiden toimivuutta ja muutostarpeita. Tässä tutkimuksessa aihetta lähdetään avaamaan esittelemällä ensin erityisen tuen, sekä sitä tarvitsevien lasten määrittelyjä, jonka jälkeen käydään läpi erilaisia erityispäivähoidon muotoja. Seuraavaksi siirrytään määrittelemään integraation ja inkluusion käsitteitä, sekä pohtimaan niiden hyötyjä ja haittoja, kuin myös opettajien suhdetta integraatioon. Viimeisenä avataan vielä moniammatillista yhteistyötä. Teoriakappaleiden jälkeen siirrytään käsittelemään varsinaisen tutkimuksen toteutusta, ensin metodiosuudessa, josta jatketaan edelleen tutkimuksen tuloksiin ja viimeisenä pohditaan niiden merkitystä laajemmassa kontekstissa.

7 7 2 LASTEN ERITYINEN TUKI Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2004) määrittelee erityisen tuen tarvitsijoiksi sellaiset lapset, joiden kehityksen, kasvun tai oppimisen edellytykset ovat heikentyneet jonkin sairauden, vamman tai toimintavajavuuden vuoksi. Erityisen tuen piiriin kuuluvat myös lapset jotka tarvitsevat psyykkistä tai sosiaalista tukea kasvulleen sekä lapset, joilla on kehityksessään oppimiseen liittyviä riskitekijöitä. Erityislapsista puhuttaessa erilaisten nimikkeiden kirjo on laaja. Laissa lasten päivähoidosta ( /36) viitataan erityislapsiin erityistä kasvatusta ja hoitoa tarvitsevina lapsina. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (Stakes 2005) taas puhutaan yleisemmin vain lasten tuen tarpeesta. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2010) erityistä tukea määritellään uuden kolmiportaisen tuen mallin avulla, joka on käytössä perusopetuksessa, esiopetuksessa sekä useissa kunnissa laajemminkin erityisen tuen mallina. Nykyisin käytetään myös laajasti ilmaisua erityistä tukea tarvitseva lapsi (Heinämäki 2004a, 22). Tässä tutkimuksessa päädyin ilmaisun selkeyteen ja ytimekkyyteen vedoten käyttämään käsitteitä erityistä tukea tarvitseva lapsi sekä erityislapsi viitatessani perusopetuksen opetussuunnitelman ja varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden määrittelemiin tukea tarvitseviin lapsiin.

8 8 2.1 Erityispäivähoito Päivähoidon erityiskasvatuksesta käytettävät termit voivat vaihdella paljonkin. Muutamia esimerkkejä ovat erityispäivähoito, varhaisvuosien erityiskasvatus, erityiskasvatus varhaislapsuudessa, päivähoidon erityiskasvatus, varhaiserityisopetus ja kuntouttava varhaiskasvatus (Viittala 2007, 13.) Erityispäivähoitoa ohjaavat päivähoitolaki ja -asetus sekä valtakunnallinen varhaiskasvatussuunnitelma. Päivähoitolaissa ei mainita erityispäivähoitoa, vaan puhutaan yleisesti yksittäisen lapsen erityisen hoidon ja kasvatuksen tarpeeseen vastaamisesta päiväkodissa. Erityisen tuen tarpeen määrittelee erikoislääkäri tai muu asiantuntija. Lisäksi päivähoitolaissa käsitellään aikuisten ja lasten suhdelukuja kun ryhmässä on erityislapsi sekä velvoitetaan kasvattajia laatimaan lapselle kuntoutussuunnitelma. (Laki lasten päivähoidosta, /36; Viittala 2007, ) Erityispäivähoidon työryhmän muistiossa erityispäivähoito määritellään osaksi yleistä päivähoitojärjestelmää, jonka perusteena ovat yleisen päivähoidon tavoitteet, sisällöt ja menetelmät. Yleiseen päivähoitotoimintaan liitetään sosiaalis-pedagoginen kuntoutus, lääketieteellinen apu sekä erilaiset harjaannuttamis- ja rikastuttamisohjelmat, kuten aistiharjoitukset, käsitteiden muodostus ja itseilmaisun kehittäminen. Lisäksi erityispäivähoitoon toivotaan sisältyvän lapsen tuentarpeen kannalta olennainen taitojen ja valmiuksien opettelu sekä apuvälineiden ja laitteiden käytön opetus ja lapsen harjaannuttaminen. (Viittala 2007, 19.) Päivähoitolaissa taas erityispäivähoito nähdään lähinnä kuntoutussuunnitelman laatimisen kautta, mikä muokkaa näkökulmaa kuntoutukseen tähtääväksi, vaikka kuntoutuksen käsitettä ei ole tarkkaan määritelty (Laki lasten päivähoidosta, /36; Viittala 2007, 20).

9 9 2.2 Tuen tarve ja sen arviointi Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet määrittelee tuen tarpeen arvioinnin lähtökohdiksi vanhempien ja kasvatushenkilökunnan havainnot ja yhteisen tarkastelun, tai aiemmin todetun tuen tarpeen. Tukea lapsi voi tarvita fyysisen, tiedollisen, taidollisen, tunne-elämän tai sosiaalisen kehityksen alueilla, ja tuen tarpeen kesto voi vaihdella. Tarvittaessa arvioinnin tueksi hankitaan myös asiantuntijan lausunto, mutta tukitoimet voidaan aloittaa heti tuen tarpeen havaitsemisen jälkeen. Tukitoimina lapsen fyysistä, psyykkistä ja sosiaalista ympäristöä muutetaan lapselle soveltuvammaksi. Päivittäisissä toiminnoissa käytetään tukena eriyttämistä, perustaitojen harjaannuttamista sekä itsetunnon vahvistamista. Lisäksi varhaiskasvatuksen kuntouttavia elementtejä kuten struktuuria, hyvää vuorovaikutusta, lapsen oman toiminnan ohjausta ja ryhmätoimintaa vahvistetaan. Nämä suunnitellut tukitoimet kirjataan lapsen henkilökohtaiseen varhaiskasvatussuunnitelmaan. (Stakes 2005, ) Lastentarhanopettajaliiton (2004) tiedotteeseen viitaten Viittala (2007, 15) kertoo, että päivähoidon lapsesta :llä on erityisen tuen asiantuntijalausunto. Lisäksi lausunnottomia erityisen tuen tarvitsijoita arvioidaan olevan 7770 lasta. Mikäli asiantuntijalausuntoa vailla olevat lapset otetaan mukaan, yhteensä 9 % päivähoidossa olevista lapsista on erityisen tuen tarpeessa. (Viittala 2007, 15.) Erityisopetuksen strategian mukaan vuonna 2004 noin 60 %:ssa esiopetusryhmistä oli erityisen tuen tarpeessa olevia lapsia. Noin joka toisessa ryhmässä oli yksi tuen tarvitsija, ja noin joka kuudennessa oli kaksi erityisen tuen tarvitsijaa. (Opetusministeriö 2007, 30.) Erityislasten määrittely voi kuitenkin osoittautua pulmalliseksi, kuten voi olettaa jo erityislasten määrän arvioinnissa lausunnottomien ja lausunnon omaavien lasten jaottelusta. Lainsäädännössä tai muissa asiakirjoissa ei tarkemmin määritellä, millainen lapsi on erityislapsi. Esimerkiksi Heinämäen (2004a, ) tutkimuksessa vastaajien oli vaikea määritellä erityistä tukea tarvitsevia

