Kyl määki. Turun peruskoulujen oppilaanohjauksen käsikirja. Koonnut Petri Niemi

Transkriptio

1 Kyl määki Turun peruskoulujen oppilaanohjauksen käsikirja Koonnut Petri Niemi

2 Kyl määki Koonnut Petri Niemi Kuvat Lauri Tiikasalo Esa Mikkonen Taitto Antti Huttunen Turku 2011

3 SISÄLLYSLUETTELO Esipuhe Suorittamisen ohjaamisesta toimintakyvyn ohjaamiseen Käsikirjan teoreettinen viitekehys Holistinen oppilaskeskeinen ohjausmalli Ohjauksen tuloksellisuuteen vaikuttavat osa-alueet Ohjaaminen Ohjaus yläkoulussa Opiskelun ja oppimisen ohjaaminen Kasvun ja kehityksen tukeminen Ennaltaehkäisevä ohjaus Ryhmäyttäminen ja orientoituminen yläkouluopintoihin Turvallinen oppimisympäristö Elämänsuunnittelun- ja uranvalinnan ohjaus Työelämään tutustumisen ohjaus Moniammatillinen yhteistyö Nivelvaiheyhteistyö Koulun ohjaussuunnitelma Oppilaanohjaus peruskoulussa Oppilaanohjaustyö prosessina Oppilaanohjaajaan toimenkuva Oppilaanohjauspolku peruskoulussa Oppilaanohjauksen työmuodot Toiminnalliset menetelmät Tieto ja viestintätekniikan hyödyntäminen Oppilaanohjaus alakoulussa ja yläkoulun nivelvaiheessa Oppilaanohjaus yläkoulussa ja toisen asteen nivelvaiheessa Tehostettu oppilaanohjaus Erityinen tuki oppilaanohjauksessa Oppilaanohjauksen arviointi ja kehittäminen Arviointi Kehittäminen Oppilaanohjaajien yhteistyö ja ohjaustyön koordinointi Lähteet Liite 1. Yläkoulun oppilaanohjauksen kokonaissuunnitelma Liite 2. Varhaisen puuttumisen toimintamalli...91 Liite 3: Luokanvalvojan tehtävät Liite 4. Yleinen, tehostettu ja erityinen tuki ja ohjaus Liite 5. Koulun ohjaussuunnitelman runko Liite 6. Oppimaan ohjaaminen yläkoulussa

4 4 Esipuhe Kyl määki on Turun murretta ja se tarkoittaa kyllä minäkin. Tämä viittaa käsikirjan kaikki ohjaavat -rajaukseen. Tässä ohjauksen käsikirjassa tarkastellaan ohjausta oppilaanohjaajan erityistehtävän näkökulmasta ja kaikkien opettajien tekemän ohjauksen näkökulmasta. Käsikirjaan on koottu kuvauksia oppilaanohjaustyöstä ja koulun muusta ohjaustyöstä, jonka voidaan katsoa kuuluvan oppilaanohjaajan koordinointitehtävän piiriin. an on koottu jo vakiintuneita käytäntöjä ja vuosina toteutetun oppilaanohjauksen kehittämistoiminnan tuloksia. Oppaan tarkoitus on tehdä oppilaanohjaajan moniulotteinen työn näkyväksi. Tämä ohjauksen käsikirja on tarkoitettu oppilaanohjaajille, opettajille ja yhteistyökumppaneille. Ohjauksen kehittämistyössä pyrittiin luomaan yhteinen käsitys siitä, mihin ohjaustyöllä pyritään ja miten toteutetaan opetussuunnitelman velvoittamat ohjaustehtävät. Suunnitelman avulla pyritään helpottamaan uusien toimijoiden liittymistä yhteistyöhön sekä luomaan perusta ohjaustyön edelleen kehittämiselle. Käsikirjassa tarkastellaan oppilasta kokonaispersoonana ja ohjaustyötä oppilasta voimaannuttavana ja osallistavana prosessina, jonka aikana tuetaan oppilaan kasvua ja kehitystä. Tavoite kuvaa sitä, että peruskoulutuksessa on siirrytty suoritus- ja tietämispainotteisista tavoitteista kasvu-, ymmärtämis-, osaamis- ja kehittymistavoitteiden suuntaan. Voimaannuttavassa ja osallistavassa ohjausympäristössä oppilas harjoittelee oman elämänsä hallinnan taitoja ja siksi tarkastelun kohteena ovat opettajien ohjauskäytänteet ja koulujen ohjausmekanismit. Kehittämisjakson aikana vuosina pohdittiin, miten voitaisiin parantaa koulujen oppimisympäristöjä ja ennaltaehkäistä koulunkäyntiin sekä ura- ja ammatinvalintaan liittyviä ongelmia. Opetusministeriö asetti hankkeen yhdeksi keskeiseksi tavoitteeksi kehittää oppilaanohjausta niin, että oppilas kykenee tekemään paremmin tietoon perustuvia koulutus- ja ammatinvalintapäätöksiä. Nuoren tulisi kyetä tekemään koulutusvalintoja, jotka pohjautuvat hänen omiin vahvuuksiinsa, mutta kytkeytyvät samalla työmarkkinoiden kysyntään. Turun oppilaanohjauksen kehittämistyössä keskityttiin työelämään tutustumisen ja ennaltaehkäisevän ohjauksen käytäntöjen parantamiseen. Ennaltaehkäisevällä ohjauksella tarkoitetaan niitä toimenpiteitä, joita koulu tekee ehkäistäkseen erilaisia kasvun ja oppimisen ongelmia. Ennaltaehkäisevän ohjauksen kehittämisen tavoitteena on ollut oppilaiden tasapainoisen kasvun ja kehittymisen edistäminen sekä välittämisen ja myönteisen vuorovaikutuksen kulttuurin luominen kouluyhteisössä. Työelämään tutustumiseen liittyvät käytännöt on koottu TET-torille (ks. Tämän lisäksi kehitettiin oppilaanohjaajien yhteistyökäytäntöjä ja pyrittiin vaikuttamaan ohjauksen saatavuuden paranemiseen. Oppaan sisältöön ovat vaikuttaneet Turun kasvatus- ja opetustoimen oppilaanohjaajat ja ne opettajat, jotka ovat osallistuneet työelämään tutustumista ja ennaltaehkäisevää ohjausta käsitteleviin työpajoihin. Oppimaan ohjaamiseen liittyvää materiaalia on koottu ryhmässä, jossa on ollut mukana Turun seutukunnan opettajia ja oppilaanohjaajia. Peruskoulun ja toisen asteen nivelvaiheen ohjauskäytäntöjä on kehitetty eri hankkeiden kanssa yhteistyössä. Petri Niemi

5 5 LUKU 1 Suorittamisen ohjaamisesta toimintakyvyn ohjaamiseen

6 6 1. Suorittamisen ohjaamisesta toimintakyvyn ohjaamiseen Suomi poikkeaa monesta muusta Euroopan maasta siinä, että ura- ja ammatinvalinnan ohjaus on integroitu oppilaitosten perustehtävän kiinteäksi osaksi (ks. Oppilaanohjaus yläkoulussa on Suomessa erillinen oppiaine muiden peruskoulun oppiaineiden joukossa. Oppilaanohjaaja on siis yhtä aikaa sekä opettaja että koulutuksen ja ammatinvalinnanohjauksen asiantuntija. Oppilaanohjauksen strategia -kuvio vastaa kysymykseen: Mitä peruskoulun yläluokkien oppilaanohjaus Turussa on tai sen tulisi olla? Oppilaanohjausta tarkastellaan oppilaan subjektiivisena oikeutena saada pätevän opinto-ohjaajan monipuolista uraja ammatinvalinnan ohjausta koko yläkoulun ajan (ks. kuvio 1). Oppilaanohjausstrategian tarkoitus on kuvata kokonaisuutta, joista oppilaanohjauksen laatu rakentuu ja saada sitoutettua eri osapuolet oppilaanohjauksen kehittämiseen. TÄTÄ TAVOITTELEMME Oppilaan kokonaishyvinvoinnin edistäminen ja sosiaalistaminen Oppilaan vahvuuksiin perustuva onnistunut koulutusvalinta TÄMÄ SAAVUTETAAN Opiskelumotivaatio Työelämän tarpeiden ja oppilaan vahvuuksien yhdistäminen Jatkokoulutukseen sitoutuminen NÄILLÄ KEINOIN Päätöksentekoon valmentava ohjausprosessi Monimuotoiset työmenetelmät ja -muodot Oppilaan tarpeen mukaista ohjausta Tieto- ja viestintätekniikan hyödyntäminen Työelämään tutustuminen osana ura- ja koulutusalavalintaa Kodin ja koulun yhteistyö Kaikki ohjaa -periaatteen toteuttaminen kouluissa Moniammatillinen yhteistyö osana opetustoimen ohjauspalveluita Yhteistyö oppilaitoksiin Yhteistyö työelämään Tavoitteelliset yläkouluopinnot TÄTÄ TARVITAAN Aikaresurssit Vuosityöaikasuunnitelma Oppilaan tarpeen mukainen oppilaanohjaus Oppilaanohjauksen suunnittelu, koordinointi, yhteistyö ja johtaminen Henkilöresurssit Yksi päätoiminen oppilaanohjaaja kutakin 250 oppilasta kohden Oppilaanohjaajien yhteistyön koordinointi Oppilaanohjauksen ja työelämäyhteistyön koordinointi Oppilaanohjauksen ja nivelvaiheyhteistyön koordinointi Moniammatillisen yhteistyön koordinointi Ennaltaehkäisevän ohjauksen koordinointi Kehittämis- ja yhteistyöaika Täydennyskoulutusta Muut resurssit Oppilaanohjauksen tunteja varten vakituinen luokka Henkilökohtaiseen ohjaukseen sopiva työhuone Oppilaitos- ja yritysvierailut VISIO Jatkokoulutukseen sitouttava ura- ja koulutusvalinnan ohjaus osana oppilaan kokonaishyvinvointia edistävää moniammatillista ohjausyhteistyötä KUVIO 1. Peruskoulun oppilaanohjauksen strategia

7 7 Tässä käsikirjassa tarkastellaan ohjausta yläkäsitteenä peruskoulun kasvatus- ja opetustyölle. Ohjausta tarkastellaan ohjaajan merkityksiä välittävänä toimintana ja suhdekäsitteenä. Käsikirjassa kuvataan toimintaa, jonka avulla pyritään lisäämään oppilaan toimintataitoa ja -kykyä. Lähtökohtana tarkastelulle on ohjaussuhde, jossa kohtaavat ohjattavan pyrkimys muutokseen ja ohjaajan pyrkimys mahdollistaa, tukea ja edesauttaa tätä. Toimintakykyä edistävässä ohjauksessa tulisi lähteä oppilaan sen hetkisestä elämäntilanteesta, ymmärryksestä ja toimintakyvystä. (Vrt. Latomaa 2011, ) Ohjaustyön sisällön tarkastelun lähtökohtana ovat opinto-ohjaajien ohjauseettiset säännöt (ks. Ohjaajan keskeisimmät työvälineet ovat hänen oma persoona ja ohjauksellinen asiantuntijuus. Ohjauksen tarkoituksena on auttaa ohjattavaa ymmärtämään omaa tilannettaan ja kohtaamaan elämänsä haasteita. Ohjauksen perusperiaatteina ovat ohjattavan kunnioittaminen sekä ohjattavan hyvinvoinnin ja tasa-arvon edistäminen. Oppilaanohjausta kuvataan ohjausprosessina, jonka aikana oppilas valmistautuu päätöksentekoon. Tarkastelun lähtökohtana on oppilaskeskeinen, holistinen ohjausmalli. Ohjausta tarkastellaan moniammattillisena työnä, jonka aikana luodaan oppilaalle mahdollisuuksia hankia ura- ja ammatinvalinnan kannalta olennaisia perustaitoja ja -tietoja.

