Koululaisten yksinäisyys

Transkriptio

1 Artikkeleita 34 Kasvatus 1/2016 Nelli Lyyra Raili Välimaa Esko Leskinen Lasse Kannas Pilvikki Heikinaro-Johansson Koululaisten yksinäisyys Lyyra, Nelli Välimaa, Raili Leskinen, Esko Kannas, Lasse Heikinaro-Johansson, Pilvikki KOULULAISTEN YKSINÄISYYS. Kasvatus 47 (1), Tässä tutkimuksessa selvitettiin, kuinka suuri osa koululaisista kokee itsensä yksinäiseksi ja kuinka yleistä on, että nuorella ei ole yhtään läheistä ystävää. Lisäksi selvitettiin kouluun liittyvän sosiaalisen tuen yhteyttä yksinäisyyden kokemiseen ja ystävien määrään. Aineistona oli keväällä 2014 kerätty, kansallisesti edustava WHO-Koululaistutkimuksen kyselyaineisto. Tutkimukseen osallistui oppilasta (2 914 poikaa, tyttöä) viidenneltä, seitsemänneltä ja yhdeksänneltä luokalta. Tulokset osoittavat, että satunnainen yksinäisyyden kokeminen oli yleistä. Hyvin usein tai melko usein itsensä koki yksinäiseksi 12 prosenttia tutkimusjoukosta. Yksinäisyyden kokeminen oli yleisempää ylemmillä luokilla ja tytöillä yleisempää kuin pojilla. Kouluissa oli myös pieni joukko (2 %) lapsia ja nuoria, joilla ei ollut yhtään ystävää. Kouluympäristön sosiaalinen tuki oli yhteydessä vähäisempään yksinäisyyden kokemiseen. Etenkin luokkakavereiden tuki näyttäisi vähentävän yksinäisyyttä ja lisäävän ystävien määrää. Tutkimustulokset antavat viitteitä siitä, että kouluympäristössä lasten ja nuorten yksinäisyyteen voidaan puuttua tukemalla oppilaiden välisiä sosiaalisia suhteita. Tämä on tärkeää, sillä yksinäisyyden kokeminen voi aiheuttaa sekä terveydellisiä että sosiaalisia ongelmia. Asiasanat: lapset, nuoret, yksinäisyys, sosiaalinen tuki, kouluympäristö Johdanto Tarve kuulua joukkoon ja muodostaa pysyviä ja läheisiä vuorovaikutussuhteita on ihmisen perustarve (Weiss 1973). Tämä tarve on erityisen voimakas nuoruudessa, jolloin oma identiteetti vahvistuu ja nuori käsittelee suhdettaan ympäröivään yhteiskuntaan (Erikson 1968). Lapsen kasvaessa nuoreksi ystävien ja sosiaalisen hyväksyttävyyden merkitys lisääntyy, sillä kavereiden kanssa vietetään yhä enemmän aikaan. Nuoruus on myös tärkeä sosiaalisten taitojen ja vuorovaikutussuhteiden harjoittelun vaihe, jolloin minuuden ja identiteetin kehitys on altis ulkopuolisille vaikutteille (Laursen & Hartl 2013). Lapset ja nuoret viettävät merkittävän ajan

2 Kasvatus 1/ Artikkeleita arkipäivistä koulussa ja koulun sosiaaliset suhteet ovat voimakkaasti yhteydessä nuorten kokemaan yksinäisyyteen (van Roekel, Scholte, Engels, Goossens & Verhagen 2015). Koululaisten yksinäisyys on huolen aiheena useissa OECD-maissa. Suomessa huoli lasten yksinäisyydestä on suuri, sillä yksinolo on lisääntynyt 2000-luvulla kaikissa ikäryhmissä ja vanhemmat viettävät lastensa kanssa entistä vähemmän aikaa (Tilastokeskus 2014). PISA-tutkimus osoittaa yksinäisyyden ja tietokoneella käytetyn ajan yhteyden. Eniten tietokonetta käyttävät kertoivat muita useammin tuntevansa itsensä koulussa yksinäisiksi ja ulkopuolisiksi sekä kokevansa, etteivät he saa helposti ystäviä. (Leino 2015.) Lisäksi tiedetään, että lapset ja nuoret kokevat enemmän yksinäisyyttä kouluympäristössä kuin vapaa-ajalla, sillä todennäköisyys tulla torjutuksi sosiaalisissa tilanteissa on suurempi koulussa kuin vapaaajalla (van Roekel ym. 2015). Satunnainen yksinäisyyden kokeminen on yleistä, mutta osa lapsista ja nuorista tuntee yksinäisyyttä ja torjutuksi tulemista päivittäin (Galanaki 2004; Kämppi ym. 2012). Näistä kroonisesti yksinäisistä lapsista ja nuorista on syytä olla huolissaan, sillä yksinäisyyden on osoitettu liittyvän heikkoon koulumenestykseen (Benner 2011) ja olevan merkittävä terveysriski altistaen muun muassa ahdistuneisuuteen ja masennukseen (Heinrich & Gullone 2006). Tämä tutkimus on osa WHO-Koululaistutkimusta, jossa kerätään tietoa lasten ja nuorten terveydestä ja hyvinvoinnista sekä niihin yhteydessä olevista tekijöistä. Laaja ja kansallisesti edustava aineisto kerätään neljän vuoden välein koko maan kattavalla satunnaisotoksella viidennen, seitsemännen ja yhdeksännen luokan oppilailta. Vastaamme tässä artikkelissa kahteen tutkimuskysymykseen. Ensimmäiseksi selvitämme koululaisten yksinäisyyden kokemisen yleisyyttä ja itse ilmoitettua läheisten ystävien määrää. Analysoimme myös, onko oppilaan vuosiluokka tai sukupuoli yhteydessä koettuun yksinäisyyteen tai itse ilmoitettuun ystävien määrään. Toiseksi tarkastelemme sitä, selittääkö kouluun liittyvä sosiaalinen tuki (vanhempien antama kouluun liittyvä tuki, luokkakavereiden tuki ja opettajien tuki) nuoren yksinäisyyden kokemista ja läheisten ystävien määrää koko aineistossa. Analysoimme lopuksi rakenneyhtälömallien ryhmävertailun avulla, selittävätkö sosiaalisen tuen ulottuvuudet (vanhempien tuki, perheen tuki ja luokkakavereiden tuki) koululaisen yksinäisyyden kokemista ja ystävien määrää yhtä voimakkaasti vuosiluokan ja sukupuolen mukaan muodostetuissa osajoukoissa. Yksinäisyyden määritelmiä Yksinäisyys on universaali, ihmisyyteen liittyvä ilmiö (Rokach 2004). Yksinäisyys määritellään subjektiivisesti koetuksi negatiiviseksi psyykkiseksi olotilaksi, jossa ihminen kokee ahdistusta määrällisesti tai laadullisesti puutteellisista ihmissuhteista (Galanaki 2004; Junttila & Vauras 2009; Weiss 1973). Tutkijat erottavat yksinäisyyden kokemuksen yksin olemisesta (Perlman & Peplau 1982), sillä ihmiset kokevat yksinäisyyden ja yksin olemisen eri tavoin. Yksinäisyyden yksilöllistä kokemista selitetään sillä, että yksilöt muodostavat itselleen sisäisen standardin hyvästä sosiaalisesta elämästä, johon he peilaavat sosiaalisia suhteitaan (cognitive discrepancy theory). Tämän teorian mukaan yksilö on tyytyväinen tilanteessa, jossa sosiaaliset suhteet täyttävät tai ylittävät asetetut vaatimukset. Mikäli sosiaaliset suhteet eivät yllä vaatimusten tasolle, yksilö kokee tyytymättömyyttä sosiaalisiin suhteisiinsa ja tuntee yksinäisyyttä. (Perlman & Peplau 1982.) Yksinäisyyden yksilöllistä kokemista on selitetty myös perintötekijöillä (Cacioppo ym. 2006), ja useat kaksostutkimukset vahvistavat tutkijoiden käsitystä siitä, että perimä selittää merkittävän osa yksilöllisestä yksinäisyyden kokemisesta (esim. Bartels, Cacioppo, Hudziak & Boomsma 2008). Yksinäisyyden moniulotteisuutta on mallinnettu jakamalla yksinäisyys-käsite sosiaaliseen ja emotionaaliseen yksinäisyyteen (Weiss 1973). Sosiaalinen yksinäisyys määritellään sosiaalisten verkostojen puutteeksi ja emotionaalinen yksinäisyys