10 10 lapsia, kuin myös erityispäivähoitoa sinänsä. Selkeästi erottuivat sellaiset erityislapset, joilla oli asiantuntijan lausunto, avustaja, apuvälineitä tai terapian tarvetta. Harmaalle alueelle kuitenkin jäivät lausunnottomat lapset, joilla kuitenkin tuen tarvetta kasvattajien havaintojen perusteella oli havaittu. (Heinämäki 2004a, ) Myös sosiaali- ja terveysministerin päivähoidon tilannekatsauksesta nousi esiin kuntien vaikeus määritellä lapset jotka ovat erityisen tuen tarpeessa (Färkkilä, Kahiluoto & Kivistö 2006, 43). Myös tuen tarpeen arvioijan määrittelyissä on ristiriitaisuutta. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet määrittelee tuen tarpeen arvioijiksi kasvatushenkilökunnan ja vanhemmat (Stakes 2005, 35 36). Päivähoitolaissa taas kehotetaan hankkimaan päivähoitoon tulevasta erityislapsesta asiantuntijan lausunto, mikä on monissa kunnissa johtanut siihen, että lapsella täytyy olla lausunto erityisen tuen saamiseksi, vaikka laki ei varsinaisesti tähän velvoita (Pihlaja 2006, 14). Myös Tauriainen (2000, 68) toteaa, että tuen saantia ohjaavat vahvasti viralliset lääketieteelliset lausunnot, eivätkä kasvattajien ja vanhempien näkemykset riitä perusteiksi erityispalveluille. Samankaltaiseen tulokseen on päätynyt myös sosiaali- ja terveysministeriön päivähoidon tilannekatsaus, jonka mukaan perusteet lasten tukitoimien aloittamiseen vaihtelivat kunnasta toiseen. 60 % kunnista aloitti lapsen tukitoimet asiantuntijan lausunnon perusteella, vanhempien ja päivähoidon henkilöstön arvion perusteella tukitoimet aloitettiin noin joka kolmannessa kunnassa, ja 10 % kunnista aloitti tukitoimet erityislastentarhanopettajan lausuntoon perustuen. (Färkkilä, Kahiluoto & Kivistö 2006, 39.) 2.3 Kolmiportainen tuki Kolmiportainen tuki on perusopetuslaissa ( /628) ja esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2010) määritelty erityisen tuen rakentumisen malli, joka on käytössä esikouluissa ja peruskouluissa. Kolmiportainen tuki jakaantuu yleiseen tukeen, tehostettuun tukeen ja erityiseen

11 11 tukeen. Yleiseen tukeen kuuluu kaikki normaalissa luokassa ja toiminnassa tapahtuva laadukas opetus ja eriyttäminen. Tehostettuun tukeen siirrytään silloin kun yleisen tuen toimet eivät ole riittäviä. Tehostettu tuki vaatii pedagogisen arvion ja sen pohjalta tehdyn oppimissuunnitelman. Tehostettuun tukeen kuuluu tarkemmin yksilöity tuki, esimerkiksi tukiopetuksena tai laaja-alaisen erityisopetuksen muodossa. Perusopetuslaki ( /628) määrittelee tehostetun tuen tarvitsijaksi lapsen, joka tarvitsee säännöllistä tukea tai samanaikaisesti useita tukimuotoja. Mikäli tehostettu tuki todetaan riittämättömäksi, pedagogisen selvityksen perusteella lapsi voidaan siirtää erityisen tuen piiriin. Erityisen tuen saajaksi voidaan siirtää myös ilman pedagogista arviota ja aiempaa tehostettua tukea, jos psykologinen tai lääketieteellinen lausunto antaa siihen aihetta. (Perusopetuslaki /628; Opetushallitus 2010.) 2.4 Erityistä tukea tarvitseva lapsi päiväkodissa Viittalan (2007, 15 16) mukaan erityistä tukea tarvitsevien lasten hoito tapahtuu yleisimmin yksilöintegraationa tavallisiin lapsiryhmiin. Toinen vaihtoehto on integroitu erityisryhmä, toiselta nimeltään integroitu pienryhmä. Näissä ryhmissä on tuen tarpeessa olevia lapsia, sekä "tukilapsia", joilla ei ole tuen tarvetta. Tuen tarpeita ryhmitellään yleensä niin, että jonkin tietyn tuen tarpeessa olevat lapset ovat samassa ryhmässä. Tällaisissa ryhmissä on aina erityislastentarhanopettaja. Erityisryhmissä taas on pelkästään tuen tarpeessa olevia lapsia ja ryhmäkoko on kahdeksan lasta. (Viittala 2007, ) Pihlajaa (1997) lainaten, Viittala esittää erityisryhmiä olevan kaikkiaan 271, joista integroituja erityisryhmiä on 70 %. Keskimäärin ryhmissä oli 7 erityistä tukea tarvitsevaa lasta. Pelkistä erityislapsista koostuvat ryhmät olivat tyypillisesti kuulovammaisten tai autististen lasten ryhmiä. (Viittala 2007, ) Laki lasten päivähoidosta ( /36) ja asetus lasten päivähoidosta ( /239) määrittelevät ryhmien muodostusta ja aikuisten ja lasten

12 12 suhdelukuja. Ryhmäkoossa ja henkilöstön määrässä tulee huomioida ryhmän erityislapset, mutta kuitenkaan tätä huomioinnin tapaa ei ole tarkemmin määritelty (Heinämäki 2004a, 23). Kunnat voivat ilmoittaa järjestävänsä erityispäivähoitoa yksilöllisesti, sen kummemmin sisältöjä tarkentamatta, vaikka erityispäivähoitoon ei olisi kunnassa resursoitu. (Heinämäki 2004a, 19.) Erityispäivähoidon järjestäminen vaihteleekin suuresti kunnittain. Esimerkiksi Viitalan (1999, 65 66) tutkimuksen mukaan erityisryhmät ja integroidut erityisryhmät keskittyvät paljolti yli asukkaan kuntiin. Myös Heinämäki (2004a) toteaa, että pienissä, alle asukkaan kunnissa ei ole saatavilla erityispäivähoidon asiantuntemusta, kun taas suurissa kaupungeissa on tarjolla paljon erilaisia ryhmiä ja kuntoutuksia. (Heikkinen 1998; Pihlaja 1998; Kahiluoto 2002; Heinämäen 2004a, 23 mukaan.) Suomessa on esimerkiksi 243 kuntaa joissa ei ole lainkaan mahdollisuutta konsultoida erityislastentarhanopettajaa (Kahiluoto 2002, Heinämäen 2004a, 19 mukaan). Eri ryhmämuotojen soveltuvuudesta erityislapsille voidaan olla montaa mieltä. Viittala (2007, 24) viittaa Mäen (1993) tutkimukseen monivammaisen lapsen päivähoidosta, todetessaan, että vuorovaikutus päivähoidossa painottuu fyysiseen ja muuhun yksilölliseen kuntoutukseen, sosiaalisten suhteiden jäädessä vähemmälle huomiolle. Parhaiten sosiaalisen kasvatuksen toteuttaminen onnistui integroidussa erityisryhmässä, kun taas erityisryhmissä lasten välisiä sosiaalisia kontakteja oli vähän. Tavallisessa päiväkotiryhmässä toteutuivat henkilökohtaisen avustajan tuella kuntoutukselliset tavoitteet, kun taas sosiaalisen kasvatuksen tavoitteet eivät toteutuneet yhtä hyvin. (Viittala 2007, 24.)