8 8 LUKU 2 Käsikirjan teoreettinen viitekehys

9 9 2. Käsikirjan teoreettinen viitekehys Työryhmä: Hanna Schrey ja Petri Niemi Opetussuunnitelman perusteet rakentuvat oppimiskäsitykseen, jossa oppiminen ymmärretään yksilölliseksi ja yhteisölliseksi tietojen rakennusprosessiksi, jonka kautta syntyy kulttuurinen osallisuus. Oppiminen tapahtuu tavoitteellisena opiskeluna erilaisissa tilanteissa itsenäisesti, opettajan ohjauksessa sekä vuorovaikutuksessa opettajan ja vertaisryhmän kanssa (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, 18.) Opetussuunnitelman oppimisnäkemyksen mukaan, opetus tulisi järjestää siten, että ohjaus suuntaisi oppilaiden toimintaa kohti päättelyä, ymmärtämistä ja tiedon soveltamista (Merimaa 2004, 71, 76.) Opetussuunnitelman oppimisnäkemys tukeutuu konstruktivismiin tai sosiokonstruktivismiin. Ohjattavan on otettava vastuu itse tavoitteita asettavana ja ymmärtävänä subjektina, joka vaikuttaa omaan kehitykseensä. Oppiminen on kontekstisidonnaista, se liittyy vahvasti opittavaan sisältöön ja oppimistilanteeseen. Konstruktivismi on muuttanut myös opetuksen ja ohjauksen tavoitteita ja toimintatapoja käytännön työssä. Konstruktivismin tavoitteena on ilmiöiden ymmärtäminen ja omien toimintatapojen ja tulkintojen perusteleminen. Tavoitteena pitäisi olla oppijan saaminen tietoiseksi ajattelu- ja toimintatavoistaan ja kykeneväksi tutkimaan vaihtoehtoisia tulkintoja ja mahdollisuuksia. Usein konstruktiivisesti suuntautuneet ohjaajat korostavat ohjattavan elämänkokonaisuuden huomioimista ohjausprosessissa. Tällöin yksilön oman identiteetin muodostumista voidaan paremmin tukea aikana, jolloin yhteiskunnan ja kulttuurin antama tuki identiteetinmuodostusprosessissa on hajaantunut. (Lairio, Puukari & Nissilä 2001, 47, 57; Ojanen 2006, 22, ) Konstruktivismissa korostuu myös tiedon muodostuksen yhteisöllisyys. Sosiaalinen vuorovaikutus on tärkeää oppimisessa sekä ohjauksessa. Tieto rakentuu yksilöiden osallistuessa ongelmien ratkaisuun. Opiskelijat rakentavat kognitiivisia rakenteita ja taitojaan puhumalla, selittämällä, väittelemällä ja kyselemällä. Tällöin tietoa prosessoidaan yhdessä ja luodaan uusia yhteisiä merkityksiä. Tässä oppimisen prosessissa opettajan roolissa painottuu ohjauksellisuus ja menetelminä erilaiset yhteistoiminnalliset opiskelumuodot, joissa järjestetään mahdollisuus tiedon jakamiseen ja erilaisten tulkintojen ja perusteluiden esittämiseen. Työskentelytapoina korostuvat keskustelut, neuvottelut, ryhmä- ja parityöt sekä projektityöskentely. Kun korostetaan oppimisen sosiaalista ja yhteisöllistä luonnetta, voidaan puhua sosiokonstruktivismista. (Lairio, Puukari & Nissilä 2001, 59; Tynjälä 1999, ) Konstruktivismi ei tarjoa valmiita toimintamalleja vaan haastaa ohjaajaan syvälliseen oman työnsä ja ohjattavan sekä ympäröivän todellisuuden tarkasteluun. Konstruktivismin vaikutus opettajan rooliin tulisi näkyä opettajan lisääntyneessä mahdollisuudessa vaikuttaa opetuksen suunnitteluun. (Lairio, Puukari & Nissilä 2001, 59; Tynjälä 1999, ) 2.1 Holistinen oppilaskeskeinen ohjausmalli Valtakunnallisen oppilaanohjauksen opetussuunnitelman perusteiden taustalla on ollut holistinen oppilaskeskeinen ohjausmalli, jossa ohjausta ja oppilashuoltoa on tarkasteltu koko oppilaitoksen toimintana (ks. kuvio 2). Mallin taustalla on ajatus koko

10 10 koulun asiantuntijayhteistyöstä ohjauksessa. Siinä kaikilla koulun opettajilla ja ohjaushenkilöstöllä on omat vastuunsa ja roolinsa ohjauksen kokonaisuudessa. Ohjaus nähdään mallissa tavoitteiltaan ja toiminnaltaan yksilötason vuorovaikutusta laajempana järjestelynä, kokonaisvaltaisena tehtävänä ja toimintatapana organisaatiossa. Ohjattavien yksilölliset ohjaustarpeet edellyttävät laaja-alaista yhteistyötä ja jaettua moniammatillista ohjausasiantuntijuutta. Holistisuus viittaa lisäksi eri toimijoiden väliseen verkostoyhteistyöhön ja jaettuun asiantuntijuuteen. Ohjaustoiminnan näkökulmasta on keskeistä, että kaikki ohjaustahot ovat tietoisia omasta roolistaan kokonaisuudessa, sekä muiden toimijoiden asiantuntijuudesta ohjauksen yhteistyöverkostossa. Holistisen ohjausmallin yhteistyötahoina ovat myös oppilaitoksen ulkopuoliset asiantuntijat. (Kasurinen & Merimaa 2005, 44.) KUVIO 2. Ohjaustyö peruskoulussa Van Esbroeckin & Wattsin (1998) oppilaskeskeisen holistisen ohjausmallin avulla jäsennettynä Holistisessa, opiskelijakeskeisessä ohjausmallissa ohjaus jaetaan kolmeen tavoite- ja sisältöalueeseen, jotka eivät ole erillisiä vaan monilta osin päällekkäisiä ja toisiaan tukevia. Alueet ovat opiskelun ja oppimisen ohjaaminen, kokonaisvaltaisen kasvun ja kehityksen tukeminen sekä elämänsuunnittelun- ja uranvalinnan ohjaus. Malli integroi ohjauksen kolme keskeistä osa-aluetta käytännön kasvatustyössä ja siinä korostuu nuoren yksilöllisen ja kokonaisvaltaisen oppimisen, kasvun ja kehityksen sekä henkilökohtaisen elämänsuunnittelun tukeminen kaikessa koulun opetus- ja kasvatustyössä. Opiskelun ja oppimisen ohjaus on oppimisen metataitojen kehittämistä. Näitä metataitoja ovat esimerkiksi lapsen ja nuoren kuva itsestä oppijana, itsetuntemus ja itsetunto, valintakypsyys ja päätöksentekotaidot. Kyse on siis monipuolisesta oppimisen

11 11 ja opiskelun etenemisen tukemisesta sekä opiskelutaitojen kehittymisen ohjaamisesta. Tavoitteena on perehdyttää opiskelija uuteen opiskeluympäristöön ja -yhteisöön, avustaa häntä opiskelun suunnittelussa ja etenemisessä sekä vahvistaa opiskelu- ja koulutusmyönteisyyttä ja elinikäisen oppimisen ajatusta. Oppimisen ja opiskelun ohjaus on tiiviisti yhteydessä opetukseen ja oppimistavoitteiden saavuttamiseen. Uudenlaisten opiskelutaitojen sekä oman oppimisen arviointitaitojen kehittyminen on osa opiskelun ja oppimisen ohjausta. (Nykänen ym. 2007, 167.) Tavoitteena on, että oppilas oppii tuntemaan erilaiset oppimistyylit sekä kehittämään opiskelutaitojaan ja oman toiminnan arviointitaitojaan. Eri oppiaineiden yhteydessä käydään läpi oppimistyylejä ja menetelmiä sekä etsitään toimivia menetelmiä kyseisen aineen opiskelulle. Arviointikriteerien selventäminen auttaa oppilasta arvioimaan omia suorituksiaan suhteessa asetettuihin tavoitteisiin. Omien opiskelutaitojen ja -valmiuksien tunteminen auttaa oppilasta selviytymään yhteiskunnassa, joka edellyttää elinikäisen oppimisen valmiuksia. (Kasurinen & Merimaa 2005, ) Tavoitteena on, että oppilas oppii kehittämään oppimisvalmiuksiaan ja tunnistamaan oppimisvaikeuksiaan sekä etsimään apua ongelmatilanteissa. Ohjaustilanteisiin ja kouluun on pystyttävä luomaan salliva ja turvallinen ilmapiiri, niin että oppilas kokee voivansa keskustella oppimiseensa liittyvistä kysymyksistä. Koko perusopetuksen ajan olisi opetukseen sisällytettävä sellaisia harjoituksia, joiden avulla oppilaat voivat kehittää oppimisvalmiuksiaan ja tunnistaa oppimisvaikeuksiaan. Opetussuunnitelmassa korostetaan jokaisen opettajan valmiutta tunnistaa ne oppimisvaikeudet tai muut ongelmat, jotka haittaavat opiskelua. (Kasurinen & Merimaa 2005, ) Oppilaan tulisi oppia etsimään tietoja ja hankkimaan taitoja opiskelua, tulevaisuutta sekä elämää koskevia suunnitelmia ja valintoja varten käyttäen tieto- ja viestintäteknologian tarjoamia mahdollisuuksia. Tavoitteena on, että oppilas oppii hankkimaan tietoa erilaisista tietolähteistä ja suhtautumaan myös kriittisesti tietolähteisiin. Oppilasta tulisi ohjata käyttämään internetissä olevia ammatillista suuntautumista tukevia harjoituksia ja hyödyntämään harjoitusten tuloksia. Ohjaussuunnitelman tulisi sisältää tietoja, miten esimerkiksi tieto- ja viestintätekniikkaa hyväksikäyttäen voidaan kehittää ohjaus- opiskelu- ja opetusmenetelmiä. (Kasurinen & Merimaa 2005, 53 59; Nykänen ym. 2007, 175.) Kasvun ja kehityksen tukeminen on ohjausta henkilökohtaisissa ja sosiaalisissa kysymyksissä. Kokonaisvaltainen oppilaskeskeinen ohjausmalli palvelee peruskouluikäistä nuorta ohjattavaa, koska ohjauksen näkökulma kaikilla ohjaustasoilla tarkoittaa myös oppilaan herkässä vaiheessa olevan persoonallisen kasvun ja itsetunnon kehityksen huomioimista sekä psykososiaalista tukea. Oppilas oppii itsenäisyyteen, vastuullisuuteen ja itsetuntemukseen. Tavoitteena on, että vähitellen peruskoulun aikana oppilas oppii ottamaan vastuuta opinnoistaan, koulutehtävistään ja valinnoistaan. Hyvä itsetuntemus auttaa oppilasta tekemään itselleen sopivia valintoja opintojaan ja jatko-opiskelua koskien. Oppilaan on opittava tiedostamaan, minkälainen hän on oppijana ja mitä asioita hän pitää tärkeänä. Ohjauksella pyritään vahvistamaan oppilaan itsetuntoa ja autetaan häntä löytämään omat vahvuutensa sekä pyritään kehittämään reflektiivistä ajattelua ja itsearviointia. On tärkeää, että jokainen saa myös myönteisiä kokemuksia ja onnistumisen elämyksiä opintopolkunsa aikana. (Kasurinen & Merimaa 2005, ) Tavoitteena on, että oppilas oppii yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja. Oppilaiden on opittava toimimaan erilaisissa ryhmissä, käyttämään erilaisia yhteistyömuotoja sekä noudattamaan yhteisön sääntöjä. Oppilaille on luotava mahdollisuuksia ja kannus-