3 Koululaisten yksinäisyys 36 Lyyra ym. läheisen tärkeän ystävyyssuhteen puutteeksi. Sittemmin Weissin (1973) esittämä määritelmä on laajalti hyväksytty ja sitä on sovellettu kouluikäisten yksinäisyyttä selvittävissä tutkimuksissa (esim. Hoza, Bukowski & Beery 2000; Junttila & Vauras 2009). Yksinäisyyden kokemista on tutkittu myös siihen liittyvien terveysriskien, persoonallisuuspiirteiden sekä sosiaalisten taitojen näkökulmasta. Tutkimukset osoittavat, että yksinäisyys liittyy muun muassa masennukseen (Heinrich & Gullone 2006), neuroottisuuteen (Vanhalst ym. 2012), huonoon itsetuntoon (Vanhalst, Luyckx, Scholte, Engels & Goossens 2013) sekä heikkoon sosiaaliseen kompetenssiin (Junttila, Vauras, Niemi & Laakkonen 2012). Aiempi tutkimus yksinäisyyden kokemisesta ja saadusta tuesta Yksinäisyyden kokemisen, sukupuolen ja vuosiluokan välisiä yhteyksiä on tarkasteltu useissa tutkimuksissa käyttäen erilaisia yksinäisyyden määritelmiä ja mittareita (esim. Galanaki 2004; Hoza ym. 2000; Junttila & Vauras 2009; Kämppi ym. 2012). Yleistä yksinäisyyttä selvittävien tutkimusten mukaan 10 % kouluikäisistä kokee itsensä yksinäiseksi päivittäin tai lähes päivittäin (Asher & Paquette 2003; Galanaki 2004). Usein koettu yksinäisyys lisääntyy siirryttäessä ylemmille luokille (Galanaki 2004; Kämppi ym. 2012) ja yksinäisyyden tunteet ovat melko pysyviä (Junttila & Vauras 2009). Tutkimukset, joissa yksinäisyyden pysyvyyttä on tutkittu muodostamalla yksinäisyyden kokemisen voimakkuuden perusteella ryhmiä, osoittavat, että yksinäisyyden profiilit voivat olla eritasoisia, mutta stabiliteetit ryhmissä ovat silti yleensä korkeita (Qualter ym. 2013; Vanhalst, Goossens, Luyckx, Scholte & Engels 2013). Tämä viittaa siihen, että yksinäisestä lapsesta kasvaa todennäköisesti yksinäinen nuori. Tutkimukset, joissa yksinäisyyden kokemisen yhteyttä sukupuoleen on tarkasteltu käyttäen Weissin (1973) esittämää yksinäisyyden kaksiulotteista määritelmää (sosiaalinen ja emotionaalinen ulottuvuus) osoittavat, että emotionaalinen yksinäisyys eli läheisten ystävien puute, on yleisempää pojilla kuin tytöillä (Hoza ym. 2000; Junttila & Vauras 2009). Sukupuolten välillä on eroja myös ystävyyssuhteiden laadussa, sillä pojat arvioivat ystävyyssuhteensa vähemmän läheisiksi kuin tytöt (Hoza ym. 2000). Sosiaalisessa yksinäisyydessä ei sen sijaan ole löydetty sukupuolten välisiä eroja (Junttila & Vauras 2009), mikä viittaa siihen, ettei tyttöjen ja poikien sosiaalisissa verkostoissa ole merkittäviä eroja. Tutkimuksissa, joissa yksinäisyyttä on selvitetty yksiulotteisena ilmiönä, yleisen yksinäisyyden kokemisen on osoitettu olevan yleisempää tytöillä kuin pojilla (Galanaki 2004; Rönkä, Rautio, Koiranen, Sunnari & Taanila 2013). Yksinäisyyden kokeminen koulussa on moniulotteinen ilmiö, johon liittyvät sosiaalinen ympäristö, yksilöiden väliset kehityserot, sosiaaliset normit ja ystävyyssuhteet (Krause- Parello 2008). Yksinäisyyden selvittäminen koulukontekstissa on tärkeää, sillä lapset ja nuoret kokevat enemmän yksinäisyyttä koulussa kuin vapaa-ajalla (van Roekel ym. 2015). Koulukiusaaminen vaikuttaa voimakkaasti yksinäisyyteen, sillä kiusaamisen kohteeksi joutuneet kokevat yksinäisyyttä erityisesti suhteessa vertaisiinsa (Kangasniemi 2008). Myös koulun koolla saattaa olla yhteyttä siihen, tunteeko oppilas kuuluvansa joukkoon (Thompson, Iachan, Overpeck, Ross & Gross 2006). Vanhemmat, luokkatoverit ja opettajat voivat tarjota nuorelle sosiaalista tukea koulunkäyntiin, ja heihin nuori muodostaakin erityyppisiä vuorovaikutussuhteita (Cauce, Felner & Primavera 1982). Nuorilla on läheinen ja epämuodollinen suhde heitä kokonaisvaltaisesti tukeviin vanhempiin ja ystäviin. Opettajan ja oppilaan välinen suhde on puolestaan muodollinen ja etäisempi. Kuitenkin opettajan tarjoama tuki on erittäin tärkeää lapselle ja nuorelle (Cauce & Srebnik 1990). Nuoren kokemaan yksinäisyyteen koulussa vaikuttaa erityisen voimakkaasti sosiaalisten suhteiden laatu ystävien ja luokkakavereiden kanssa (Krause-Parello 2008). Ne lapset, jotka