13 13 3 INTEGRAATIO JA INKLUUSIO Emanuelsson (2001, 126) kuvaa integraation ja inkluusion käsitteitä päämäärinä ja tavoitteina, jotka perustuvat ideologisiin näkemyksiin ihmisistä ja demokratiasta. Kaikkien ihmisten nähdään olevan tasa-arvoisia ja siksi tärkeitä ryhmän ja yhteiskunnan jäseniä. Ihmiset nähdään erilaisina edellytystensä osalta, mutta tämä erilaisuus nähdään normaalina, eikä erilaisuudessa sinänsä ole mitään poikkeavaa. (Emanuelsson 2001, 126.) Integraation ja inkluusion käsitteet kuvaavat kuitenkin eri asioita, ja tätä eroa selvitän seuraavissa kappaleissa. 3.1 Integraatio Integraatiolla tarkoitetaan toimintatapaa, jossa erityiskasvatuksen palvelut pyritään ensisijaisesti järjestämään yleisten kasvatuspalveluiden yhteydessä (Moberg 2001, 82 83). Integraatio voidaan jakaa kolmeen eri vaiheeseen. Näistä ensimmäinen on fyysinen integraatio, jossa tarkoituksena on fyysisen etäisyyden vähentäminen, esimerkiksi erityistä tukea tarvitsevien lasten sijoittaminen tavalliseen päiväkotiryhmään. Fyysinen ryhmäintegraatio taas kuvaa tavalliseen päiväkotiin sijoitettua erityisryhmää. Toinen integraation muoto on toiminnallinen integraatio, joka on suunnitelmallisen yhteistyön toteuttamista, esimerkiksi erityisryhmän ja tavallisen ryhmän välillä. Viimeinen integraation muoto on

14 14 sosiaalinen integraatio, johon fyysisen läheisyyden ja yhteisen toiminnan lisäksi kuuluu toisten aito hyväksyminen ja myönteiset sosiaaliset suhteet lasten välillä. (Viitala 2004, 132.) Integraatiota voidaan tarkastella myös eri näkökulmista. Ensimmäinen näkemys on pois segregaatiosta. Tämä näkemys korostaa laitosten tehottomuutta ja ihmisarvoa alentavaa vaikutusta. Pois segregaatiosta -näkemys edellyttää siis kahta erillään olevaa osaa, jotka voidaan liittää yhteen. Ensin on siis oltava segregointia, jotta integrointi voi tapahtua. Toinen näkemys on ei-segregointi, jonka lähtökohtana on ajatus, ettei ketään suljeta pois. Tämä näkemys on jo suhteellisen lähellä inkluusion käsitettä. (Moberg & Savolainen 2009, 80.) Integraatio voidaankin nähdä osittain inkluusiolle rinnasteisen käsitteenä. Naukarinen, Saloviita ja Murto (2001, Viitalan 2004, 133 mukaan) sekä Biklen (2001, 56) näkevätkin inkluusion ikäänkuin jatkona integratiolle, loogisena siirtymänä eteenpäin. 3.2 Inkluusio Inkluusio ei ole käsitteenä kovin tuore, mutta se on noussut puheenaiheeksi ja kasvavaksi toimintatavaksi vasta lähiaikoina. Inkluusion käsite tulee ensimmäisiä kertoja esille Unescon (1994) Salamancan julistuksessa vuonna Julistuksessa nostetaan esille kaikkien lasten yhtäläinen oikeus opetukseen, ja korostetaan vammaisten ja tukea tarvitsevien lasten oikeutta opiskella tavallisissa kouluissa. Julistuksessa painotetaan koulun valmiutta mukautua vastaanottamaan erilaiset oppijat sekä kykyä huomioida yksilöiden tarpeet. Yhteinen koulujärjestelmä edistää erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden oppimista sekä myös tukee sosiaalisen inkluusion toteutumista yhteiskunnan tasolla. (UNESCO 1994.) Viittala (2007) määrittelee inkluusion laajaksi, koko yhteiskuntaa koskevaksi koulutuspoliittiseksi uudistukseksi, jossa pääperiaatteina ovat lasten oikeudet, sosiaalinen oikeudenmukaisuus, tasa-arvo ja osallisuus. Suomessa inklusiivinen kasvatus tulee esille lähinnä koulukasvatuksen yhteydessä, jossa

15 15 lähikoulu ja yhteinen koulu kaikille -periaate ovat vahvasti läsnä. (Viittala 2007, 9.) Myös Moberg (2001, 82 85) toteaa inklusiivisen opetuksen kulmakiviksi lähikoulut, ja määrittelee ne kouluiksi, joissa kaikilla lapsilla on oikeus edellytystensä mukaiseen opetukseen. Inkluusio voidaan nähdä niin ajattelutapana, jossa lasten yhteisoppimista korostetaan, kuin päämääränäkin, eli kasvattajien velvollisuutena muokata inkluusiosta yhä toimivampaa (Biklen 2001, 56; Viitala 2004, 133). Pihlajan (2004, 124) mukaan perinteisesti erityisen tuen tarve on nähty enemmänkin yksilön ominaisuutena. Kuitenkin lapsen erilaisuus voidaan nähdä myös lapsen ja ympäristön vuorovaikutuksen ominaisuutena tai pelkästään ympäristön ominaisuutena. Kun erilaisuus sijoitetaan lapsen ja ympäristön väliin, on ongelma silloin siinä, että lapsen tuen tarpeita ei ymmärretä tai niihin ei vastata. Jos taas ongelma tunnistetaan vain ympäristössä, nähdään sen asettamat normit ja rajat muutoksen kohteina. Ympäristö nähdään normaaliuden ja poikkeavuuden määrittelijänä, mikä selittää myös näiden kriteerien eroja eri kulttuurien välillä. (Pihlaja 2004, 124.) Jo 90-luvulla, UNESCON julistuksen myötä havahduttiin kaikkien lasten yhtäläiseen oikeuteen osallistua tavalliseen opetukseen. Tuolloin myös siirrettiin erityislasten opetusta koskeva ongelma lapsesta kouluun, kun todettiin että on koulun tehtävä mukautua vastaanottamaan erilaiset oppijat. Ongelmana ei siis enää ollut erityistä tukea tarvitsevien lasten sopivuus koulujärjestelmään, vaan järjestelmän sopimattomuus lasten tarpeisiin. 3.3 Integraation ja inkluusion hyödyt ja haasteet ja 1990-luvuilla tehdyt meta-analyysit eritysopetuksen tehokkuudesta osoittavat, että yleisopetuksessa olleiden erityisoppilaiden koulusaavutukset ja sosiaalinen kehitys ovat keskimäärin parempia kuin vertailuryhmän erityisluokilla opetusta saaneiden oppilaiden tulokset. Opetuksen järjestäminen fyysisesti erillisessä ympäristössä ei siis välttämättä hyödyttänyt erityisoppilaita, pikemminkin pelkkä erityisluokka sijoitus voi olla vaikutuksiltaan jopa kielteinen. Kuitenkin erityisopetuksessa käytetyt menetelmät voivat edistää oppimista.