12 12 tettava heitä osallistumaan ja vaikuttamaan kouluyhteisön toimintaan. Tärkeitä taitoja myös työelämää varten ovat toisten huomioiminen sekä omien oikeuksien ja velvollisuuksien ymmärtäminen. Onnistunut ohjaus tukee oppilaan yleisten työelämävalmiuksien kehittymistä. (Kasurinen & Merimaa 2005, ) Oppilaan tulee saada tukea ja ohjausta siirryttäessä koulutuksen eri nivelvaiheissa perusopetuksen sisällä ja perusopetuksen päättövaiheessa. Siirtyminen eri kouluasteelta toiselle on aina opintopolun kriittinen kohta ja etenkin toisen asteen siirtymä vaatii määrätietoista ohjausta ja tiedottamista oppilaille. Yhteistyö oppilaitosten välillä on välttämätöntä erityisesti silloin, kun oppilaalla on erityisen tuen tarvetta. (Kasurinen & Merimaa 2005, ) Elämänsuunnittelun- ja uranvalinnan ohjaus sisältää ohjauksen, joka liittyy koulutus ja ammatinvalintaan. Ohjauksen avulla pyritään lisäämään koulutukseen ja työhön sitoutumista. Tavoitteena on, että oppilas oppii kehittämään päätöksentekotaitojaan sekä toteuttamaan ja arvioimaan tulevaisuudensuunnitelmiaan myös muuttuvissa olosuhteissa. Oppilaan on opittava tunnistamaan päätöksentekoonsa vaikuttavia tekijöitä. Oppilaanohjauksessa nuoria on valmistettava yhteiskunnan epävarmuuteen ja muuttuviin olosuhteisiin sekä luotava heille käsitys niistä mahdollisuuksista ja rajoituksista, jotka ovat vaikuttamassa heidän uraansa ja elämäänsä koskeviin päätöksiin. Oppilaan on opittava keskustelemaan näistä tekijöistä oppilaanohjaajan sekä huoltajiensa kanssa. (Kasurinen & Merimaa 2005, ) Tavoitteena on, että oppilas pyrkii hankkimaan tietoja yhteiskunnasta, työelämästä ja yrittäjyydestä sekä kasvamaan monikulttuurisuuteen ja kansainvälisyyteen. Oppilaanohjaukseen on koko yläkoulun ajan sisällytettävä tietoa työelämästä ja eri ammattialoista. Eri oppiaineiden opetukseen tulee sisällyttää kokonaisuuksia, jotka liittävät opiskeltavan aineen tiedot ja taidot työelämän vaatimuksiin. Ohjauksessa on huolehdittava siitä, että oppilailla on tietoa myös mahdollisuuksista opiskella ja työskennellä ulkomailla. (Kasurinen & Merimaa 2005, ) Tavoitteena on, että oppilas saa tukea ja ohjausta ammatillisessa suuntautumisessa, myös sukupuolirajat ylittävissä oppiaine-, koulutus- ja ammattivalinnoissa. Oppilasta autetaan saamaan tietoa eri ammattialoista. Oppilaanohjauksen tehtävä on kyseenalaistaa stereotyyppinen ajattelu ja tukea niitä oppilaita, jotka valitsevat omien vahvuuksiensa ja kiinnostuksensa mukaisia ammattialoja valtavirrasta poiketen. (Kasurinen & Merimaa 2005, 53 59, Lairio & Puukari 1999, 6, ) Mallin mukaan ohjauksen asiantuntijuus on porrastettu kolmeen tasoon ja ohjausta toteuttavat oppilaitoksessa useat henkilöt. Opiskelijoiden yksilölliset ohjaustarpeet edellyttävät hyvin eritavoin erikoistunutta ohjausasiantuntijuutta ja eri sisältöistä ohjausta. Mitä vaativampaa henkilökohtaista ohjausta oppilas tarvitsee, sitä pidemmälle erikoistunutta ohjaushenkilöstöä käytetään. Malli on myös työnjaollinen kuvaus ohjaushenkilöstön vastuista koulun sisällä.(honkanen 2006,139, Kasurinen 2004, 41, Lairio & Puukari 1999, 29.) Ohjauksen keskiössä on ohjattava ja hänen sosiaalinen ryhmänsä. Ohjaus lähtee opiskelijan ohjaustarpeesta. Vanhemmat ovat keskeisiä yhteistyökumppaneita koulun kokonaisvaltaisessa ohjausmallissa ja ohjausyhteistyön kohteena on koko oppilaan sosiaalinen ryhmä. Vanhempien rooli ohjauksessa on merkittävä, mutta holistisessa mallissa varsinaisina toimijoina ovat institutionaaliset tahot. Oppilas osallistuu ohjauksen prosessiin oman elämänsä asiantuntijana ja ohjattavan lähipiiri, esimerkiksi perhe ja tukihenkilöt otetaan ohjausprosessiin mukaan. Esim. Chances -tutkimustulosten mukaan alaikäisten oppilaiden vanhemmilla/huoltajilla tulisi olla mahdollisuuksia osal-

13 13 listua ohjausyhteistyöhön asianosaisina ja vastuullisina kasvattajina. Vanhempien/huoltajien asiantuntemus on ohjauksen voimavara. Kodin ja koulun välinen yhteistyö on tärkeä tekijä syrjäytymisen ehkäisyssä. (Nykänen ym. 2007, 214.) Oppilaan ensimmäinen ohjaustaho on opettaja. Ensimmäisellä ohjaustasolla toimivat yläkouluissa aineenopettajat, luokanvalvojat, oppilaanohjaajat (ohjatessaan luokkamuotoisesti) ja avustajat. Oppilaanohjaajaan rooli on tavallaan kaksijakoinen, koska hän toimii myös luokkamuotoisissa ohjaustilanteissa ja kohtaa oppilaita ryhmissä ja koulun arjessa päivittäin. Myös aineenopettajan toimenkuva on muuttunut, tiedon- ja oppimiskäsityksen muuttuessa, tiedonjakajasta ja auktoriteetista kohti vuorovaikutuksellisen oppimisprosessin ohjaamista. Huomio tulisi kiinnittää erityisesti ongelmien ennaltaehkäisyyn sekä mahdollisten ongelmien havaitsemiseen ja varhaiseen puuttumiseen. Tehostetun tuen tarpeessa olevat oppilaat opettajat lähettävät saamaan tukea seuraavan ohjaustahon asiantuntijoilta. Opettajat toimivat koulun toimintamallin mukaisesti ja vievät huolen herätessä asian esim. koulussa toimivan moniammatillisen oppilashuoltoryhmän pohdittavaksi. Toisella ohjaustasolla toimii oppilaitoksen muu opetus- ja ohjaushenkilökunta, kuten oppilaanohjaaja, erityisopettaja, kuraattori, terveydenhoitaja ja rehtori. Nämä ohjaustahot tekevät läheistä yhteistyötä opettajien sekä muiden ohjausasiantuntijoiden kanssa ja toimivat oppilashuoltoryhmän jäseninä. Kolmas ohjaustaho on opetustyöhön osallistumaton henkilö tai oppilaitoksen ulkopuolinen asiantuntija. Tällä ohjaustaholla toimivat oppilaitoksen ulkopuoliset ohjaustahot, jotka toimivat yhteiskunnan ohjaus- ja tukipalveluorganisaatioissa, kuten nuorisotoimi, kasvatus- ja perheneuvola, mielenterveyspalvelut, lastensuojelu, päihdehuolto, työvoimatoimisto, yritykset ja järjestöt. He voivat osallistua myös oppilaitoksen ohjaustoiminnan kehittämiseen ja kouluttamiseen. (Lairio & Puukari 1999, ) 2.2 Ohjauksen tuloksellisuuteen vaikuttavat osa-alueet Ohjauksen tuloksellisuuden vaikuttavia toiminnan osa-alueita on koottu VOP-malliin (ks. kuvio 3.) Mallissa ohjauksen tuloksellisuutta tarkastellaan koko opetus- ja ohjauspalveluita tuottavan organisaation yhteistyön tuloksena. Mallin mukaan ohjauksen tuloksellisuuteen vaikuttaa koulussa toteutuva ohjaustyö, koulun opetus- ja ohjaustyön organisointi ja ohjausta koskeva julkinen päätöksenteko. Eri toimijoiden välinen vuoropuhelu, hallinnon ja ohjaustyötä tekevien yhteisymmärryksen rakentaminen, opettajien valtauttaminen, hiljaisen tiedon näkyväksi tekeminen ja moniammatillinen yhteistyö ovat välttämättömiä hyvän ohjaustuloksen aikaansaamiseksi. VOP-mallissa tarkastellaan ohjauksen palvelujärjestelyjä kokonaisuutena. Ohjauksen systeemin tasoja on kolme: ohjausta koskeva julkinen päätöksenteko, ohjauksen palvelujärjestelyt ja asiakkaalle näkyvät ohjauspalvelut. Ne koostuvat kahdeksasta ohjauksen ulottuvuudesta: toimintapoliittinen ulottuvuus, kontekstuaalinen ulottuvuus, organisaatioulottuvuus, vastuu-ulottuvuus, työnjaollinen ulottuvuus, sisältöulottuvuus ja menetelmällinen ulottuvuus. (Nykänen, Karjalainen, Vuorinen & Pöyliö 2007, 38.)