4 Kasvatus 1/ Artikkeleita eivät ole toisten lasten silmissä suosittuja, tuntevat itsensä yksinäisemmiksi kuin luokan niin sanotut suositut oppilaat (Asher &Paquette 2003). Vanhempien tuella on myös merkitystä. Junttila, Vauras ja Laakkonen (2007) osoittivat tutkimuksessaan vanhempien kyvykkyyden (parenting self-efficacy) yhteyden lapsen sosiaalisiin taitoihin ja sitä kautta myös lapsen kokemaan yksinäisyyteen. Rikkonainen perhetausta lisää niin ikään riskiä nuoren yksinäisyyden kokemiselle (Rew 2000). Parhaiten nuoren yksinäisyyden kokemista voidaan vähentää, kun he saavat sosiaalista tukea samanaikaisesti sekä opettajilta, luokkakavereilta että vanhemmilta (Cavanaugh & Buehler 2015). Tutkimuksen toteuttaminen Aineisto ja mittarit Tämän tutkimuksen aineistona käytettiin vuonna 2014 kerättyä, kansallisesti edustavaa WHO-Koululaistutkimuksen aineistoa. WHO- Koululaistutkimuksen otosta varten poimittiin tilastokeskuksen koulurekisteristä satunnaisotannalla 539 suomenkielistä peruskoulua, joista 65 % osallistui tutkimukseen. Tutkimusaineisto kerättiin koulussa oppituntien aikana anonyyminä ja osallistuminen perustui vapaaehtoisuuteen. Kysely täytettiin opettajan valvonnassa. Oppilaat sulkivat lomakkeensa kirjekuoriin, jotka laitettiin vastausajan päätyttyä palautuskuoreen, joka suljettiin oppilaiden nähden. Tutkimukseen osallistui yhteensä koululaista (poikia 2 914, tyttöjä 3 011), joista viidesluokkalaisia oli (poikia 1 011, tyttöjä 1 061), seitsemäsluokkalaisia (poikia 969, tyttöjä 949) ja yhdeksäsluokkalaisia (poikia 934, tyttöjä 1 001). Aineistossa sukupuolella ja vuosiluokalla ei ollut tilastollista yhteyttä (χ 2 (2) = 2.15; p =.34) eli tyttöjen ja poikien suhde oli sama kaikilla mitatuilla vuosiluokilla. Suurin osa vastanneista (87 %) asui kaupungissa tai maaseudulla kirkonkylässä. Vain reilu kymmenesosa (13 %) asui maaseudulla asutuskeskuksen ulkopuolella. Lähes kaikki (97 %) tutkittavat olivat taustaltaan suomalaisia ja syntyneet Suomessa. Yksinäisyyden kokemisen yleisyyttä mitattiin yhdellä kysymyksellä. Oppilaat vastasivat kysymykseen Tunnetko koskaan itseäsi yksinäiseksi?, ja arvioivat yksinäisyyden kokemistaan neljän vastausvaihtoehdon avulla (1 = hyvin usein, 2 = melko usein, 3 = joskus, 4 = en). Kysymys sisältyy WHO-Koululaistutkimuksen suomalaiseen kysymyspatteristoon. Ystävien lukumäärää mitattiin kysymällä Kuinka monta läheistä ystävää sinulla on?, johon vastaaja antoi numeerisen arvion ystävien lukumäärästä (0 = ei yhtään, 1 = yksi, 2 = kaksi, 3 = kolme tai useampia). Tämä kysymys sisältyy WHO-Koululaistutkimuksen vertaiskulttuuria (peer culture) selvittävään kysymyspatteristoon (Settertobulte, Warren, Freeman & Leppin 2002). Kouluympäristön sosiaalisen tuen tarkastelu kohdistui kolmelle osa-alueelle, joita olivat vanhempien antama koulunkäyntiin liittyvä tuki, luokkakavereiden tuki ja opettajan tuki (Samdal ym. 2002). Mittarissa on yhteensä 13 osiota, joita oppilaat arvioivat viisiportaisella Likertin asteikolla (1= täysin samaa mieltä,, 5 = täysin eri mieltä). Kouluympäristön so siaalinen tuki -mittari sisältyy WHO-Koululaistutkimuksen kouluympäristöä (school setting) selvittävään kansainväliseen kysymyspatteristoon (Samdal ym. 2002). Näistä osaalueista Vanhempien antama kouluun liittyvä tuki kuvaa vanhempien suhtautumista lapsen tai nuoren koulunkäyntiin sekä vanhempien valmiuksia ja halukkuutta tukea lastaan koulutyössä (viisi osiota, esim. Vanhempani ovat halukkaita auttamaan minua kotitehtävissä ; a =.84). Luokkakavereiden tuki kuvaa luokkakavereiden suhtautumista toisiinsa ja nuoren kokemaa hyväksyntää luokan keskuudessa (kolme osiota, esim. Muut oppilaat hyväksyvät minut sellaisena kuin olen ; a =.85). Opettajan tuki kuvaa opettajan suhtautumista oppilaisiin ja nuoren kokemaa opettajalta saatua kannustusta (viisi osiota, esim. Opettajat rohkaisevat minua ilmaisemaan oman mielipiteeni tunnilla ; a =.84).