16 16 (Moberg & Savolainen 2009, ) Monet oppilaista ovat myös kokeneet erityiskoulun tai erityisluokan nöyryyttäväksi ja alentavaksi. Toisaalta taas osa oppilaista on viihtynyt hyvin, ja kokenut erillisen erityisopetuksen jopa voimavaraksi omassa elämässään. (Moberg & Savolainen 2009, ) Integraatiota on arvosteltu myös sen vaikutuksista toisten lasten oppimiseen. Kalamboukan, Farrellin, Dysonin ja Kaplanin (2005) katsaukseen viitaten Moberg ja Savolainen (2009, 78) kuitenkin toteavat, ettei erityislasten integrointi haittaisi muita oppilaita. Tätä tukee myös Viitalan (1999, 87 94) tutkimus, jonka mukaan lastentarhanopettajat kokivat erityistä hoitoa ja kasvatusta tarvitsevien lasten integroinnin hyödylliseksi integroidulle lapselle itselleen, mutta myös muulle ryhmälle. Integroidulle lapselle hyötyinä nähtiin esimerkiksi mallioppiminen, jota suurimpana hyötynä piti 98,7 % vastaajista. 88,5 % vastaajista arvioi myös integroidun lapsen itseluottamuksen kasvaneen. Vaikka vastaajat arvioivat lapsen kehitysmahdollisuudet hyviksi, esittivät he silti, että integroitu erityisryhmä olisi voinut olla parempi sijoitusvaihtoehto, huolimatta lasten välisen vuorovaikutuksen huonommista toteutumismahdollisuuksista. (Viitala 1999, ) Integraation käsitteen käytössä on myös tiettyä ongelmallisuutta. Pelkkä fyysinen yhdessäolo ei ole sama kuin integraatio ja yksittäinen erityislapsi sijoitettuna tavalliseen luokkaan ei ole varsinaisesti yksilöintegroitu, jos esimerkiksi tukipalvelut tapahtuvat edelleen erillisesti. Tällaista puhtaasti fyysistä yhdessäoloa on kuvattu Suomessa "säästöintegraatioksi" (Moberg & Savolainen 2009, 81), jonka todellisuutta kuvaa hyvin se, että 65 % erityistä tukea tarvitsevista lapsista on tavallisissa lapsiryhmissä ilman, että ryhmäkokoa on pienennetty tai hoitohenkilökuntaa lisätty (Pihlaja 1998, Heinämäen 2004a, 39 mukaan). 3.4 Opettajien valmiudet, resurssit ja koulutus Päiväkotiympäristössä suurin osa erityistä tukea tarvitsevista lapsista sijoitetaan tavallisiin päiväkotiryhmiin (Viittala 2007, 9). Kuitenkin päiväkotihenkilöstö kokee tietämättömyyttä liittyen erityispäivähoitoon (Viitala 1999; Pihlaja 1997,

17 17 Viittalan 2007, 20 mukaan). Erilaisissa tutkimuksissa onkin todettu, että päivähoidossa ei ole tarpeeksi tietoa erityistä tukea tarvitsevista lapsista, eikä heidän hoidostaan, kasvatuksestaan ja opetuksestaan (Viittala 2007, 9 10). Myös resursseissa nähdään ongelmia. Opettajat ovat tyypillisesti yksimielisiä siitä, että yleisopetuksessa ei pystytä nykyisillä resursseilla huolehtimaa kaikkien oppilaiden tarpeista. Tämän kriittisyyden voidaan ajatella heijastelevan negatiivisia asenteita inkluusiota kohtaan tai toisaalta korkeaa työmoraalia opettajien taholta. Erityisesti sopeutumattomien ja vammaisten lasten opiskelu tavallisissa luokissa kohtaa vastustusta, huolimatta integraatiomyönteisyyden kasvusta 1980-luvun jälkeen. (Moberg & Savolainen 2009, ) Viitala (1999, 72) on saanut tukimuksessaan samansuuntaisia tuloksia erityispedagogisten taitojen puutteesta. Lähes 80 % lastentarhanopettajista arvioi aikansa riittämättömäksi erityistä hoitoa ja kasvatusta tarvitsevan lapsen huomioimisessa ja lähes 70 % oli sitä mieltä että integroitu lapsi lisää heidän työtaakkaansa huomattavasti. 95,6 % lastentarhanopettajista koki myös tarvitsevansa lisäkoulutusta integraatioideologiasta. (Viitala 1999, 72.) Moberg ja Savolainen (2009, 97) toteavatkin, että opettajien valmiudet toteuttaa inklusiivista kasvatusta liittyvät olennaisesti opettajan koulutukseen, jossa uudistuksille olisi tarvetta. Erityispedagogisten tietojen ja taitojen hankkimisen lisäksi tulisi huomioida myös yhteistyötaitojen kehittäminen (Moberg & Savolainen 2009, 97). Lähikouluperiaatteen mukaan erityisoppilaiden opetus kuuluu kaikille opettajille. Jotta tässä onnistutaan, tulee ohjaus- ja palvelujärjestelmiä kehittää niin, että opettajat ja muu henkilöstö saavat riittävästi koulutusta, tukea ja ohjausta. Lisäksi tarvitaan paikallisia sekä valtakunnallisia resurssikeskuksia lähikoulujen riittävän osaamistason turvaamiseksi. (Opetusministeriö 2007, 55.) Myös opettajien koulutuksessa on huomioitava opetussuunnitelmien asettamat vaatimukset ammattitaidosta. Opiskelijoille tulee tarjota esimerkiksi harjoitteluissa sellaisia työtapoja jotka vastaavat lähikouluperiaatteen, varhaisen puuttumisen ja tehostetun tuen vaatimuksia. Opettajien koulutusta on suunnattava myös yleisellä tasolla niin, että opettajille kehittyy valmiudet heterogeenisten ryhmien opettamiseen. Nämä opetuksen muutostarpeet tulee luonnollisesti huomioida myös täydennyskoulutuksessa. (Opetusministeriö 2007, 60.)

18 18 4 MONIAMMATILLINEN YHTEISTYÖ Moniammatillisuus on käsitteenä vaikeasti määriteltävissä, mutta useimmiten sillä tarkoitetaan eri ammattiryhmien asiantuntijoiden yhteistyötä, jota voidaan kutsua myös moniammatilliseksi tiimityöksi. Eri alojen asiantuntijat jakavat omaa osaamistaan toisilleen, jolloin saavutetaan sellaista yhteistä tietoa ja taitoa, mihin yksittäinen asiantuntija ei pysty. (Lacey 2000 & Lehtonen 2005, Suhosen & Konnun, 31 mukaan.) Kun lapsella todetaan erityisen tuen tarve, tarvitsee hän yleensä päivähoidon tarjoamien tukipalveluiden lisäksi myös terapiaa ja kuntoutusta. Moniammattillisessa yhteistyössä päiväkodin ulkopuolisetkin terapiapalvelut on mahdollista järjestää osana normaalia toimintaa, eli terapiasta tulee kiinteä osa lapsen varhaiskasvatusta. Terapeutti voi siis toimia konsultoivassa roolissa, ollen edelleen vastuussa arvioinnista ja menetelmien valinnasta, mutta hän myös opettaa ne edelleen muulle henkilöstölle. (Suhonen & Kontu 2006, 32.) Seuraavissa kappaleissa käsittelen lyhyesti yleisimpiä kasvatusalan ammattilaisia, jotka voivat kuulua päiväkodin moniammatilliseen tiimiin.