14 14 KUVIO 3. VOP-malli (Nykänen, Karjalainen, Vuorinen & Pöyliö 2007) Toimintapoliittinen ulottuvuus muodostuu kansallisesta ja alueellisesta säädöstaustasta. Kontekstuaalisella ulottuvuudella tarkoitetaan mm. ohjauksen toimintapolitiikan toteutusta alueellisena ohjauksen verkostoyhteistyönä, jota tulisi kohdentaa, suunnitella, systematisoida ja koordinoida. Organisaatioulottuvuus sisältää organisaation sisäisen ohjauksen poikkihallinnollisen ja moniammatillisen yhteistyön toimeenpanon. Työ on oppilaslähtöistä. Työ- ja vastuujaon ulottuvuudessa kuvataan, millä tavoin ohjauksen palvelujärjestelyjä toteutetaan, suunnitellaan ja koordinoidaan. Asiakkaalle näkyvien ohjauspalveluiden tulisi tukea elinikäistä oppimista. Ohjauspalvelujen tarjoamisen tulisi kattaa kaikki ohjauksen sisällöt: psykososiaalinen tuki, oppimisen ja opiskelun ohjaus sekä ura- ja elämänsuunnittelun ohjaus (holistinen malli). Oppimaan oppimisen osa-alueeseen kuuluu tieto oppilaan opintopolun seuraavan vaiheen sisällöstä ja tulevien opintojen edellytyksistä. Yhteisöllisillä ohjausmenetelmillä kyetään ehkäisemään opintojen keskeyttämistä ja parantamaan opintoihin sitoutumista. Oppilaan opintopolun aikana tulee tarjota tavoitteen näkökulmasta menetelmällisesti ja sisällöllisesti tarkoituksenmukaisia ja ajantasaisia palveluja. Ohjauksen tulee tukea elinikäistä oppimista. Tällöin ohjaus on asiakaslähtöistä, moraalisesti ja eettisesti korkeatasoista sekä systeemisesti tuotettua. Se etenee ajallisena prosessina, joka sisältää vaiheet ennen opintojen alkua, opintojen alkaessa, opiskelun aikana, opintojen päättövaiheessa ja opintojen jälkeen. Opintopolku on jatkumo. (Nykänen, Karjalainen, Vuorinen & Pöyliö 2007.) 2.3 Ohjaaminen Opetussuunnitelman perusteiden (2004) mukaan, perusopetuksen tehtävä on tarjota yksilölle mahdollisuus hankkia yleissivistystä ja antaa yhteiskunnalle väline kehittää sivistyksellistä pääomaa sekä lisätä yhteisöllisyyttä ja tasa-arvoa. Koulutuksen tietoyhteiskuntakehittäminen suunnitelman mukaan jokaisella peruskoulun päät-

15 15 tävällä on tarvittavat tulevaisuuden kansalaisen taidot ja elinikäisen oppimisen valmiudet. Heillä on taidot opiskella erilaisissa oppimisympäristöissä ja valmiudet hyödyntää niitä mielekkäällä tavalla. Koulutuksessa on varmistettu tarvittavat kansalaisvalmiudet ja tulevaisuuden työelämässä tarvittava osaaminen. Koulun ja kodin vuorovaikutuksen sekä työelämäyhteistyön tulee olla tiivistä. Kansalaisen taidot ja ohjauksen ensisijaiset tavoitteet on eritelty opetusministeriön Perusopetus raportissa seuraavasti: Ajattelun taidot: ongelmanratkaisu, päättely, argumentointi ja johtopäätösten teko, kriittinen, analyyttinen ja systeeminen ajattelu ja luova ja innovatiivinen ajattelu. Työskentelyn ja vuorovaikutuksen taidot: tiedon hankinnan, käsittelyn ja käytön taidot, kommunikointi-, yhteistyö- ja neuvottelutaidot, itsenäisen ja pitkäjänteisen työn tekemisen taidot, ajanhallinta ja joustavuus, yrittäjyys ja muutososaaminen, tieto- ja viestintätekniikan ja muun teknologian käyttötaito ja opiskelun taidot. Käden ja ilmaisun taidot: kehon koordinaatio, monipuolisen ilmaisun ja esiintymisen taidot ja rohkeus, suunnittelun ja tuottamisen taidot ja kekseliäisyys, kokeellisuus ja mielikuvituksen käyttö. Osallistumisen ja vaikuttamisen taidot: yhteisön ja yhteiskunnan hahmottaminen, aloitteellisuus ja johtamisen taidot, kyky toimia rakentavasti ja ratkaista ristiriitoja, erilaisuuden ja erilaisten näkökulmien hyväksyminen, mediataidot ja tulevaisuuden ajattelemisen ja rakentamisen taidot. Itsetuntemuksen ja vastuullisuuden taidot: itsetuntemus ja reflektointi, terveydestä ja turvallisuudesta huolehtiminen, eettisyys, vastuullisuus ja toiminta yhteisön jäsenenä ja hyvä käytös ja empatia.

16 16 Perusopetus raportissa (2010, 86) oppiainekohtaiset sisällöt on esitelty toisena perusopetuksen ulottuvuutena. Sisällöt on jäsennetty aineryhmäkokonaisuuksina (ks. taulukko 1) ja tavoitteista on sanottu seuraavaa: Perusopetuksen sisällöissä korostuu kielen ja muiden symbolien monipuolinen hallinta, laaja-alainen lukutaito, monipuoliset vuorovaikutukseen ja yhteistyöhön liittyvät taidot sekä kulttuuriin ja katsomuksiin liittyvä osaaminen. Keskeisellä sijalla ovat myös matemaattiset perusvalmiudet ja matemaattinen ajattelu sekä luonnontieteellinen ja teknologinen osaaminen. Oppilas tarvitsee lisäksi tietoa ja taitoa orientoitua yhteiskunnalliseen, taloudelliseen, kulttuuriseen ja luontoympäristöön, taitoa vaikuttaa asioihin sekä halua omaksua kestävää tulevaisuutta rakentava tietoisuus ja elämäntapa. Oppilas tarvitsee ymmärrystä menneestä, kykyä ymmärtää aikaa ja asioiden välisiä vuorovaikutussuhteita sekä motivaatiota suuntautua tulevaisuuteen. Perusopetuksen sisällöt kattavat myös taiteelliseen tuottamiseen ja ilmaisuun sekä erilaisten menetelmien hallintaan liittyvät tiedot ja taidot. Kasvavan lapsen näkökulmasta oman kehityksen ja kasvun ymmärtäminen on ensisijaisen tärkeää. Oppilas tarvitsee silloin mm. liikuntaan, terveyteen, ravitsemukseen ja omasta hyvinvoinnista ja turvallisuudesta huolehtimiseen liittyvää tietoa ja taitoa. Oppiainekokonaisuus Kieli ja vuorovaikutus Matematiikka Ympäristö, luonnontieto ja teknologia Yksilö, yritys ja yhteiskunta Taide ja käsityö Terveys ja toimintakyky Oppiaineet äidinkieli ja kirjallisuus, toinen kotimainen kieli ja vieraat kielet matematiikka uskonto, elämänkatsomustieto, etiikka, historia, yhteiskuntaoppi ja oppilaanohjaus kuvataide, musiikki, käsityö ja draama liikunta, terveystieto ja kotitalous TAULUKKO 1. Oppiainekokonaisuudet Perusopetus raportissa Opetussuunnitelman perusteet korostavat ympäristön merkitystä ohjauksessa. Ohjausympäristön käsite voidaan johtaa Opetussuunnitelman perusteiden oppimisympäristö kuvauksesta (2004, 18.) Ohjausympäristön muodostumiseen vaikuttavat vuorovaikutukseen ja ihmissuhteisiin liittyvät tekijät. Ohjausympäristön on oltava turvallinen ja sen tulee tukea oppilaan kasvua, oppimista, oppimismotivaatiota ja uteliaisuutta, edistää hänen aktiivisuuttaan, itseohjautuvuuttaan ja luovuuttaan. Ympäristön tulee ohjata oppilasta asettamaan omia tavoitteitaan ja arvioimaan omaa toimintaansa. Ohjausympäristö voidaan jakaa holistisen ohjausmallin avulla kolmeen osaan: oppilaan uran ja elämän suunnitteluun, kasvun ja kehityksen tukemiseen sekä opiskelun ja oppimisen ohjaamiseen. Kuvion 4 kaksi sisimmäistä kehää muodostuu yksittäisen oppilaan kognitiivisista ja emotionaalisista tekijöistä ja hänen vuorovaikutusverkostostaan. Uloimpaan kehään voidaan katsoa kuuluvan ne arvot, periaatteet ja kriteerit, joihin koulutyön laatu perustuu. Opettajan tulee välittää näitä arvoja ja periaatteita ohjaustyössään. Ohjausmekanismi käsitteellä kuvataan niitä koulun käytäntöjä, jotka vaikuttavat ohjaustuloksiin.

17 17 Onnismaa (2007) pohtii teoksessa tiedotuksen, opetuksen, neuvonnan ja ohjauksen toimintatapoja sekä niiden eroja. Ne kietoutuvat monin tavoin yhteen ja ovat kaikki tarpeellisia ohjaustyössä. Tiedottamisen tarkoituksena on antaa asiakkaalle tietoja, joita hän tarvitsee päätöksentekonsa pohjaksi. Neuvonta on vuorovaikutuksellisempaa kuin tiedonvälitys ja joissain tilanteissa neuvo tukee päätöksentekoa, mutta yleisesti ohjauksessa asiantuntijarooli halutaan kyseenalaistaa. Ohjauksessa asiakas osallistuu aktiivisesti ongelmiensa ratkaisemiseen. Ohjaaja pyrkii vahvistamaan työskentelyssä ohjattavan toimintakykyä ja päätöksentekoa sekä välttämään valmiiden ratkaisumallien tarjoamista. Ohjaus on opiskelijan tukemista ja auttamista hänen opiskeluprosessissaan, ammatillisessa suuntautumisessaan ja kehittymisessään hänen elämäntilanteissaan ja elämänkulussaan. Ohjaus ei ole tiedon jakamista tai neuvomista, vaan opintojen ja siihen liittyvien valintojen tukemis-, oppimis- ja pohdintaprosessi. Ohjaustyössä asiantuntija liikkuu herkällä, elämään vaikuttavien päätösten alueella. Tärkeänä tavoitteena on, että ohjattavan oma toimintakyky kehittyy ohjausvuorovaikutuksen seurauksena. (Onnismaa 2007.) Persoona Ura- ja elämän suunnittelu Psykologinen ympäristö Yksilöstä riippumaton alue Elintila Kasvun ja kehityksen tukeminen Opiskelun ja oppimisen ohjaaminen KUVIO 4. Ohjausympäristö Ohjauksen tavoitteesta voidaan tehdä karkea kahtiajako: oppilaan itsetunnon parantaminen ja hänen minäpystyyvyys-tunteensa vahvistaminen (ks. kuvio 5). Itsetunto ja minäkäsitys ovat selittävinä tekijöinä selonteoissa mm. kiusaamisessa, päihdekäyttäytymisessä ja työllistymisessä. Myönteinen minäkuva ja hyvä itsetunto ovat edellytyksiä sille, että ihminen haluaa oppia, uskaltaa yrittää ja epäonnistua sekä suvaitsee ja kunnioittaa muita. Nämä taidot ovat osana persoonallisten valmiuksien kokonaisuutta, jota kutsutaan elämänhallinnaksi. Ihmisen käsitystä itsestään, luonteestaan, kyvyistään, toiveistaan, arvoistaan ja