5 Koululaisten yksinäisyys 38 Lyyra ym. Lisäksi analyyseissä käytettiin taustamuuttujina sukupuolta ja vuosiluokkaa. Sukupuolen vastaajat merkitsivät ympyröimällä oikean vastausvaihtoehdon (1 = tyttö, 2 = poika) ja vuosiluokan valitsemalla omaa vuosiluokkaansa kuvaavan vaihtoehdon (1 = 5. luokka, 2 = 7. luokka, 3 = 9. luokka). Aineiston analysointi Koetun yksinäisyyden yleisyyttä ja ystävien määrää analysoitiin kuvailevien tilastomenetelmien avulla (frekvenssit ja prosenttiosuudet). Ristiintaulukointia ja siihen perustuvaa χ²-testiä käytettiin taustamuuttujien (sukupuoli ja vuosiluokka) ja vastemuuttujien (yksinäisyyden kokeminen ja ystävien määrä) välisen riippumattomuuden selvittämiseen. Ensimmäisen vaiheen analyysit suoritettiin SPSS tilastoanalyysiohjelmalla. Sosiaalisen tuen vaikutusta yksinäisyyttä kuvaaviin muuttujiin tarkasteltiin rakenneyhtälömallinnuksen avulla, mitä edelsi aineiston tarkastaminen poikkeavien havaintojen sekä muuttujien normaalisuuden osalta. Sosiaalisen tuen yhteyttä koettuun yksinäisyyteen ja läheisten ystävien määrään analysoitiin Mplus-ohjelmiston (versio 7.0, Muthén & Muthén ) konfirmatorisella faktorianalyysillä sekä käyttämällä sosiaalisen tuen faktoreita yksinäisyyden kokemisen yleisyyden sekä ystävien määrän selittäjinä. Estimointimenetelmänä käytettiin MLR (maximum likelihood robust) -estimointimenetelmää, joka on vakaa muuttujien poikkeavuudelle normaalisuudesta. Puuttuvaa tietoa käsiteltiin MAR (missing at random) -oletuksen mukaisesti. Mallin sopivuutta aineistoon arvioitiin χ 2 -testillä, jossa χ 2 -testin arvoa vastaava p-arvo ilmaisee estimoidun mallin sopivuuden. Otoksen ollessa suuri χ 2 -testi hylkää mallin herkästi sopimattomana, vaikka estimoidun kova rianssimatriisin ja otoskovarianssimatriisin välinen poikkeama olisi merkityksettömän pieni (Leskinen 1987, 122). Tästä syystä sopivuuden arvioimiseen sovellettiin ensisijaisesti muita χ 2 -testiin perustuvia yhteensopivuusindeksejä, joissa otoskoon vaikutus on kontrolloitu. Mallin sopivuutta arvioitiin seuraavien yhteensopivuusindeksien avulla: CFI (comparative fit index) ja TLI (Tucker Lewis Index). Lisäksi käytimme indeksejä RMSEA (root mean square error of approximation) ja SRMR (square root mean error), jotka kertovat mallin riittämättömyydestä ja approksimaatiovirheen suuruudesta. Sopivuusindeksien tulkintaan sovellettiin Hun ja Bentlerin (1999) esittämiä raja-arvoja, joiden mukaan CFI:n ja TLI:n yli.95 olevat arvot viittaavat mallin hyvään sopivuuteen ja RMSEA:n ja SRMR:n tulee puolestaan alittaa annetut raja-arvot, jotka ovat.06 (RMSEA) ja.08 (SRMR). Rakenneyhtälömalli rakennettiin vaiheittain siten, että ensin varmennettiin faktorimallin rakenne koko aineistossa sekä sukupuolen ja vuosiluokan mukaan muodostetuissa osajoukoissa. Tämän jälkeen sosiaalisen tuen faktoreita käytettiin yksinäisyyden kokemisen ja ystävien määrän selittäjinä, jolloin samaan malliin yhdistettiin faktori- ja regressiomallit. Malli sovitettiin ensin koko aineistoon, jonka jälkeen siirryttiin ryhmävertailuihin. Ryhmävertailujen kiinnostuksen kohteena olivat faktoreiden ja mitattujen yksinäisyyttä kuvaavien muuttujien väliset regressiokertoimet, joten ryhmävertailu suoritettiin kolmen vaiheen kautta. Ensin estimoitiin samanaikaisesti vertailtaville osajoukoille malli, jossa faktorilataukset olivat yhtäsuuria ryhmien välillä ja regressiokertoimet estimoitiin ilman rajoituksia. Ryhmävertailun toisessa vaiheessa estimoitiin malli, jossa oli mukana vain nollasta eroavat regressiokertoimet. Malli estimoitiin ensin ilman regressiokertoimien rajoituksia ja sen jälkeen ryhmävertailun kolmannessa vaiheessa nollasta eroavat regressiokertoimet kiinnitettiin yhtäsuuriksi verrattavien ryhmien välillä. Satorra-Bentlerin skaalatulla peräkkäistestillä (Satorra & Bentler 2001) testattiin, voidaanko ryhmien väliset tilastollisesti merkitsevät regressiokertoimet olettaa yhtäsuuriksi vai heikentyykö mallin sopivuus oleellisesti regressiokertoimien yhtäsuuruuskiinnitysten myötä.

6 Kasvatus 1/ Artikkeleita Tulokset Yksinäisyyden kokemisen yleisyys ja ystävien määrä Tämän tutkimuksen nuorilla ajoittainen yksinäisyyden tunteminen oli yleistä ja yli puolet (57 %) vastanneista ilmoitti tuntevansa yksinäisyyttä hyvin usein, melko usein tai joskus. Hyvin usein yksinäisyyttä koki 4 % ja melko usein 8 % oppilaista. Yksinäisyyden kokeminen oli yleisempää tytöillä kuin pojilla i : tytöistä 16 % tunsi itsensä yksinäiseksi hyvin tai melko usein, kun vastaava osuus pojilla oli 8 %. Pojista yli puolet ja tytöistä kolmannes ilmoitti, ettei tunne itseään yksinäiseksi. Oppilaan vuosiluokka oli yhteydessä yksinäisyyden kokemiseen. Yksinäisyyden kokeminen oli yleisempää ylemmillä luokilla ii : viidesluokkalaisista 9 % ilmoitti tuntevansa itsensä yksinäiseksi hyvin tai melko usein, seitsemäsluokkalaisista yhtä usein yksinäisyyttä koki 12 % ja yhdeksäsluokkalaisista 15 %. Taulukossa 1 on esitetty yksinäisyyden kokemisen prosenttiosuudet vuosiluokittain ja sukupuolittain. Suurimmalla osalla koululaisista oli oman ilmoituksensa mukaan ainakin yksi ystävä. Koko aineiston tarkastelussa vain 2 % ilmoitti, ettei heillä ole yhtään läheistä ystävää. Suurimmalla osalla (72 %) nuorista oli ystäviä kolme tai useampia, etenkin pojilla (74 %) yleisemmin kuin tytöillä (69 %). Poikien keskuudessa oli kuitenkin tyttöjä enemmän niitä, joilla ei ollut lainkaan ystäviä iii. Myös vuosiluokka oli yhteydessä läheisten ystävien määrään. Ylemmillä luokilla oli enemmän niitä oppilaita, joilla ei ollut yhtään läheistä ystävää, ja vastaavasti vähemmän niitä oppilaita, joilla oli ystäviä kolme tai useampia iv. Yhdeksäsluokkalaisten poikien ryhmässä oli prosentuaalisesti eniten (4 %) niitä, joilla ei oman ilmoituksensa mukaan ollut yhtään läheistä ystävää. Taulukossa 2 on esitetty läheisten ystävien määrä vuosiluokittain ja sukupuolittain. TAULUKKO 1. Yksinäisyyden kokemisen prosenttiosuudet eri ryhmissä 5. luokka n= luokka n= luokka n=1922 pojat n=2863 tytöt n=2908 kaikki N=5842 Yksinäisyyden kokeminen P T K P T K P T K P T K hyvin usein melko usein joskus en i χ 2 (3, N=5843) = , p <.001 ii χ 2 (6, N = 5843) = 32.36, p <.001 TAULUKKO 2. Läheisten ystävien lukumäärän prosenttiosuudet 5. luokka n= luokka n= luokka n=1923 pojat n=2868 tytöt n=2985 kaikki N=5853 Ystävien määrä P T K P T K P T K P T K ei yhtään yksi kaksi kolme iii χ 2 (3, N = 5853) = 32.13, p <.001 iv χ 2 (6, N = 5853) = 20.84, p =.002