19 Kiertävä erityislastentarhanopettaja Kiertävä erityislastentarhanopettaja, eli KELTO, tukee, konsultoi ja ohjeistaa päivähoidon työntekijöitä erityislasten kasvatuksessa ja opetuksessa. (Viittala 2007, 16.) KELTO on kunnan tai sen osa-alueen varhaiserityiskasvatuksen asiantuntija ja toimii erityislasten varhaiskasvatuspalveluiden valmistelu-, suunnittelu- ja konsultointitehtävissä useista päiväkodeista koostuvalla alueella. KELTO selvittää ja organisoi tukitoimia yleisellä tasolla sekä huolehtii yksittäisten lasten, lapsiryhmien ja päiväkotien lasten tukitoimista, yhteistyössä perheen, kasvatushenkilöstön ja muiden asiantuntijoiden kanssa. (Lastentarhanopettajaliitto 2007, 8.) Kiertävien erityislastentarhanopettajien lisäksi kunnissa toimii myös esimerkiksi resurssierityislastentarhanopettajia, eli RELTO:ja sekä alueellisia erityislastentarhanopettajia (Lastentarhanopettajaliitto 2003, 7). Erityiskasvattajan ammattiroolissa on monia ulottuvuuksia. Erityiskasvattajan rooleissa voidaan nähdä piirteitä niin opettajan ja terapeutin, kuin myös kuntouttajan rooleista. Perinteisesti erityiskasvattaja nähdään kasvattajana ja opettajana minkä lisäksi hän on kuitenkin myös lapsen auttaja. (Lahtinen 2009, 179.) Viittala (2007, 16) viittaa Lastentarhanopettajaliiton vuoden 2000 esitykseen, jonka mukaan 500 lasta kohden tulisi olla yksi KELTO. Päivähoidossa on kuitenkin pulaa erityislastentarhanopettajista sekä muista erityistyöntekijöistä. Tämä vaikeuttaa erityislasten hoitoa ja kasvatusta ja saattaa näkyä jopa erityislasten määrän kasvuna. (Viittala 2007, 17.) 4.2 Avustaja Mikäli ryhmässä on yksi tai useampi erityisen tuen tarvitsija, voidaan ryhmän henkilöstöön lisätä ryhmäavustaja tai henkilökohtainen avustaja (Lastentarhanopettajaliitto 2003, 7). Erityistä tukea tarvitsevan lapsen avustaja toimii päiväkodissa tukena lapsen toiminnalle ja ryhmään osallistumiselle. Avustajan tulee toisaalta tukea lasta ja toisaalta kannustaa häntä omatoimisuuteen.

20 20 Lisäksi avustaja toimii aktiivisesti tiimin jäsenenä ja yhteistyössä vanhempien kanssa. Avustajalta edellytetään koulutuksen lisäksi uusien ohjeiden omaksumista ja aktiivista tiedonhankintaa sekä kykyä toimintaan, joka tukee sovittuja käytänteitä ja tavoitteita. (Heinämäki 2000, 107.) Vaikka lapsella olisi henkilökohtainen avustaja, tulee hänen silti voida kokea olevansa saman aikuisen ohjauksessa ja opetuksessa kuin muutkin lapset. Avustajan roolia ryhmässä tuleekin pohtia tarkkaan ja huolehtia siitä ettei avustaja toimi vain lapsen kanssa kahdestaan, erillään muusta ryhmästä. Avustajan tehtävänä onkin toteuttaa suunniteltua toimintaa muun tiimin kanssa ja samalla osallistua myös muihin ryhmän ja tiimin tehtäviin. (Lastentarhanopettajaliitto 2003, 6-7.) 4.3 Muut erityistyöntekijät Riippuen lapsen tuen tarpeista voi varhaiskasvatukseen liittyä muita tukipalveluita, kuten kuntoutusohjausta, terapiaa ja erityisopetusta oppivelvollisuuden piirissä oleville (Heinämäki 2004b, 39). Muita yhteistyöntahoja ovat muun muassa kasvatus- ja perheneuvolat, terveyskeskuksen psykologit, puheterapeutit ja neuvolan lääkärit, sosiaalityöntekijät, A-klinikat ja mielenterveystoimistot (Pihlaja 2004, 117). Suurimmassa osassa kunnista ei ole päivähoidon sisäisiä erityistyöntekijöitä, vaan palvelut tuotetaan ulkopuolisilla tahoilla, kuten terveydenhuollon palveluina. Tämä kuitenkin vaikeuttaa tukipalveluiden liittämistä lapsen normaaliin arkeen. (Heinämäki 2004b, 39.) Pihlajaa (1997) lainaten myös Viitala (2007, 16 17) toteaa päivähoidon erityishenkilöstön vähäiseksi. Esimerkiksi päivähoidon omia terapeutteja on alle kymmenessä kunnassa (Pietiläinen 1998, Heinämäen 2004a, 40 mukaan). 80 % isoista kunnista sekä 49 % pienistä kunnista ilmoitti heillä olevan erityistä tukea tarvitsevia lapsia, joille ei ole pystytty järjestämään tarvittavia tukitoimia. Palvelujen järjestäminen kokonaiskuntoutuksena onkin nähty ongelmallisena erityiskasvatuksen piirissä. Suurin osa kuntoutuspalveluista on päivähoidon ulkopuolisen tahon, kuten terveydenhuollon järjestämiä, eivätkä ne nivoudu yhteen lapsen arkipäivän toimintojen kanssa. (Heinämäki 2004a, ) Myös

21 21 Valtioneuvoston esiopetusta käsittelevässä selonteossa todetaan, että oppilashuollolliset palvelut koetaan riittämättömiksi joka kolmannessa päiväkodissa. Erityisopetukseen otettujen lasten HOJKS:ien, eli henkilökohtaisten oppimisen järjestämistä koskevien suunnitelmien laatiminen ei ole toteutunut esiopetuksessa lainsäädännön edellyttämällä tavalla. Päiväkodeissa kärsitään myös erityistä tukea tarjoavan henkilöstön puutteesta ja etenkin erityislastentarhanopettajista, avustajista sekä psykologipalveluista on pulaa. (Opetusministeriö 2007, 30.)

22 22 5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN Tässä luvussa kuvaan tutkimuksen toteutusta. Ensiksi esittelen tutkimuksen tarkoituksen ja tutkimuskysymykset. Tämän jälkeen esittelen lähestymistavan ja menetelmän, joilla tutkimuskysymyksiin on lähdetty etsimään vastauksia. Seuraavaksi siirryn käsittelemään varsinaista haastattelun toteutusta ja sen analyysiä. Lopuksi pohdin vielä tutkimuksen luotettavuutta ja eettisyyttä. 5.1 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää miten lastentarhanopettajat kokevat valmiutensa yksilöintegraation toteuttamiseen tavallisessa lapsiryhmässä. Tässä tutkimuksessa tarkastellaan lastentarhanopettajien näkökulmaa aiheeseen eli heidän kokemuksiaan siitä, millaista yksilöintegraation toimivuus on kasvattajan näkökulmasta. Erityisesti pyritään selvittämään sitä, millaiseksi lastentarhanopettajat kokevat omat taitonsa ja tietonsa suhteessa yksilöintegraation haasteisiin. Toisena näkökulmana tarkastellaan moniammatillisessa yhteistyössä ja muussa päiväkodin sisäisessä yhteistyössä saatavaa tukea ja resursseja sekä niiden riittävyyttä yksittäisen lastentarhaopettajan työn tukemisessa.