18 18 suhteistaan muihin ihmisiin, kutsutaan minäkäsitykseksi. Oppilaan minäkäsitys on ensisijassa oppimisen tulosta, joka perustuu hänen kokemuksiinsa. Itsetunto kertoo, miten yksilö tiedostaa ja tuntee itsensä sekä arvostaa itseään (Ihme 2009.) Käsite minäpystyvyys (self-efficacy) on lainattu Banduran sosiaalis-kognitiivisesta teoriasta (1997). Minäpystyvyys kuvaa henkilön uskoa siihen, miten hän kykenee suoriutumaan tehtävästä asetettujen vaatimusten mukaisesti. Uskomus voidaan jakaa pystyvyysodotuksiin ja tulosodotuksiin. Minäpystyvyys eroaa itsetunnosta, koska siinä keskitytään kykyjen arviointiin. Itsetunnon käsitteeseen liittyy arviot yksilön omanarvontunnosta. Golemanin (2006) mukaan ihmisellä on mahdollisuus oppia itsetuntemukseen, itsehallintaa ja motivaatioon liittyviä taitoja. Itsetuntemus on tietoa omista tunnetiloista, mieltymyksistä ja voimavaroista. Itsetuntemus täsmentyy sosiaalisessa vuorovaikutuksessa saadun palautteen kautta. Itsehallinta on omien tunnetilojen, mielihalujen ja voimavarojen säätelyä. Motivaatio sisältää ominaisuuksia, jotka ohjaavat tai helpottavat päämäärien saavuttamista. Motivaatio on motiivien muodostama kokonaistila, joka tähtää päämäärään ja ohjaa käyttäytymistä tiettyyn suuntaan. Motiivi on syy, vaikutin tai tarve, joka tekee toiminnan mielekkääksi (ks. Maslowin tarvehierarkia). Onnistumisen kokemukset vahvistavat itseluottamusta ja lisäävät pätevyydentunnetta. Onnistuminen lisää onnistumisen odotuksia ja näin yksilö uskaltaa asettaa itselleen uusia tavoitteita. Tavoitetietoisuus on keskeistä oppimismotivaation syntymisen ja säilymisen kannalta. (Ihme 2009.) Sosiaalisilla taidoilla tarkoitetaan kanssakäymisessä tarvittavaa osaamista, jota tarvitaan selviytymiseen useiden ihmisten välisessä tavoitteiden, toiveiden ja odotusten verkostossa. Sosiaalisten suhteiden avulla ihminen oppii tiedostamaan erilaisia rajoja, sääntöjä, ohjeita ja kurin merkitystä (ks Turvallinen oppimisympäristö). Oppilaan tulee saada osallistua koulun toimintakulttuurin luomiseen. Sosiaalinen toimintakyky linkittyy omien tunteiden tunnistamiseen ja hallintaan. Itsetunto Minäpystyvyys Motivaatio Sosiaaliset taidot Itsehallinta Tietoyhteiskuntataidot Itsetuntemus Oppimistaidot KUVIO 5: Minäkäsityksen osa-alueet ohjauksen näkökulmasta

19 19 Opetussuunnitelman perusteissa (2004, 19) kiinnitetään huomiota oppilaiden erilaisiin oppimistyyleihin ja -strategioihin, oppilaan oppimisen halun ylläpitämiseen, tavoitteellisuuteen sekä oppilaan oman toiminnan arviointiin. Oppijan tietoisuutta omista yksilöllisistä oppimistaidoista voidaan Kiven (1994) mukaan kuvata metakognitiivisilla komponenteilla: oppimisstrategiatieto, päätöksenteko ja suunnittelu. Metakognitio merkitsee oppijan tietoisuutta omasta ajattelusta. Oppimistaito voidaan jakaa ajattelu-, tiedon käsittely- ja metakognitiiviseen taitoon.

20 20 LUKU 3 Ohjaus yläkoulussa

21 21 3. Ohjaus yläkoulussa Työryhmä: Petri Niemi ja Tuija Vänni Kouluissa tapahtuvaa ohjaustyötä tarkastellaan siis kokonaisuutena, joka jakaantuu oppilaan kasvun ja kehityksen tukemiseen, opiskelun ja oppimisen ohjaamiseen sekä oppilaan elämän suunnittelun ja uravalinnan ohjaukseen (holistinen malli). Ohjaus on yksilön maailmankuvan jäsentämistä, elämänsuunnittelua, itsetuntemuksen ja päätöksentekovalmiuksien kehittymistä, osallisuuden ja toimijuuden vahvistumista. Jokaisen opettajan tehtävänä on oppilaiden persoonallisen kasvun, kehityksen ja osallisuuden tukeminen. Jokainen koulussa oppilaiden parissa työskentelevä on näin myös ohjaaja ja osallistuu omalta osaltaan opintoihin liittyvien ongelmien syntymisen ennaltaehkäisyyn. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2004 on kuvattu kaikkien tehtäväksi rajattua ohjaustehtävää: kodin ja koulun välinen yhteistyö, oppimissuunnitelman laatiminen, ennaltaehkäisevä ohjaus, syrjäytymistä ehkäisevä toiminta, työelämään tutustuminen ja tukiopetus. (Opetushallitus 2004, ) Ohjaustyön tavoitteena on innostaa nuori hyödyntämään omia voimavarojaan ja rakentamaan tulevaisuuttaan. Oppiminen ymmärretään yksilölliseksi ja yhteisölliseksi tietojen ja taitojen rakennusprosessiksi. Ohjausprosessin aikana oppilas rakentaa sillan omien vahvuuksiensa, mahdollisuuksiensa ja tavoitteidensa välille. Opetussuunnitelman mukaan ohjaustoiminnan tulee muodostaa koko perusopetuksen ajan kestävä jatkumo ja oppilaan tulee saada tukea koko opintopolkunsa ajan. Tämä jatkumo taataan yhteistyöllä koulun opetushenkilöstön kesken sekä moniammatillisella verkostoyhteistyöllä oppilaan opintopolun aikana ja opiskelun nivelvaiheissa. Ohjaustoiminnan periaatteet ja työnjako eri toimijoiden kesken on määriteltävä koulun opetussuunnitelmassa. Kaikki opettajat vastaavat turvallisen ohjausympäristön syntymisestä. Tämän lisäksi aineenopettaja vastaa oppimaan oppimisen ohjaamisesta sekä oman oppiaineensa näkökulmasta työelämään tutustumisesta. Luokanvalvoja vastaa oman luokkansa oppilaiden opintojen etenemisen seuraamisesta ja huolehtii osaltaan siitä, että oppilas saa apua opiskeluvaikeuksissa tai muissa esiin tulevissa ongelmissa. Oppilaanohjaaja vastaa oppilaanohjauksen järjestämisestä sekä koko koulun ohjaustyön suunnittelusta ja koordinoinnista. Suunnittelutyötä oppilaanohjaaja tekee yhteistyössä rehtorin ja opettajien sekä oppilashuoltohenkilöstön kanssa. Oppilaanohjaajan vastuulla on oppilaiden jatkokoulutus- sekä urasuunnittelun ohjaus. Hän vastaa myös oppilaiden valintoihin liittyvästä ohjauksesta ja neuvonnasta. Oppilaanohjaaja tekee yhteistyötä työelämän, työhallinnon ja oppilaitosten edustajien kanssa. Oppilaalla ja hänen huoltajallaan on oltava mahdollisuus saada tietoa koulun työtavoista, valintamahdollisuuksista ja niiden merkityksestä oppilaan oppimiseen ja tulevaisuuteen. Oppilaalle ja hänen huoltajalleen tulee selvittää miten ohjaus, opetus, oppilashuolto ja tukipalvelut ovat koulussa järjestetty. Huoltajille tulee tarjota mahdollisuus neuvotella oppilaan opiskeluun ja valintoihin liittyvissä kysymyksissä opettajan, oppilaanohjaajan, oppilaan ja huoltajan yhteisissä tapaamisissa. Ohjaustoiminnan tulee tukea erityisesti niitä oppilaita, joilla on opiskeluun liittyviä vaikeuksia ja jotka ovat vaarassa jäädä koulutuksen ja työelämän ulkopuolelle peruskoulun jälkeen. (Opetushallitus 2004, 23, 258.) Aineenopettajan on huomioitava opetettavan aineen lähtökohdat, kun hän yhdis-

22 22 tää ohjaustyössään niitä opetussuunnitelman yhteisiin tavoitteisiin (ks. taulukko 2). Ryhmäyttämällä ja yhteistoimintataitojen kehittämisellä pyritään hyvän työilmapiirin luomiseen. Oppimaan ohjaamistyössä kannustava, oppilaan lähtötason mukainen ja tavoitteellinen ohjaustyö kehittää oppilaan itsetuntoa. Työelämän ja koulutusalavalinnan liittäminen osaksi aineenopettajan ohjaustyötä motivoivat nuorta opintoihin. Luokanvalvojan tehtävänä on taas oppilaan kokonaishyvinvoinnin seuranta, koulun oppilaskohtaisen kasvatustyön koordinointi ja yhteistyö kodin kanssa. Liitteessä 3 on eritelty luokanvalvojan tehtävät tarkemmin. Suunnitelmallinen, koordinoitu ja riittävästi resursoitu oppilaskuntatyö on ennaltaehkäisevää ohjaustyötä parhaimmillaan. Oppilashuollollista ohjaustyötä on kuvattu varhaisen puuttumisen toimintamallissa (ks. liite 2). Teemat Ryhmäyttäminen Yhteistoimintataitojen kehittäminen Oppimaan oppimisen ohjaaminen Minä-tieto Työelämätietous Oppituntien aiheet 7.-luokkalaisten vastaanottaminen Luokkatyötavat Lähtötason arviointi ja oppiainekohtaiset opiskelutekniikat Oppilaan oppiainekohtaisten vahvuuksien ja heikkouksien tunnistaminen Oppiaine ja työelämä Tavoitteiden asettaminen Oppiainekohtaisten tavoitteiden asettaminen Työelämään tutustuminen Työelämään tutustuminen ja tet-jakso osana omaa oppiainetta Tet-kokemuksen reflektointi oppiaineen näkökulmasta Oman tilanteen arviointi. Oppiainekohtaisten tavoitteiden saavuttamisen arviointi ja uusien tavoitteiden asettaminen Jatkokoulutus Nivelvaihe Oma oppiaine ja jatkokulutus Jatkokoulutukseen orientoiva oppiaines TAULUKKO 2. Aineopettajien ohjaustyö Perusopetuksen opetussuunnitelmaa täydennettiin 2010 (Opetushallitus 2010). Päivitetyssä opetussuunnitelmassa korostuu kunkin oppilaan vahvuuksien ja oppimis- ja kehitystarpeiden huomiointi. Suunnitelmassa korostetaan varhaista puuttumista, oppilaiden tarpeiden jatkuvaa arviointia, joustavuutta ja pitkäjänteisesti suunniteltua yhteistoimintaa ja itseohjautuvuutta. Huomiota kiinnitetään myös koulun johdon vastuuseen ja tiedon siirtoon. Oppimisen ja koulunkäynnin tuki on jaettu kolmeen tasoon: yleinen, tehostettu ja erityinen tuki. Oppilaalle, joka tarvitsee oppimisessaan tai koulunkäynnissään säännöllistä tukea tai samanaikaisesti useita tukimuotoja, on pedagogiseen arvioon perustuen annettava tehostettua tukea hänelle tehdyn oppimissuunnitelman mukaan. Moniammatilli-