7 Koululaisten yksinäisyys 40 Lyyra ym. Sosiaalinen tuki yksinäisyyden ja ystävien määrän selittäjänä Oppilaiden ilmoittaman sosiaalisen tuen yhteyttä yksinäisyyteen tarkasteltiin rakenneyhtälömallin avulla. Taulukossa 3 on esitetty mallissa käytettyjen muuttujien keskinäiset korrelaatiot ja kuvailevat tiedot. Kaikki muuttujien väliset korrelaatiot olivat tilastollisesti merkitseviä. Sosiaalisen tuen kolmen faktorin mallit sopivat koko aineistolle ja osa-aineistoille (sukupuoli ja vuosiluokka) yhteensopivuusindeksitulosten mukaan hyvin, lukuun ottamatta χ 2 - TAULUKKO 3. Muuttujien väliset korrelaatiot (Pearson), keskiarvot, minimi- ja maksimiarvot, keskihajonnat sekä vinous- ja huipukkuustestien arvot Yksinäisyys 1. Yleisyys Yst. määrä Vanhempien tuki 3. VT VT VT VT VT Luokan tuki 8. LT LT LT Opettajan tuki 11. OT OT OT OT OT keskiarvo minimi maksimi keskihajonta vinous huipukkuus Huom. kaikki muuttujien väliset korrelaatiot olivat merkitseviä tasolla p<.01

8 Kasvatus 1/ Artikkeleita testien tuloksia. Kaikki sosiaalisen tuen muuttujat latautuivat voimakkaasti pääfaktorilleen latausten vaihdellessa välillä.64 ja.81. Seuraavaksi koko aineistolle estimoitiin rakenneyhtälömalli, jossa sosiaalisen tuen kolme faktoria olivat yksinäisyyden kokemisen ja ystävien määrän selittäjinä. Luokkakavereiden tuki näyttäisi olevan merkittävin yksinäisyyden kokemista vähentävä tekijä, kun tuloksia tarkasteltiin koko aineistosta sekä sukupuolittain ja vuosiluokittain. Oppilaan kokema sosiaalinen tuki ennakoi myös suurempaa ystävien määrää. Vanhempien antama kouluun liittyvä tuki vähensi oppilaan kokemaa yksinäisyyttä merkitsevästi. Opettajan tuella ei sen sijaan ollut koko aineistotason tarkastelussa vaikutusta siihen, kuinka usein oppilas kokee itsensä yksinäiseksi tai kuinka monta ystävää hänellä on. Sosiaalisen tuen faktorit selittivät koetun yksinäisyyden vaihtelusta 16 % ja ystävien määrän vaihtelusta 6 %. Estimointitulokset on esitetty kuviossa 1. KUVIO 1. Sosiaalisen tuen faktorit yksinäisyyden ja ystävien määrän selittäjinä, koko aineisto (N=5916, standardoitu ratkaisu)

9 Koululaisten yksinäisyys 42 Lyyra ym. Sukupuolen ja vuosiluokan yhteys yksinäisyyteen Ryhmävertailulla analysoitiin sitä, selittävätkö erilaiset sosiaalisen tuen muodot yhtä voimakkaasti yksinäisyyden kokemista ja ystävien määrää taustamuuttujien (sukupuoli ja vuosiluokka) mukaan muodostetuissa ryhmissä. Ryhmäkohtaiset analyysit suoritettiin erikseen tytöille ja pojille sekä eri vuosiluokille. Tytöt ja pojat erosivat siten, että vanhempien antama kouluun liittyvä tuki vähensi yksinäisyyden kokemista etenkin tyttöjen ryhmässä ja oli tytöillä yhteydessä siihen, että ystäviä oli useampia. Sukupuolittaisessa tarkastelussa selvisi myös, että opettajan tuella oli merkitsevä yhteys ystävien määrään tyttöjen ryhmässä. Opettajan tuen ja ystävien määrän välinen regressiokerroin on kuitenkin erisuuntainen kuin muut mallin regressiokertoimet, mikä viittaa siihen, että ne tyttöoppilaat, joilla ei ole ystäviä kokevat saavansa opettajalta enemmän tukea kuin ne tytöt, joilla ystäviä on enemmän. Sosiaalisen tuen faktorit selittivät koetun yksinäisyyden vaihtelusta tyttöjen ryhmässä 18 % ja poikien ryhmässä 14 %. Ystävien määrän vaihtelusta faktorit selittivät molemmissa ryhmissä 6 %. Tyttöjen ja poikien ryhmäkohtaisten mallien estimoidut regressiokertoimet on esitetty kuviossa 2. Vuosiluokkakohtaisten analyysien mukaan (kuvio 3) viidesluokkalaisten keskuudessa luokan tuki oli erityisen merkittävä selittäjä koetun yksinäisyyden vähenemiselle ja ystävien suuremmalle lukumäärälle. Vanhempien antama tuki vähensi yksinäisyyden kokemista kaikilla vuosiluokilla, mutta vanhempien tuki ennusti suurempaa ystävien määrää vain yhdeksäsluokkalaisten ryhmässä. Viidesluokkalaisten ryhmässä opettajan tuen ja ystävien määrän sekä koetun yksinäisyyden väliset reg- KUVIO 2. Tyttöjen ja poikien regressiokertoimet (standardoitu ratkaisu)