23 23 Tutkimustehtävänä on tutkia, millaisiksi lastentarhanopettajat kokevat omat valmiutensa ja toisilta saamansa tuen riittävyyden yksilöintegroitujen lasten kasvatuksessa ja tukemisessa. Tutkimuskysymyksiksi muodostuivat: 1. Millaisena lastentarhanopettajat kokevat omat tietonsa ja taitonsa integroidun lapsen kasvattajina? 2. Miten lastentarhanopettajat kokevat saavansa tukea ja resursseja integroidun lapsen kasvattamisessa? Erityistä tukea ja kasvatusta tarvitsevien lasten yksilöintegroiminen tavallisiin päiväkotiryhmiin on hiljalleen lisääntyvä käytäntö, joka toteuttaa lähipäiväkotiperiaatetta. Lähipäiväkoti-periaatteen mukaan lapsella on oikeus olla osallisena oman alueensa tavallisessa päiväkotiryhmässä yhdessä oman ikäluokkansa kanssa. Lasten yksilöintegraation toteuttamisesta ei ole vielä paljoakaan tutkimustietoa. Siksi onkin tärkeää saada tuoretta tietoja siitä, miten integraatio toimii käytännön tasolla. Lastentarhanopettajien koulutuspohjat vaihtelevat paljon ja erot lastantarhanopettajien valmiuksissa tukea integroituja lapsia voivat olla hyvinkin suuria. Esimerkiksi koulutuksen kannalta valmistumisvuosi vaikuttaa siihen, paljonko tietoa opintojen aikana on saatu erityislapsista yleensä. Myös se, onko valmistunut ammattikorkeakoulusta vai yliopistosta suuntaa ammattiosaamista eri tavalla. Lastentarhanopettajien henkilökohtaiset lähtökohdat integroidun lapsen tukemisessa ovat siis mielenkiintoinen tutkimuksen aihe. Lastentarhaopettajien omien tietojen ja taitojen lisäksi integraation toimivuuteen vaikuttaa olennaisesti myös lastentarhanopettajien saama tuki sekä päiväkodin resurssit. Tuki voi olla oman tiimin ja päiväkodin sisältä saatavaa apua, vertaistukea ja neuvoja tai erilaisten yhteistyötahojen, kuten kiertävän erityislastentarhanopettajan tai erilaisten terapeuttien antamaa tukea ja apua. Päiväkodin resurssit taas luovat puitteet onnistuneelle toiminnalle, esimerkiksi riittävien välineellisten ja ajallisten resurssien sekä henkilöstöresurssien muodossa. Tämän tutkimuksen avulla voidaan luoda yleiskuvaa siitä, mitkä ovat lastentarhanopettajien vahvuuksia integroidun lapsen tukemisessa ja mihin

24 24 kaivattaisiin lisäkoulutusta sekä moniammatillisen verkoston ja päiväkodin tukea. Näitä tietoja voidaan hyödyntää esimerkiksi suunniteltaessa lastantarhanopettajien koulutusta, etenkin mietittäessä erityispedagogiikan asemaa peruskoulutuksessa, suhteessa lisääntyvään erityislasten määrään tavallisissa päiväkotiryhmissä. Lisäksi kunnassa voidaan hyödyntää tietoja pohdittaessa esimerkiksi jatkokoulutuksen tarpeita ja integraation tuomia resurssitarpeita käytännön työssä. Tietoja voidaan hyödyntää myös yleisellä tasolla pohdittaessa integraation toimivuutta niin lasten kuin kasvattajienkin kannalta. 5.2 Tutkimuksen lähestymistapa ja tutkimusmenetelmä Toteutin tutkimuksen laadullisena tutkimuksena, jossa haastattelumenetelmänä käytin teemahaastattelun tyyppistä haastattelua. Haastattelu on menetelmänä joustava ja tapahtuu suorassa vuorovaikutuksessa haastateltavan kanssa, tutkimustilanteessa, jossa haastateltava nähdään subjektina. Haastattelutilanteessa haastateltavan rooli on aktiivinen ja merkityksiä luova ja hänellä on mahdollisuus tuoda asioita vapaasti esille. (Hirsjärvi & Hurme 2001, ) Haastattelutilanteen joustavuus liittyy kasvokkain tapahtuvaan kontaktiin, joka mahdollistaa esimerkiksi lisäkysymysten tekemisen sekä kysymysten tarkentamisen, mikä ei lomakemuotoisessa haastattelussa ole mahdollista. Tämä lisää varmuutta siitä, että tutkittavat ovat ymmärtäneet kysymykset oikein ja vastaavat oikeaan asiaan. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 73.) Tämän tutkimuksen tapauksessa haastattelu mahdollisti sen, että pystyin haastattelijana esittämään tarkentavia lisäkysymyksiä, jotta riittävän laajan ja tarkan aineiston saaminen oli mahdollista. Haastattelu on toimiva myös siinä mielessä, että haastatteluun suostuneet henkilöt harvoin kieltävät jälkikäteen aineiston käyttämisen tutkimuksessa. Toisaalta haastattelu on menetelmänä aikaa vievä ja kallis. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 74.) Esimerkiksi tässä tutkimuksessa, kun haastattelin lastentarhanopettajia ja haastattelut sijoittuivat työajalle, haastattelijana minun piti varautua siihen, että sopivaa aikaa voi olla vaikea löytää päiväkodin kiireellisestä aikataulusta.