23 23 sessa oppilashuoltoryhmässä tehostettu tuki kirjataan oppilaalle laadittavaan oppimissuunnitelmaan. Se on opetussuunnitelmaan perustuva kirjallinen pedagoginen asiakirja. Erityisen tuen antamiseksi opetuksen järjestäjän tulee tehdä kirjallinen päätös. Oppimäärä on yksilöllistetty. Kirjallisessa pedagogisessa selvityksessä kuvataan, millaisilla pedagogisilla, oppimisympäristöön liittyvillä, oppilashuollollisilla tai muilla tukijärjestelyillä oppilasta tulisi tukea. Tähän HOJKS-asiakirjaan voidaan liittää huoltajan antamat yksilöidyt tiedonsiirtoluvat. Salassa pidettäviä tietoja ei voida ilman huoltajan suostumusta antaa oppilaan siirtyessä muuhun kuin perusopetuslain mukaiseen opetukseen, esimerkiksi lukioon tai ammatilliseen koulutukseen. Ohjauksen ja tuen tasoja on luonnehdittu seuraavasti (ks. taulukko 3): Oppiminen Kasvu ja kehitys Elämänsuunnittelun- ja uranvalinnan ohjaus Menetelmät Yleinen Tehostetut Erityinen Perustaitoja vahvistavaa Lähtötason mukaista Oppimaan ohjaavaa Eriyttävää Joustavaa Ennaltaehkäisevää Ryhmäyttävää Osallistavaa Yhteistoimintaa kehittävää Oman elämän hallintaa kehittävää Elinikäiseen oppimiseen innostavaa Tukiopetus Työelämään tutustuminen Nivelvaiheyhteistyö Yhteistyö Vertaisoppiminen Oppimissuunnitelmallista Vuosiluokkiin sitomatonta Laaja-alaista Monitahoista Yksilöllistä Oppimissuunnitelma Osa-aikainen erityisopetus Avustajapalvelut Koulutuskokeilu Saattaen vaihtaminen Tiivis seuranta Opintojen aikainen arviointi TAULUKKO 3. Ohjauksen piirteitä eri tuen tasoilla HOJKS:n mukaista Kokonaisvaltaista HOJKS Päättöarviointi 3.1 Opiskelun ja oppimisen ohjaaminen Kaikkien opettajien tehtävänä on ohjata oppilasta oppiaineiden opiskelussa sekä auttaa häntä kehittämään oppimaan oppimisen taitojaan ja oppimisen valmiuksiaan. Oppilaan ohjaamisen tarkastelun lähtökohtana on pyrkimys ymmärtävään oppimiseen. Opittaessa liitetään uudet kokemukset aikaisempiin kokemuksiin. Ohjauksessa on mahdollista myös oppia antamaan vanhoille kokemuksille uusia toimintaan vaikuttavia merkityksiä. Asioiden järkeenkäypä selittäminen, itsearviointi ja sen pohtiminen mikä toimii ja mikä kaipaa parantamista muodostavat ohjaustyön ytimen. Ohjaustyö tapahtuu faktojen, oppilaan valmiuksien ja kokemusmaailman sekä tavoitteiden välil-

24 24 lä. Kun aineenopettaja pyrkii parantamaan oppilaan toimintakykyä, hän asettaa oppiaineksen rinnalle olennaiseksi tekijäksi tiedon oppijan lähtötasosta. Oppilaan toimintakykyä edistävä ohjaus palkitsee oppilasta hänen itsensä asettamien tavoitteiden saavuttamisesta. Konstruktivismissa on keskeistä se, miten käsitteiden ymmärtäminen kehittyy ja miten oppilaiden käsitykset muuttuvat opetuksen kautta. Liitteessä 6 on tarkasteltu oppimaan ohjaamista eri oppiaineiden näkökulmasta käsitteellisen muutoksen, metakognitiivisten taitojen kehittämisen ja arvioinnin näkökulmasta. Käsitteellisellä muutoksella tarkoitetaan tietorakenteiden muuttamista vaiheittain kohti tieteellistä käsitystä. Metakognitiivisessa taidossa on kysymys oppijan kyvystä ennakoida ja suunnitella toimintaansa, oman toiminnan säätelystä ja valvonnasta sekä arvioinnista. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan arvioinnin tulisi integroitua osaksi opiskelua. 3.2 Kasvun ja kehityksen tukeminen Kouluille ja opettajille on peruskoulun opetussuunnitelmassa asetettu selkeä kasvatusja sosiaalistamistehtävä. Koulun arki ja koulu yhteisönä tarjoaa aineksia ihmiseksi ja yhteisön jäseneksi kasvamiseen. Oppilaiden osallistuminen oman henkisen kouluympäristönsä rakentamiseen, kohtaamisen taidon kehittäminen sekä pienten pulmatilanteiden hyödyntäminen ohjaustyön välineinä ovat ohjaustyön ydintä. Ohjaus on opettajan osallistumista nuoren ja ympäristön väliseen vuoropuheluun. Oppikirjat tuntuvat kuitenkin edelleen määräävän oppituntien ja ohjaustyön sisällön. Määrän sijasta huomio tulisi siirtää laatuun eli oppilaskohtaiseen oppimisprosessiin sekä ajattelun ja päätöksenteon kannalta keskeisten perusasioiden ja -käsitteiden opettamiseen. Ohjaus on osallistumista nuoren ja ympäristön väliseen vuoropuheluun. Oppilaan voimavarojen valjastaminen tavoitteelliseen toimintaan ja nuorten osallistaminen hyvän henkisen ympäristön rakentamiseen muodostaa ohjaustyön ytimen. Oman elämän hallintataitojen kehittäminen on pitkä prosessi, jonka aikana oppilaalle muodostuu realistinen kuva vahvuuksistaan, kehittymisalueistaan ja mahdollisuuksistaan. Harjoittelun kohteena ovat oppilaan oppimistaidot, sosiaaliset taidot ja tunnetaidot. Ohjauksen keskeinen toimintamuoto on varhainen puuttuminen. Tavoitteena on, että koulussa havaitaan oppimisvaikeudet, opiskelumotivaation lasku, oppilaan käyttäytymisessä tapahtuvat muutokset ja sellaiset ulkoisten tekijöiden muutokset, jotka voivat vaikuttaa oppimistapahtumaan tai koulussa viihtymiseen. (Merimaa & Kasurinen 2006.) Turussa kehitetty varhaisen puuttumisen toimintamalli löytyy liitteestä 2. Toimintamallia voi hyödyntää erilaisissa ohjaustilanteissa, joissa koulussa on herännyt huoli oppilaan kokonaishyvinvoinnista ja koulun käymisestä. Kehittämiskaudella tarjottiin opettajille, kuraattoreille, koulupsykologeille ja kouluterveydenhoitajille FRIENDS-ohjaajakoulutusta. FRIENDS on kouluissa toteutettava, ahdistusta ja masennusta ennaltaehkäisevä ohjelma. Se opettaa lapsia ja nuoria tunnistamaan ja käsittelemään erilaisia tunteita. FRIENDS vahvistaa oppilaan minäkuvaa ja omanarvontunnetta sekä lisää uskoa omaan kyvykkyyteen.

25 Ennaltaehkäisevä ohjaus Ennaltaehkäisevällä ohjauksella tarkoitetaan niitä toimenpiteitä, joita koulu tekee ehkäistäkseen erilaisia kasvun ja oppimisen ongelmia. Ennaltaehkäisevän ohjauksen tavoitteena on oppilaiden tasapainoisen kasvun ja kehittymisen edistäminen sekä välittämisen ja myönteisen vuorovaikutuksen kulttuurin luominen kouluyhteisössä. Ennaltaehkäisevä ohjaus perustuu ajatukseen, jonka mukaan ohjaus on pidempi prosessi, jonka aikana oppilas hankkii yhteisön jäsenenä valmiuksia uravalintapäätöksiin. Alaja yläkoulun yhteisen ohjaustyön tavoitteena on sujuva siirtymä alakoulusta yläkouluun. Nivelvaiheessa ohjaustyössä korostuu yhteistoimintataitojen kehittäminen ja osallisuuden ja henkisen hyvinvoinnin edistäminen. Ohjaustyön näkökulmasta ennaltaehkäisevä työ voidaan jäsentää seuraaviin osa-alueisiin: ryhmäyttäminen, yhteistoiminta ja minä-taidot. Ryhmäyttäminen on prosessi, jossa ryhmän yhteenkuuluvuuden tunnetta tietoisesti kehitetään. Yläkoulun alkuvaiheeseen on syytä rakentaa kokonaisuus, jonka aikana tietoisesti pyritään edistämään rakentavan toimintakulttuurin kehittymistä sekä edistämään oppilaiden että opettajien ja oppilaiden välistä vuorovaikutusta. Tutustumispäivä on yksi tapa tutustua uuteen luokkaan. Oppiaineista riippumattomalla yhteistyöllä ja oppilaiden vapaaehtoisella ja omatoimisella osallistumisella on olennainen merkitys hyvän työympäristön rakentamistyössä. Oppilaskuntatoiminnan keskeinen tavoite on varmistaa, että oppilaat voivat osallistua oman koulun hyvän henkisen toimintaympäristön ylläpitämiseen ja kehittämiseen. Itsetunto ja minäkäsitys ovat selittäviä tekijöitä mm. selonteoissa kiusaamisesta, päihdekäyttäytymisestä, työllistymisestä. Minäkäsitys on opittua. Myönteinen minäkuva ja hyvä itsetunto ovat edellytyksiä sille, että ihminen haluaa oppia, uskaltaa yrittää ja epäonnistua sekä suvaitsee ja kunnioittaa muita. Nämä taidot ovat osa persoonallisten valmiuksien kokonaisuutta, jota kutsutaan elämänhallinnaksi. Vakiintuneet ohjauskäytännöt muodostavat ohjausmekanismeja, jotka määrittävät ohjaustyön tulosta. Vakiintuneiden käytäntöjen kyseenalaistaminen ja arviointi muodostavat ohjauksen kehittämistyön ytimen. Tieto valtakunnallisten tavoitteiden mukaisista hyvistä käytännöistä ja niiden arvon ja merkityksen korostaminen on tärkeää. Hyvää oppilaan kohtaamiseen perustuvaa ohjaustyötä ei voi puristaa oppikirjan kansien väliin. Kauden aikana tehtiin kehittämistyötä koulukohtaisen oppituntien ulkopuolisen työn organisoimaksi ja oppimaan ohjaamisen keskeisten aineryhmäkohtaisten sisältöjen tunnistamiseksi. Ohjauksen tavoitteiden ja toimintatapojen tunnistamisen sekä organisoimisen avulla pyrittiin korostamaan tarkastellun ohjaustyön merkitystä. Ennaltaehkäisevän oppilaanohjaustyön rajausta voidaan hahmotella opetussuunnitelman oppilashuoltotyön tavoitteen avulla. Tavoitteena on oppilaiden tasapainoisen kasvun ja kehittymisen edistäminen, välittämisen ja myönteisen vuorovaikutuksen kulttuurin luominen kouluyhteisössä sekä kaikille tasavertaisten oppimismahdollisuuksien varmistaminen. Oppilaanohjauksen keskeisten tavoitesisältöjen näkökulmasta ennaltaehkäisevän ohjaustyön tavoitteena on: sujuva siirtymä alakoulusta yläkouluun sekä uusiin oppilastovereihin ja opettajakuntaan tutustuttaminen, yhteistoimintataitojen kehittäminen ja osallisuuden edistäminen, henkisen hyvinvoinnin edistäminen sekä itsearviointitaitojen ja itseohjautuvuuden kehittäminen ja