10 Kasvatus 1/ Artikkeleita KUVIO 3. Viidesluokkalaisten, seitsemäsluokkalaisten ja yhdeksäsluokkalaisten regressiokertoimet (standardoitu ratkaisu) ressiokertoimet olivat merkitsevät, mutta erisuuntaiset kuin muut mallissa olevat regressiokertoimet. Näyttäisi siltä, että ne viidesluokkalaiset oppilaat, jotka kokevat itsensä usein yksinäisiksi tai joilla ei ole ystäviä, saavat opettajalta enemmän tukea kuin muut oppilaat. Muilla vuosiluokilla opettajan tuella ei ollut merkitystä. Sosiaalisen tuen faktorit selittivät koetun yksinäisyyden vaihtelusta viidesluokkalaisilla 20 %, seitsemäsluokkalaisilla 16 % ja yhdeksäsluokkalaisilla 14 %. Vastaavat selitysasteet ystävien määrän vaihtelulle olivat 9 %, 5 % ja 6 %. Kuten aiemmin on todettu, tutkimuksessa tarkasteltiin myös sitä, heikentyykö mallin sopivuus oleellisesti regressiokertoimien yhtäsuuruuskiinnitysten myötä. Ryhmävertailun mukaan sosiaalisen tuen faktoreiden ja yksinäisyyttä kuvaavien muuttujien välisiä tilastollisesti merkitseviä regressiokertoimia ei voida pitää samoina tyttöjen ja poikien ryhmissä (H0: χ 2 (182) = , p <.001; H1: χ 2 (178) = , p <.001; SB peräkkäistesti: χ 2 (4) = 17.43, p =.002). Tulos tarkoittaa sitä, että vanhempien antama tuki, luokkakavereiden tuki ja opettajan tuki vaikuttavat eri voimakkuudella koettuun yksinäisyyteen ja ystävien määrään tytöillä kuin pojilla. Sen sijaan luokkatasojen välillä ei ole tilastollisesti merkitsevää eroa siinä, kuinka voimakkaasti vanhempien antama tuki, luokkakavereiden tuki ja opettajan tuki selittävät koettua yksinäisyyttä ja ystävien määrää (H0: χ 2 (281) = , p <.001; H1: χ 2 (275) = , p <.001; SB peräkkäistesti: χ 2 (6) = 7.72, p =.260).

11 Koululaisten yksinäisyys 44 Lyyra ym. Pohdinta Tämän tutkimuksen tulokset osoittivat, että yksinäisyyden kokeminen on yleistä koululaisten keskuudessa ja yli puolet tutkimukseen osallistuneista lapsista ja nuorista ilmoitti tuntevansa yksinäisyyttä ainakin satunnaisesti. Lisäksi useampi kuin joka kymmenes lapsi ja nuori koki yksinäisyyttä hyvin tai melko usein. Suomalaisten kouluikäisten yksinäisyyden kokeminen oli siis vuonna 2014 samalla tasolla kuin vuonna 2010 toteutetussa tutkimuksessa (Kämppi ym. 2012). Tulokset ovat samansuuntaisia myös kansainvälisten tutkimusten kanssa: niiden mukaan noin 10 % lapsista ja nuorista kokee itsensä usein yksinäiseksi (Asher & Paquette 2003; Galanaki 2004). Ystävyyssuhteet ovat yhteydessä koettuun yksinäisyyteen (Asher & Paquette 2003; Russell, Cutrona, McRae & Gomez 2012). Koettu yksinäisyys ja ystävien määrä korreloivat merkitsevästi myös tässä aineistossa, mikä osoittaa yksinäisyyden kokemisen olevan yleisempää oppilailla, joilla on vähemmän ystäviä. Korrelaation kohtalainen taso osoittaa kuitenkin myös myös sen, että ystävättä oleminen ja yksinäisyyden kokeminen eivät ole toistensa synonyymeja. Tässä tutkimuksessa suurimmalla osalla vastaajista oli ystäviä kolme tai enemmän. Kouluissa oli kuitenkin pieni joukko lapsia ja nuoria, joilla ei ollut yhtään läheistä ystävää ja suurin prosentuaalinen osuus oli yhdeksäsluokkalaisten poikien ryhmässä. Poikien yksinäisyys huolestuttaa, ja esimerkiksi Junttila (2014) tuo esiin, ettei poikien yksinäisyyttä ehkä tunnisteta, sillä saatetaan ajatella, etteivät he tarvitse läheistä ystävää. Pojat eivät myöskään kerro yhtä avoimesti tunteistaan kuin tytöt. (Junttila 2014.) Vaikka ystävien määrällä on merkitystä yksinäisyyden kokemiseen, niin tämän hetken tutkimustiedon perusteella yksikin hyvä ystävä riittää poistamaan yksinäisyyden kokemisen, ja siksi ystävien lukumäärän käyttämistä yksinäisyyden selittäjänä on kyseenalaistettu (Asher & Paquette 2003; Junttila, Kainulainen & Saari 2015). Tässä tutkimuksessa tytöt kokivat yleisemmin yksinäisyyttä kuin pojat, mikä vahvistaa aikaisempia tuloksia tyttöjen ja poikien välisistä eroista yleisessä yksinäisyyden kokemisessa (esim. Galanaki 2004). Yleistä yksinäisyyden kokemista selvitettiin yhdellä kysymyksellä ja siksi tuloksia ei voida verrata tutkimuksiin, joissa lasten ja nuorten yksinäisyyden kokemista on analysoitu emotionaalisen ja sosiaalisen ulottuvuuden avulla. Näissä tutkimuksissa on osoitettu poikien emotionaalisen yksinäisyyden olevan yleisempää kuin tytöillä (esim. Hoza ym. 2000; Junttila & Vauras 2009). Emotionaalinen yksinäisyys määritellään läheisen ystävyyssuhteen puutteeksi, joten sitä voitaneen peilata tämän tutkimuksen tuloksiin, joiden mukaan pojille on tyttöjä yleisempää se, ettei heillä ole yhtään läheistä ystävää. Koulunkäyntiin liittyvä sosiaalinen tuki oli merkittävä selittäjä lapsen ja nuoren yksinäisyyden kokemiselle. Tämän tutkimuksen perusteella oppilaat, jotka kokivat saavansa tukea luokkakavereiltaan, kokivat yksinäisyyttä harvemmin kuin ne, jotka kokivat luokan tuen vähäisempänä. Tämän tutkimuksen mukaan vanhempien antama kouluun liittyvä tuki näyttäisi vähentävän yksinäisyyttä ja tukevan suurempaa ystävien määrää. Tulos tukee hiljattain julkaistun tutkimuksen tuloksia, joiden mukaan vanhemman tuki on merkittävä yksinäisyyden selittäjä (Cavanugh & Buehler 2015). Ryhmävertailu osoitti, että vanhempien tuki vähensi yksinäisyyden kokemista enemmän tyttöjen kuin poikien ryhmässä. Tyttöjen on ehkä helpompi kertoa mieltään painavista asioista vanhemmilleen, jolloin he myös kokevat vanhempien tuen merkityksellisempänä. Kouluympäristön sosiaalisen tuen muodoista opettajan vaikutus yksinäisyyden kokemiseen ja ystävien määrään oli pienin. Merkittävintä opettajan tuki oli tytöille ja lisäksi luokka-asteista viidesluokkalaisille. Tulosten mukaan kuitenkin juuri opettajalta paljon tukea saavat kokivat myös useammin yksinäisyyttä ja heillä oli vähän ystäviä, mikä tarkoittaa sitä, että opettajat tukevat ja kannustavat yksinäisiä lapsia. Opettajat siis tunnistavat ja ottavat huomioon yksinäiset oppilaat, vaikka Kangas-