25 25 Teemahaastattelussa keskitytään ihmisten omiin tulkintoihin ja siihen, kuinka ne syntyvät vuorovaikutuksessa Teemahaastattelun ominaispiirre on etukäteen määritellyt teemat joiden pohjalta haastattelu etenee ja jotka ovat samat kaikille haastateltaville. Haastattelukysymysten sanamuoto ja kysymysten järjestys kuitenkin voivat vaihdella haastattelutilanteesta toiseen. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 75; Hirsjärvi & Hurme 2001, ) Haastattelumenetelmäksi valitsin teemahaastattelun sillä perusteella, että tutkimuksen tarkoituksena on tutkia nimenomaan lastentarhanopettajien henkilökohtaisia kokemuksia, jotka tulevat parhaiten esille lomakekyselyä avoimemmassa muodossa. Teemahaastatteluun päädyin myös jotta saisin vastaajista riittävän monipuolista ja laaja-alaista tietoa. Teemahaastattelu myös mahdollisti avoimemman ja rennomman haastattelutilanteen kuin voimakkaasti strukturoitu haastattelu. Tästä johtuen en kokenut lomakehaastattelua yhtä toimivaksi ratkaisuksi. Kandintyön rajoitetun koon vuoksi myöskään avoin haastattelu ei sopinut tutkimuksen tarkoituksiin yhtä hyvin, vaikkakin sen avulla olisin kenties kyennyt syventymään vielä perusteellisemmin lastentarhanopettajien henkilökohtaisiin kokemuksiin. 5.3 Tutkimuksen osallistujat ja aineiston keruu Tutkimuksen alkuvaiheessa lähetin Seinäjoen varhaiskasvatusjohtajalle tutkimuslupahakemuksen ja tutkimuksen tarkoitusta selventävän kirjeen (liite 1). Myönteisen päätöksen saavuttua lähetin Seinäjoen aluejohtajille tutkimusta koskevan kirjeen, jossa selvitin tutkimuksen päämääriä ja sitä millaisia haastateltavia etsin. Toivoin myös johtajien välittävän tiedon tutkimuksesta eteenpäin omien alueidensa päiväkodeille ja kartoittavan haastatteluun halukkaita lastentarhanopettajia. Kulkuyhteyksien vaikeuden vuoksi tutkimukseen eivät valikoituneet kaikki Seinäjoen alueet. Alueet joille haastattelupyynnöt lähetettiin, olivat Kanta-Seinäjoki, Peräseinäjoki sekä Nurmon Hyllykallio. Muut alueet Nurmosta sekä Ylistaro jäivät siis tutkimuksen ulkopuolelle.

26 Tutkimuksen osallistujat Aineiston keräsin päiväkotien lastentarhaopettajilta, joilla oli tämänhetkisessä ryhmässään erityislapsia, tai aiempaa kokemusta erityislasten hoidosta ja opetuksesta. Jätin kuitenkin integroidut pienryhmät ja erityisryhmät tutkimuksen ulkopuolelle, koska pyrin kartoittamaan nimenomaan kokemuksia yksilöintegraation toteuttamisesta. Erityisryhmiä en ottanut mukaan senkään takia, että yleensä erityisryhmissä toimivat lastentarhanopettajat ovat erityislastentarhanopettajia, joilla on enemmän koulutusta erityislasten kasvatukseen ja opetukseen liittyen. Kaikista haastatteluun halukkaista varsinaiset osallistujat valitsin ensin päiväkodeittain, niin että koko Seinäjoen alue olisi mahdollisimman hyvin edustettuna. Mikäli saman päiväkodin sisältä oli useampi halukas osallistuja, asetin etusijalle enemmän kokemusta omaavan lastentarhanopettajan. Kolmella haastatteluun valikoituneella lastentarhanopettajalla oli kaikilla runsaasti aiempia kokemuksia erityislapsista, ja myös tämänhetkisissä ryhmissä oli tuen tarpeita. Lastentarhanopettajista yksi oli valmistunut lastentarhanopettajaksi vuonna 1990 ja hänellä oli kokemusta muun muassa erilaisista kehityksenviivästymistä ja -vammoista, kuulovammoista ja täysin kuuroista lapsista, Aspergerin syndroomasta, puheenkehityksen häiriöistä sekä keskittymiseen ja tarkkaavaisuuteen liittyvistä tuen tarpeista, kuten AD/HD:sta. Toinen haastateltava oli valmistunut 1985 ULO-koulutuksesta lastentarhanopettajaksi ja hänellä oli kokemuksia esimerkiksi liikuntarajoitteisista lapsista, kehitysvammoista, Rettin oireyhtymästä, oppimisvaikeuksista, puheenkehityksen viivästymistä sekä sosiaalisista vaikeuksista. Kolmas haastateltava oli koulutukseltaan sosiaalikasvattaja ja valmistunut vuonna 1998, lisäksi hän oli suorittanut kasvatustieteen ja erityispedagogiikan perusopinnot. Tällä haastateltavalla oli kokemusta esimerkiksi Asperger lapsista, tunne-elämän vaikeuksista sekä AD/HD lapsista.

27 Haastattelun eteneminen Kun olin valinnut päiväkotien johtajien lähettämien halukkaiden osallistujien listasta sopivimmat ehdokkaat, lähestyin heitä sähköpostilla, jossa ehdotin aikoja haastattelua varten. Kaksi haastateltavista vastasi sähköposteihin, ja yhteen otin jälkeenpäin yhteyttä puhelimitse. Onnekseni haastateltavien aikataulut sopivat hyvin yksiin ja kaikki haastattelut onnistuttiin järjestämään viikolla 11. Haastatteluaikojen sopimisessa pyrin ottamaan huomioon haastateltavien toiveet, jotta haastattelu tapahtuisi mahdollisuuksien mukaan rauhalliseen aikaan, jotta vastaajille ei syntyisi kiirettä. Haastattelutilanteesta pyrin mahdollisuuksien mukaan luomaan rennon ja avoimen tilanteen, esimerkiksi alun yleisellä juttelulla haastattelu tilaan kuljettaessa. Kerroin haastateltaville myös miten olin itse kiinnostunut aiheesta ja miksi valitsin juuri sen. Pyrin kuitenkin välttämään liikaa omien mielipiteideni ilmaisua koko haastattelutilanteen läpi, jotta en tulisi huomaamattani ohjailleeksi liikaa haastateltavien vastauksia. Kaikki haastateltavat olivat motivoituneita vastaamaan ja selvästi kiinnostuneita asiasta, mikä helpotti minun työtäni haastattelijana. Vastaajilta tuli paljon kiinnostavia kommentteja ja mielipiteitä ja he pohtivat kysymyksiä syvällisesti. Sain myös paljon sellaista aineistoa, joka ei kiinnostavuudestaan huolimatta ollut tutkimuksen kannalta hyödyllistä. Kaksi haastateltavista vastaili pitkälti pääkysymysten pojalta niin laajasti, että lisäkysymyksille ei ollut tarvetta. Yhden vastaajana kohdalla esitin välillä tarkentavia kysymyksiä joihinkin kiinnostaviin kommentteihin tai asioihin joista halusin tietää lisää. Haastateltavat eivät olleet saaneet haastattelukysymyksiä etukäteen, mutta oli ehtinyt lähettää kahdelle vastaajista tutkimuskysymykset, jotta he voisivat asennoitua haastattelun näkökulmaan. Päätös olla lähettämättä haastattelukysymyksiä etukäteen perustui paljolti siihen, että tiesin todennäköisesti muokkaavani kysymyksiä vielä yhteydenottojen jälkeen. Lisäksi en kokenut tarpeelliseksi että haastateltavat miettisivät vastauksia liian tarkasti, vaan halusin ennemminkin rehellistä pohdintaa paikanpäällä, josta ehkä oikeat mielipiteet tulisivat aidommin esiin, kuin tarkasti asetelluista ja etukäteen mietityistä vastauksista.