26 26 päätöksentekotaitojen sekä koulutus- ja ammattivalintataitojen ja -tietojen kehittäminen Ryhmäyttäminen ja orientoituminen yläkouluopintoihin Hyvän ryhmän voima on välittäminen. Ryhmän tulee olla kehittymiseen ja luovuuteen innoittava ja yhteistoimintaa tulee tietoisesti yhdessä kehittää. Ryhmäyttäminen luo perustan yhteistoiminnalle. Hyvin toimivassa ryhmässä sen jäsenillä on positiivinen keskinäinen riippuvuus, viestintä on vuorovaikutteista ja yksilöllä on vastuu ryhmän toiminnasta. Ryhmäyttävän toiminnan kautta ryhmän roolit selkiytyvät. Ryhmäyttävien harjoitusten yhteydessä koettu luottamus siirtyy mukana olleiden suhteisiin. Ryhmäläisten keskinäisen luottamuksen puute näkyy motivoitumis- ja järjestysongelmina. Ryhmäyttäminen on osa uuden oppilaitoksen tutuksi tekemistä tilana ja yhteisönä. Oppilaat tutustuvat koulun käyttäytymissääntöihin, työryhmiin ja toimintamuotoihin (esim. tukioppilaat, Vertti-toiminta, KIVA-toiminta jne.) sekä koulun käytäntöihin. Ryhmäyttäminen on prosessi, jossa ryhmän jäsenten keskinäistä tuntemista, luottamusta, turvallisuutta ja viestintäkykyä tietoisesti kehitetään. Se on sosiaalistamisprosessi, jossa turvallisuuden kokeminen ja luottamuksellinen ilmapiiri mahdollistavat ryhmässä avoimempaa omien ajatusten ja tunteiden ilmaisua. Ryhmäyttämisellä voidaan kehittää mm. opiskelu ja työskentelymotivaatiota. Tavoitteena on tila, jossa avoin ajatusten ja tunteiden ilmaisu on mahdollista. Ryhmäyttämisellä voidaan saavuttaa esim. seuraavia oppimiskokemuksia: empatiakyky, erilaisuuden sieto, turvallisuus ja luottamus, hyväksyntä, luovuus, tunteiden tunnistaminen ja rohkeus. Ryhmäyttämisen menetelmiä ovat mm. ryhmiin jakaminen, tutustumisharjoitukset, sääntöjen rakentaminen, yhteistoimintaharjoitukset, luottamusharjoitukset, leikit, retket ja seikkailut. Menetelmän tavoitteeseen eli turvalliseen työryhmään pyritään tietoisesti. Käytännössä melkein mikä tahansa yhteistoiminta voi olla ryhmäyttävää. Vaikka luokissa onkin ystäväpareja, ryhmäyttävässä toiminnassa ei pyritä vahvistamaan vanhoja ystävyyssuhteita vaan luomaan uusia yhteistyömahdollisuuksia. Ryhmäyttäminen voidaan aloittaa jo ennen kuin oppilas on aloittanut opinnot uudessa oppilaitoksessa. Nuori yrittäjyys ry on kehittänyt nivelvaiheyhteistyöhön tarkoitettuja ohjelmia. NY -ohjelmissa opitaan tekemällä oppimisen -periaatteella ja yrittäjyyttä, tiimityötä, vuorovaikutustaitoja ja omien vahvuuksien hyödyntämistä lk oppilaiden ohjaajina toimivat yläkoulun oppilaat. 12h-leiriläiset taas ovat peruskoulun yläluokkien oppilaita ja leiriläisten tutoreina toimivat toisella asteella opiskelevat nuoret. (Ks. Ryhmäyttäminen voidaan tehdä myös moniammatillisena yhteistyönä. Esimerkiksi Turun nuorisotoimi on kehittänyt TOTEEMI-toimintapäivän. Päivän ryhmäyttävästä toiminnasta vastaavat nuoriso-ohjaajat, jolloin koulun luokanvalvojalla, kuraattorilla, terveydenhoitajalla, erityisopettajalla ja oppilaanohjaajalla on mahdollisuus tehdä havaintoja ryhmädynamiikasta. Tämän lisäksi päivän aikana luodaan perusta alueen nuoriso-ohjaajien ja koulun henkilökunnan välille (ks.

27 Turvallinen oppimisympäristö Työryhmä: Matti Saarinen, Helena Stranden-Mustikkamaa, Aki Kaisalmi, Henri Seitala, Anneli Leppänen, Anne Alho ja Marjukka Meriluoto, Petri Niemi Varsinaisen arkisen ohjaustyön tulisi rakentua käytänteistä, joissa olennaista olisi oppilaan itseohjautuvuuden kehittäminen ja oppilaan rinnalla kulkeminen myös ongelmatilanteissa. Opetussuunnitelma liittää oppilashuollon (luku 4.5.) ja kurinpidon (Perusopetuslaki 36 :n 1) yhteen. Häiriökäyttäytyvä oppilas on tuen ja ohjauksen tarpeessa ei eristämisen tarpeessa. Hyvinvointi ja terveyden edistäminen perusopetuksessa arviointiraportissa (2010, 216) kiinnitetään huomiota siihen, ettei kouluissa tunnu olevan yhtenäistä toimintakulttuuria jälki-istuntoihin liittyen. Kurinpitokäytänteet nähdään opettajan ja oppilaan välisenä asiana. Raportissa todetaan, että tämä voi vaikeuttaa kouluyhteisön kokonaisvaltaista kehittämistä ja oppilashuollon moniammatillista yhteistyötä. Arviointiraportin mukaan vain vajaa viides kouluista tarjosi aina oppilashuollollista tukea kurinpitotilanteissa. Raportissa muistutetaan myös siitä, ettei oppilasta saa jättää ilman valvontaa ojentamis- ja turvaamistoimenpiteiden yhteydessä. Tässä hahmotellaan toimintamallia, jossa ohjaus, oppilashuolto ja kurinpitokäytännöt on nivelletty yhdeksi kokonaisuudeksi. Turvallista henkistä oppimisympäristöä voidaan tarkastella sosiaalistamisen, yksilön ohjaamisen ja koulun kuripitokäytänteiden näkökulmasta. Ohjaustyön keskeisten elementtien tulisi olla kohtaaminen, vuorovaikutus ja ongelman ratkaiseminen. Koulun tulisi päästä eroon kuripitokäytännöistä, joille on luonteenomaista ongelman eristäminen, poissiirtäminen ja rankaisemalla ohjaaminen. Jokapäiväiset kouluarjen ongelmatilanteet tarjoavat mahdollisuuksia ohjauskeskustelulle ja vuoropuheelle. Ne ovat tilanteita, jossa voi toteuttaa perusopetuksen tehtävää, jonka mukaan oppilaalle on annettava mahdollisuus monipuoliseen kasvuun, oppimiseen ja terveen itsetunnon kehittymiseen. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan ihminen on toimija ja oman tietonsa rakentaja. Kokemus on oppimisen ja kehittymisen raaka-aine. Ratkaisukeskeiset ja systeemiset työtavat sekä restoratiivisen oikeuden periaatteet tukeutuvat tähän käsitykseen. Ohjaustyön tavoitteena tulisi olla oppilaan itsetunnon, itsearvioinnin, vuorovaikutuksen ja ongelmaratkaisutaitojen kehittäminen sekä inhimillisten arvojen ja toisen huomioonottamisen edistäminen. Koulun seuraamusjärjestelmän tulisi olla perusluonteeltaan oppilaan itsearviointia, jossa oppilas arvioi omaa toimintaa. Opetussuunnitelman perusteiden mukaan (2004, 262) arvioinnin tehtävänä on ohjata ja kannustaa oppilasta, auttaa oppilasta muodostamaan realistinen kuva kehittymisestään sekä tukea oppilaan persoonallisuuden kasvua. Arvioinnin avulla opettaja ohjaa oppilasta tiedostamaan omaa ajatteluaan ja toimintaansa. Perusopetuksen tehtävänä on myös kehittää oppilaan edellytyksiä itsearviointiin. Itsearviointitaitojen kehittämisen tarkoituksena on tukea oppilaan itsetuntemuksen kasvua ja osallisuuden tunteen vahvistamista. Ohjauksellisen kuripitokäytännön tunnusmerkit ovat: Ongelmia ja ristiriitoja tarkastellaan kasvamisen välineinä ja ohjaustyön aiheina. Rike on loukkaus ihmisten yhteiseloa kohtaan. Varsinainen ongelma löytyy keskustelemalla oppilaan kanssa näkyvän ja kuuluvan häiriökäyttäytymisen takaa.

28 28 Kasvatustyö on oppilaan ohjaamista vastuunottamiseen. Ohjauksen avulla pyritään saamaan oppilas ymmärtämään tekonsa seuraukset, ohjaamaan oppilasta ottamaan huomioon toiset ihmiset ja ympäristönsä sekä ennaltaehkäisemään suurempia ongelmia. Ohjaustyö rajautuu siihen, mikä on mahdollista ja muutettavissa. Pieni muutos riittää. Asioita ajateltaessa pakkona tai kieltoina mahdollisuudet vähenevät. Kullakin ohjaajalla on henkilökohtainen tapa pyrkiä ohjaustavoitteiseen yllä eriteltyjen periaatteiden rajoissa. Opettaja kantaa vastuun ohjaustyöstä. Turvallista oppimisympäristöä rakentavaa työtä voidaan tarkastella yleisen, tehostetun ja erityisen ohjauksen käsitteiden avulla. Yleisen ohjauksen alueeseen ei kuulu pelkästään opettajan ja oppilaan ohjaava kasvatuskeskustelu, vaan kaikki ne hyvää ja turvallista oppimisympäristöä kehittävät toimenpiteet, joita koulussa on. Yhteinen käsitys toimenpiteiden merkityksestä tekee ohjausmekanismista vaikuttavan ja tämän takia toimintaa tulee kuvata selkeästi koulun ohjaussuunnitelmassa (ks. taulukko 5). Kuripitokäytänteiden kehittämisen tavoitteena tulisi olla vuorovaikutteisuuden lisääminen ongelman osapuolten välillä. Ongelman osapuolia voivat olla oppilas ja koulun säännöt, oppilas ja opettaja, oppilas ja huoltaja, oppilas ja oppilas jne. Koulun säännöt ovat yhteinen sopimus siitä, miten luodaan hyvä työrauha ja oppimisympäristö. Oppilaat osallistuvat näiden sääntöjen laatimiseen. Ongelman osapuolten kohtaamisen mahdollistamisen lisäksi, kehittämistyössä pyritään nopeuttamaan asian käsittelyä ja luomaan toimivat käytännöt kodin ja koulun väliselle yhteistyölle. Yleisen tuen piiriin kuuluva ongelmien käsittelytyö etenee seuraavasti: ongelman tunnistaminen, ongelman rajaaminen, keskustelu, sopimus ja seuranta. Kehittämistuloksena rajautuivat periaatteet, jonka mukaan koulun käytäntöjä tulisi kehittää: Häiriökäyttäytyvä oppilas on tuen ja ohjauksen tarpeessa. Ohjaustyön keskeisten elementtien tulisi olla osapuolten kohtaaminen, vuorovaikutus ja ongelman ratkaiseminen. Koulun tulisi päästä eroon kuripitokäytännöistä, jolle on luonteenomaista ongelman eristäminen, poissiirtäminen ja rankaisemalla ohjaaminen. Ohjaustyön tavoitteena tulisi olla oppilaan itsetunnon, itsearvioinnin, vuorovaikutuksen ja ongelmaratkaisutaitojen kehittäminen sekä inhimillisten arvojen ja toisen huomioonottamisen edistäminen. Oppilasta tulee tarkastella toimijana ja oman tietonsa rakentajana. Kokemus on oppimisen ja kehittymisen raaka-aine. Ongelmia ja ristiriitoja tulee käyttää hyväksi muutoksen käynnistämisessä. Ohjauksessa pyritään ratkaisemaan ongelma yhteistyössä eri osapuolten kanssa. Ohjaustyöllä pyritään lisäämään vuorovaikutusta ongelman osapuolten välillä. Kurinpitokäytäntöjen tulee olla perusluonteeltaan oppilaan itsearviointia. Ongelmien ratkaisu etenee pääpiirteittäin seuraavasti: tullaan tietoiseksi ongelmasta, puretaan ongelmatilanteen synnyttämät tunteet, selvitetään ongelman syyt, asetetaan ongelmaratkaisulle päämäärä, keksitään ratkaisu ongelmaa, seurataan tilanteen kehittymistä ja ohjataan palautteen avulla oppilaan