12 Kasvatus 1/ Artikkeleita niemen (2008) mukaan nämä lapset ja nuoret ovatkin usein eristäytyneitä, hiljaisia ja vähäpuheisia, mikä tekee yksinäisyyden tunnistamisesta haastavaa. Se, että opettajan tuki oli merkitsevä selittäjä alakoulussa mutta ei enää yläkoulussa, johtunee siitä, että alakoulussa luokanopettajan ja oppilaan välille muodostuu tiiviimpi ja läheisempi suhde kuin yläkoulussa, jossa oppilaalla on paljon eri opettajia. Kaiken kaikkiaan tämän tutkimuksen tulokset vahvistavat käsitystä siitä, että nuoren kokema sosiaalinen tuki kouluympäristössä on yhteydessä nuoren kokemaan yksinäisyyteen ja ystävien määrään (Krause-Parello 2008). Tutkimus nosti yksinäisyyden määrittelemisestä ja mittaamisesta esiin kiinnostavia kysymyksiä, jotka ovat samalla tutkimuksen rajoituksia. Käytimme tässä tutkimuksessa WHO-Koululaistutkimuksen laajaa ja kansallisesti kattavaa kyselyaineistoa. WHO-Koululaistutkimuksessa yksinäisyyden kokemisen yleisyyttä kysytään yhdellä kysymyksellä. Mittarin käyttöä puoltaa se, että vastaavaa menettelyä yksinäisyyden kokemisen yleisyyden mittaamiseen on käytetty myös useissa muissa tutkimuksissa (esim. Achenbach 1991; Cavanaugh & Buehler 2015; Galanaki 2004). Lisäksi tämä yksittäinen kysymys yksinäisyyden yleisyydestä korreloi voimakkaasti yleisesti käytetyn yksinäisyyden kokemista kuvaavan UCLA Loneliness Scale (Russell, Peplau & Ferguson 1978) -mittarin kanssa, silloin kun UCLAmittaria käytetään yksiulotteisena yleisen yksinäisyyden kuvaajana (Cavanaugh & Buehler 2015). Yksinäisyyden mittaamista yhdellä osiolla voidaan kuitenkin kritisoida muun muassa siksi, että vastaajat saattavat käsittää yksinäisyyden eri tavoin kuin tutkijat ovat tarkoittaneet, vaikka on näyttöä myös siitä, että lapset ja nuoret osaavat määritellä jo varhaisella iällä yksinäisyyden ja tunnistavat yksin olemisen ja yksinäisyyden erot (Galanaki 2004). Yksinäisyyden tutkiminen on tärkeää, sillä yksinäisyys on suuri uhka suomalaisten hyvinvoinnille. Tilastokeskuksen vuonna 2014 julkaiseman ajankäyttötutkimuksen mukaan 2000-luvulla yksin vietetty aika on lisääntynyt kaikissa ikäryhmissä samanaikaisesti, kun vanhempien ja lasten yhdessä viettämä aika on vähentynyt (Tilastokeskus 2014). Yksinäisten lasten sosiaalisten suhteiden tukemiseen tulee kiinnittää erityistä huomiota, sillä yksinäisyyden hinta syrjäytymisenä, masennuksena tai heikkona opintomenestyksenä on huomattavan suuri (esim. Benner 2011; Heinrich & Gullone 2006). Suomessa on arvioitu, että yhden syrjäytyneen nuoren kustannukset yhteiskunnalle ovat jopa 1,2 miljoonaa euroa (Taloussanomat 2011). Koulut ovat tärkeä kasvuympäristö lapsille ja nuorille. Lapselle ja nuorelle on tärkeää saada kouluun liittyvää sosiaalista tukea eri lähteistä ja jokaista tuen muotoa tarvitaan yksinäisyyden ehkäisemisessä ja vähentämisessä. Lasta ja nuorta kokonaisvaltaisesti tukevat vanhemmat ja ystävät vähentävät todennäköisyyttä yksinäisyyden kokemiselle ja liittyvät myös suurempaan ystävien määrään. Sen sijaan ne koululaiset, jotka tuntevat itsensä yksinäisiksi, saavat tukea kouluympäristössä opettajalta. Opettajan rooli kouluympäristössä onkin tärkeä, sillä hän voi toiminnallaan tukea oppilaiden kaveruussuhteita ja siten vähentää yksinäisyyden kokemista. Opettajat ovat avaintoimijoita kouluissa, ja jatkossa on tärkeää selvittää, millä keinoin opettajat voivat parhaiten tukea yksinäisiä lapsia ja nuoria. Yksilön ja yhteiskunnan edun mukaista on, että yksinäisyyden ongelmaan puututaan monelta taholta mahdollisimman varhaisessa vaiheessa, jolloin sen aiheuttamat inhimilliset ja taloudelliset vauriot jäävät mahdollisimman pieniksi. Lähteet Achenbach, T. M Manual of the youth self-report form and 1991 profile. University of Vermont, Department of Psychiatry. Asher, S. R. & Paquette, J. A Loneliness and peer relations in childhood. Current Directions in Psychological Science 12 (3), Bartels, M., Cacioppo, J. T., Hudziak, J. & Boomsma, D. I Genetic en environmental contributions to stability in loneliness throughout childhood. American Journal of Medical Genetics 147B, Benner, A. D Latino adolescents loneliness, acade-