28 Haastattelurungon muodostuminen Haastattelurunkoa (liite 2) lähdin muodostamaan ensin kahden eri teeman alle. Teemat muodostuivat tutkimuskysymysten pohjalta niin, että toinen luokka käsitteli lastentarhanopettajan omia tietoja ja taitoja, ja toinen päivähoidon ja moniammatillisen yhteistyön tuomia resursseja ja tukea. Ennen varsinaisia haastattelukysymyksiä oli muutama taustatietokysymys koskien haastateltavan ammattinimikettä ja valmistumisvuotta, sekä suuntautumista erityispedagogiikkaan ja kokemuksia erityistä kasvatusta ja tukea tarvitsevista lapsista. Lastentarhanopettajan taidot ja tiedot jaoin kolmeen osaan; tukeminen arkipäivän toiminnoissa ja hoitotilanteissa, kasvun ja kehityksen tukeminen sekä pedagoginen toiminta. Karila ja Nummenmaa (2001) ovat päätyneet samantyyppiseen jaotteluun teoksessaan Matkalla moniammatillisuuteen, jossa he muun muassa määrittelevät päiväkotityön keskeiset osa-alueet ja niihin sisältyvän ydinosaamisen. Keskeisissä osaamisalueissa varhaiskasvatukseen liittyvä osaaminen on jaettu edelleen hoito-osaamiseksi, kasvatus osaamiseksi ja pedagogiseksi osaamiseksi (Karila & Nummenmaa 2001, 28 35). Myös varhaiskasvatussuunnitelmasta löytyy samat osa-alueet sisältävä määritelmä varhaiskasvatuksen kolmesta aspektista; hoidosta, kasvatuksesta ja opetuksesta (Stakes 2005, 15 16). Perustin oman osa-alueiden jaotteluni löyhästi VASU:n jaotteluun, koska näin sen riittävän monipuoliseksi jaotteluksi, jolla saadaan tuotua lastentarhanopettajan työn eri osa-alueita laajasti esille. Myös omien päiväkotiharjoittelukokemusteni pohjalta, näin jaon toimivaksi kuvaamaan päiväkodin arjen toimintaa. Kysymysten tähän osaan liitin vielä yleisen kysymyksen siitä, mitkä asiat koettiin haastavimmiksi integroitujen lasten tukemisessa. Tällä kysymyksellä halusin antaa vastaajille mahdollisuuden tarkastella integraation haasteita ilman ennalta asetettuja sisältöalueita, ja tuoda esiin sellaisia asioita, joita minä tutkijana en ole osannut huomioida.

29 29 Tiedot ja taidot osassa kysyin myös haastateltavien näkemyksiä koulutuksen tuomista valmiuksista sekä jatkokoulutuksesta. Koulutus on alun perin luonut ne pohjatiedot ja -taidot, joiden avulla jokainen uusi työntekijä kentälle tulee ja näiden taitojen avulla tulisi lastentarhanopettajilla olla valmiuksia vastata arkipäivän haasteisiin. Lastentarhanopettajien työnkuvaan kuuluu myös jatkuvat uudet haasteet ja päiväkotikentän muutokset, joihin jatkokoulutuksesta etsitään lisää eväitä. Omien koulutuksen tuomien lähtökotien pohdinnan jälkeen kartoitin lisäksi heidän mielipiteitään siitä, mitä koulutukseen kaivattaisiin lisää ja miten he kokivat jatkokoulutuksen hyödyllisyyden ja riittävyyden. Toisessa osassa paneuduttiin lastentarhanopettajan työtä tukeviin tahoihin, eli moniammatilliseen yhteistyöhön ja päivähoidon sisäiseen tukeen. Moniammatillisesta yhteistyöstä hahmoteltiin ensin yleisimpiä yhteistyötahoja, josta sen jälkeen lähdettiin pohtimaan näiltä tahoilta saatavan tuen riittävyyttä lastentarhanopettajan työn tukemisessa. Päivähoidon sisäistä tukea ja resursseja lähdettiin määrittämään vertaistuen ja avun saannilla päivähoidon sisällä. Moniammatillinen yhteistyö ja päivähoidon sisäinen tuki ovat olennaisia lastentarhaopettajan työtä tukevia asioita. Koska lastentarhaopettajat harvoin ovat asiantuntijoita, niin kasvatuksessa ja opetuksessa, kuin myös fysioterapiassa ja puheen kuntoutuksessa, tarvitaan erityislapsia tukemaan myös moniammatillisen verkoston eri tahojen panostusta. Lisääntyvän erityislasten integroinnin myötä myös erilaiset kuntoutukset ja muu yhteistyö päiväkodin ulkopuolisten tahojen kanssa on tullut yhä kiinteämmäksi osaksi päiväkodin arkea. Resursseja taas lähestyttiin ajan ja kasvatushenkilökunnan riittävyyden pohtimisella ja viimeiseksi tarkasteltiin vielä ympäristön soveltuvuutta integraatioon. Päiväkodin resurssit riittävän ajan ja henkilökunnan muodossa luovat puitteet toimivalle integraatiolle. Vaikka lastentarhanopettajan tiedot ja taidot olisivat ajan tasalla haasteisiin nähden, on laadukasta toimintaa vaikea toteuttaa ilman riittävää henkilökuntaa, sekä aikaa suunnitteluun ja yksilölliseen huomiointiin. Myös konkreettinen ympäristö voi olla joko integraation este tai mahdollisuus, esimerkiksi esteettömyys vaikuttaa siihen mihin ryhmään pyörätuolia käyttävän lapsen voi integroida.

30 Aineiston analyysi Tämän tutkimuksen analyysissä käytin aineistolähtöistä sisällönanalyysiä. Sisällönanalyysi on yksi laadullisen tutkimuksen perusanalyysimenetelmistä (Tuomi & Sarajärvi 2009, 91). Kyngästä ja Vanhasta lainaten, Tuomi ja Sarajärvi (2009, 103) kuvaavat sisällönanalyysiä menetelmäksi jolla voidaan analysoida dokumentteja systemaattisesti ja objektiivisesti. Sisällönanalyysillä pyritään tuottamaan tutkittavasta ilmiöstä tiivistetty ja yleisessä muodossa oleva kuvaus (Tuomi & Sarajärvi 2009, 103). Aineistolähtöisessä sisällönanalyysissä analyysiyksiköt eivät ole ennalta määrättyjä, eivätkä ne pohjaa aiempaan tietoon tai teoriaan. Analyysiyksiköt siis muodostetaan aineistosta käsin, tutkimuksen tarkoituksen mukaisesti. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 95.) Aineistolähtöisen sisällönanalyysin kolme perusvaihetta ovat aineiston redusointi, eli pelkistäminen, aineiston klusterointi, eli ryhmittely ja abstrahointi, eli teoreettisten käsitteiden luominen (Tuomi & Sarajärvi 2009, 108). Haastatteluja toteutin kolme, joista aineistoa kertyi kustakin noin minuuttia. Aineiston litteroinnista tekstimuotoista aineistoa tuli noin sivua tekstiä jokaisesta haastattelusta. Aineiston analysoinnin aloitin lukemalla aineistoa läpi useita kertoja ja etsimällä tutkimuskysymysten kannalta oleellisia kohtia. Lukemisen tuloksena, ja jo haastatteluvaiheessa, alkoi yhteisiä teemoja nousta pinnalle, ja tärkeät kohdat ja ajatukset alkoivat hahmottua. Jatkoin aineiston analyysiä alleviivaamalla tärkeitä ilmauksia ja alustavasti koodaamalla samantyylisiä kohtia eri väreillä. Tämän jälkeen listasin alkuperäisilmaukset irralleen litteroinnista ja aloin ryhmitellä niitä samaan aihepiiriin kuuluviksi pelkistetyiksi ilmauksiksi. Ilmaisujen pelkistämistä olen kuvannut taulikossa 1.