13 Koululaisten yksinäisyys 46 Lyyra ym. mic performance, and their buffering nature of friendships. Journal of Youth and Adolescence 40 (5), Cacioppo, J. T., Hawkley, L. C., Ernst, J. M., Berntson, G. G., Nouriani, B. & Spiegel, D Loneliness within a nomological net: An evolutionary perspective. Journal of Research in Personality 40 (6), Cauce, A. M., Felner, R. D. & Primavera, J Social support in high-risk adolescents: Structural components and adaptive impact. American Journal of Community Psychology 10 (4), Cauce, A. M. & Srebnik, D. S Returning to social support systems: A morphological analysis of social networks. American Journal of Community Psychology 18 (4), Cavanaugh, A. M. & Buehler, C Adolescent loneliness and social anxiety: The role of multiple sources of support. Journal of Social and Personal Relationships. DOI: / Erikson, E. H Identity: Youth and crisis. New York: W. W. Norton. Galanaki, E Are children able to distinguish among the concepts of alones, loneliness, and solitude? International Journal of Behavioral Development 28 (5), Heinrich, L. M. & Gullone, E The clinical significance of loneliness: a literature review. Cinical Psychology Review 26 (6), Hoza, B., Bukowski, W. M. & Beery, S Assessing peer network and dyadic loneliness. Journal of Clinical Child Psychology 29 (1), Hu, L. T. & Bentler, P. M Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equations Modeling 6, Junttila, N Aina yksin? Lapsemme 4, Junttila, N., Kainulainen, S. & Saari, J Mapping the lonely landscape assessing loneliness and its consequences. The Open Psychology Journal 8, DOI: / Junttila, N. & Vauras, M Loneliness among schoolaged children and their parents. Scandinavian Journal of Psychology 50 (3), Junttila, N., Vauras, M. & Laakkonen, E The role of parenting self-efficacy in children s social and academic behavior. European Journal of Psychology of Education 22 (1), Junttila, N., Vauras, M., Niemi, P. M. & Laakkonen, E Multisource assessed social competence as a predictor for children s and adolescents later loneliness, social anxiety, and social phobia. Journal of Educational Research Online 4 (1), Kangasniemi, J Yksinäisyyden kokemisen avainkomponentit Yleisradion tekstitelevision Nuorten palstan kirjoituksissa. Jyväskylä Studies in Humanities 107. Krause-Parello, C. A Loneliness in the school setting. The Journal of School Nursing 24 (2), Kämppi, K., Välimaa, R., Ojala, K., Tynjälä, J., Haapasalo, I., Villberg, J. & Kannas. L Koulukokemusten kansainvälistä vertailua 2010 sekä muutokset Suomessa ja Pohjoismaissa WHO-koululaistutkimus (HBSC-study). Koulutuksen seurantaraportit 2012:8. Helsinki: Opetushallitus. Laursen, B. & Hartl, A. C Understanding loneliness during adolescence: developmental changes that increase the risk of perceived social isolation. Journal of Adolescence 36 (6), Leino, K Teknologian käyttö kotona ja koulussa. Teoksessa J. Välijärvi & P. Kupari (toim.) Millä eväillä uuteen nousuun? PISA 2012 tutkimustuloksia. Opetusja kulttuuriministeriön julkaisuja 2015:6, Leskinen, E Faktorianalyysi: Konfirmatorisen faktorimallien teoria ja rakentaminen. Jyväskylän yliopiston tilastotieteen julkaisuja 1. Muthén, L. K., & Muthén, B. O Mplus -statistical analysis with latent variables. User s guide version 7. Los Angeles, CA: Author. Perlman, D. & Peplau, L. A Theoretical approaches to loneliness. Teoksessa A. Peplau & D. Perlman (toim.) Loneliness: A sourcebook of current theory, research, and therapy. New York: Wiley Interscience, Qualter, P., Brown, S. L., Rotenberg, K. J., Vanhalst, J., Harris, R. A., Goossens, L., Bangee, M. & Munn, P Trajectors of loneliness during childhood and adolescence: Predictors and health outcomes. Journal of Adolescence 36 (6), Rew, L Friends and pets as companions: strategies for coping with loneliness among homeless youth. Journal of Child and Adolescents Psychiatric Nursing 13 (3), Rokach, A Loneliness then and now: Reflections on social and emotional alienation in everyday life. Current Psychology 23 (1), Russell, D., Peplau, L. A. & Ferguson, M. L Developing a measure of loneliness. Journal of Personality Assessment 42 (3), Russell, D. W., Cutrona, C. E., McRae, C. & Gomez, M Is loneliness the same as being alone. The Journal of Psychology 146 (1 2), Rönkä, A., Rautio, A., Koiranen, M., Sunnari, V. & Taanila, A Experience of loneliness among adolescent girls and boys: Northern Finland Birth Cohort 1986 study. Journal of Youth Studies 17 (2), Samdal, O., Torsheim, T., Danielson, M., Dür, W., Hetland, J., Unkovska, L. K. & Välimaa, R Chapter 13 Focus area rationale: School setting. Teoksessa C. Currie, O. Samdal, W. Boyce & B. Smith (toim.) Health behavior in school-aged children: a WHO cross-national study research protocol for the 2001/02 survey. Scotland, Edinburgh: HBSC, Satorra, A. & Bentler, P. M A scaled difference chisquare test statistic for moment structure analysis. Psychometrika 66 (4), Settertobulte, W., Warren, W., Freeman, J. & Leppin, A Peer culture. Teoksessa C. Currie, O. Samdal, W.

14 Kasvatus 1/ Artikkeleita Boyce & B. Smith (toim.) Health behavior in schoolaged children: a WHO cross-national study. Research protocol for the 2001/2002 survey. Europe: HBSC. Taloussanomat Nuori putoaa putkesta lasku 1,2 miljoonaa. Taloussanomat (Luettu ) Thompson, D. R., Iachan, R., Overpeck, M., Ross, J. G. & Gross, L. A School connectedness in the health behavior in school-aged children study: The role of student, school, and school neighborhood characteristics. Journal of School Health 76 (7), Tilastokeskus Ajankäyttötutkimus (Luettu ) Vanhalst, J., Goossens, L., Luyckx, K., Scholte, R. H. J & Engels, R. C. M. E The development of loneliness from mid- to late adolescence: Trajectory classes, personality traits, and psychological functioning. Journal of Adolescence 36 (6), Vanhalst, J., Klimstra, T. A., Luyckx, K., Scholte, R. H. J., Engels, R. C. M. E. & Goossens, L The interplay of loneliness and depressive symptoms across adolescence: Exploring the role of personality traits. Journal of Youth and Adolescence 41 (6), Vanhalst, J., Luyckx, K., Scholte, R. H. J., Engels, R. C. M. E. & Goossens, L Low self-esteem as a risk factor for loneliness in adolescence: Perceived but not actual social acceptance as an underlying mechanism. Journal of Abnormal Child Psychology 41 (7), van Roekel, E., Scholte, R. H. J., Engels, R. C. M. E., Goossens, L. & Verhagen, M Loneliness in the daily lives of adolescents: An experience sampling study examining the effects of social contexts. Journal of Early Adolescence 35 (7), Weiss, R. S Loneliness. The experience of emotional and social isolation. Cambridge, MA: The MIT press. Saapunut toimitukseen Hyväksytty julkaistavaksi