29 29 toimintaa. Koulun sääntöjä tulee arvioida yhteisenä sopimuksena siitä, miten luodaan hyvä työrauha ja oppimisympäristö. Oppilaat osallistuvat näiden sääntöjen laatimiseen. Koulun kurinpitokäytäntöjä tulee tarkastella osana koulun ennaltaehkäisevää ohjausta. Koulun kurinpitoon liittyvä ohjausohjeet määrittävät keskeiset toimintaperiaatteet ja ohjeistavat opettajaa tiedottamis- ja kirjaamiskäytännöissä. Yleinen Tehostettu Erityinen Ennaltaehkäisy Kasvatus/ohjaus Ojentamis- ja turvaamistoimenpiteet Kurinpitorangaistukset Tavoite Hyvät tavat Terveet elämäntavat Yhteistoiminta Tavoite Vakavasta rikkeestä tai jatkuvasta epäasiallisesta käytöksestä rankaiseminen Menetelmät Ryhmäyttäminen Tukioppilastoiminta KIVA-koulu Friends-toiminta Osallistava ja koordinoitu oppilaskuntatoiminta Tavoite Kohtaaminen Vastuunottaminen Itseohjautuvuuden kehittäminen (vapaus - vastuu) Oppilaslähtöisyys Rinnalla kulkeminen Menetelmät Koulusovittelu Kasvatuskeskustelu KIVA-koulu Kodin ja koulun yhteistyö Tavoite Ohjausyrityksistä piittaamattomasta käytöksestä tai rikkeestä rankaiseminen Perusopetuslain kurinpitopykälän toimeenpano Menetelmä Enintään kahden tunnin jälki-istunto Poistaminen jäljellä olevan oppitunnin ajaksi Opetukseen osallistumisen epääminen jäljellä olevan työpäivän ajaksi arviointi tiedottaminen kirjaaminen TAULUKKO 5. Turvallinen henkinen ohjausympäristö Menetelmä Kirjallinen varoitus Erottaminen enintään kolmeksi kuukaudeksi Lastensuojelu Poliisi 1. Tapausesimerkki: Puropellon koulun seuraamusjärjestelmä Puropellon seuraamusjärjestelmä on perusluonteeltaan vuorovaikutteinen. Sovittelu - sanalla kuvataan opettajan tekemää ohjaustyötä. Ohjauksen olennaisin osa on oppilaan kuuleminen. Järjestelmällä pyritään ohjauksen vaikuttavuuden lisäämiseen siten, että kunkin rikkeen kohdalla käytetään tapauskohtaista harkintaa ja oppilaalle annetaan hänen tarpeidensa mukaista ohjausta. Rikkeen toteaja käsittelee ongelman tai siirtää kirjaamisen ja ongelman kartoittamisen jälkeen sopivalle sovittelijalle. Seuraamusjärjestelmä on kaksiportainen. Ensimmäisen portaan aikana keskustellaan rikkeestä ongelman osapuolten kesken ja ongelmalle etsitään ratkaisua. Tätä kasvatuskeskustelua nimitämme sovitteluksi. Sillä pyritään saamaan oppilas ymmärtämään tekonsa vääryys,

30 30 ohjaamaan oppilasta ottamaan huomioon toiset ihmiset ja ympäristönsä sekä ennaltaehkäisemään suurempia ongelmia. Sovittelu voi tapahtua oppilaan koulupäivän aikana tai sen jälkeen. Koulupäivän jälkeen tapahtuva sovittelu rinnastuu jälki-istuntoon. Opettaja kirjaa tapahtuman ja keskustelee tapahtuneesta oppilaan kanssa. Jos opettajan ohjauksella ei ole toivottua vaikutusta, niin apulaisrehtori jatkaa asian käsittelyä. Jos apulaisrehtorin kasvatuksellinen keskustelu ei tehoa, hän voi määrätä rangaistuksen oppilaalle. Seuraamusjärjestelmämme toinen porras on rangaistus, joka on yleisenä jälkiistuntopäivänä suoritettava kahden tunnin jälki-istunto. Kahden tunnin jälki-istunto voidaan määrätä oppilaalle, joka on rikkonut toistuvasti koulun järjestyssääntöjä eli oppilasta on ojennettu samasta aiheesta aiemmin tai oppilas on kieltäytynyt kasvatuskeskustelusta. Jos tilanne ei vieläkään parane, huoltaja kutsutaan kouluun ja keskustellaan hänen ja oppilaan kanssa ongelmasta. Huoltajalle lähetetään vähintään Wilma-tiedote keskustelusta ja sen aiheesta. Tietyissä tapauksissa oppilas soittaa heti huoltajalle ja kertoo tapauksesta. Samassa yhteydessä myös opettaja tai apulaisrehtori keskustelee huoltajan kanssa. Kaikki toimenpiteet kirjataan. Välitön yhteydenotto huoltajaan tapahtuu tupakanpolton ja kiusaamisen tapahduttua. Esimerkki: Oppilas häiritsi toistuvasti oppitunteja. Opettaja keskusteli oppilaan kanssa ja merkitsi keskustelut ylös. Koska keskusteluilla ei saavutettu toivottua tulosta, niin myös luokanvalvoja puhui oppilaan kanssa. Luokanvalvoja ilmoitti asiasta huoltajalle. Mutta koska tälläkään ei ollut pysyvää tulosta, niin luokanvalvoja siirsi asian apulaisrehtorille. Tämä keskusteli oppilaan, mutta ei vielä määrännyt rangaistusta. Koska tälläkään ei ollut toivottua tulosta, niin puhuttelun jälkeen oppilaalle annettiin rangaistus. Tästäkin ilmoitettiin huoltajalle. 2. Tapausesimerkki: Nummenpakan koulun Aurajoen yksikön seuraamusjärjestelmä Vaikka yläkouluikäinen on melkoisessa murrosvaiheessa oman itsensä kanssa, nuoria pitää ohjata omaan vastuuseen, yhteistyöhön ja hyvään käytökseen. Aikuisten roolin pitäisi olla murrosikäisten kanssa ymmärtävä, kuunteleva ja ohjaava. Kurinpitojärjestelmissä lähdetään usein keräämään negatiivisia häiriötekijöitä, ymmärrys ja aikuisuus unohtuvat. Yhteisten pelisääntöjen pitää toimia niin, että kasvatus tukee opiskelua ja elämää. Seuraamusjärjestelmä on kolmeportainen: pelisäännöt luokassa, kasvatuskeskustelut ja jälki-istunnot. Kiista- ja häiriötapaukset ja erimielisyydet selvitetään kasvatuskeskusteluilla, joissa toimitaan seuraavasti: Jokainen opettaja suorittaa kasvatuskeskustelut henkilökohtaisesti. Hän voi halutessaan pyytää mukaan tietyt apuhenkilöt. Kasvatuskeskustelussa kirjataan tapahtumien kulku, toimenpiteet ja seuranta kaavakkeelle, jota säilytetään mapissa. Keskustelun aikana otetaan koulun puhelimella yhteys huoltajaan. Oppilas itse tai opettaja selvittää tapahtumien kulun ja samalla kerrotaan myös huoltajalle toimenpiteet, joista on sovittu.

31 31 Tukitunteja voi käyttää kasvatuskeskusteluun. Jälki-istuntoa suoritetaan seuraavista aiheista: luvaton poistuminen koulualueelta, neljä myöhästymistä, lunttaaminen, tupakointi ja väkivaltainen käytös. Jälki-istunnon antaja soittaa huoltajalle ja ilmoittaa seuraavan yleisen jälki-istuntopäivän. Rikkeet kirjataan rangaistuskirjaan. 3. Tapausesimerkki: Puolalan koulun kasvatuskeskustelu (KAKE) Puolalan koulussa ohjauksen tavoitteena on vähentää ei-toivottua käytöstä, vahvistaa oppilaan omaa vastuuntuntoa, rajoittaa jälki-istuntojen määrää sekä nopeuttaa tiedonkulkua kodin ja koulun välillä. Seitsemännen luokan alussa oppilaiden kanssa käydään läpi koulun järjestyssäännöt. Hyvät tavat luokassa -säännöt muodostavat perustan KAKE-toiminnalle ja säännöt ovat seuraavat: Jätä päällysvaatteet naulakkoon, ota päähine pois päästä ja ota arvoesineet mukaasi. Ota kirjat ja työvälineet valmiiksi pulpetille, laita kassi lattialle. Laita eväät laukkuun. Luokassa ei syödä, eikä juoda. Laita puhelin (äänettömänä) ja musiikinkuuntelulaite pois käsistä ja näkyvistä. Pyydä puheenvuoroa, kuuntele muita. Anna työrauha kaikille. Pidä työpaikkasi siistinä. Vie roskat roskakoriin. Mene ulos välitunnilla. Tyypillisiä kasvatuskeskusteluasioita ovat myöhästely (neljännestä kerrasta), välituntialueelta poistuminen (kun se on huomautuksista huolimatta toistuvaa ja jatkuvaa), tupakointi, päihteiden käyttö tai hallussapito, vilppi, valehtelu, toistuva oppituntien häirintä (kolmesta merkinnästä KAKE), rikkomiset, ilkivalta, muu sopimaton käytös esim. ruokalassa, lumipallon heitto. Oppilaan joutuessa toistuvasti kasvatuskeskusteluun (= toimiessa toistuvasti sääntöjen vastaisesti) on seuraava toimenpide jälki-istunto. Tarvittaessa muita oppilashuollollisia toimenpiteitä, kuten kuraattorin ja vanhempien tapaaminen. Kasvatuskeskustelu etenee seuraavasti: Opettaja tai muu henkilökuntaan kuuluva tiedottaa rikkeestä KAKE-opettajalle sähköpostilla otsikkona KAKE-lähete. Vapaamuotoiseen viestiin kirjataan tiedossa olevat perusasiat: aika, paikka, mitä tapahtui, kuka tai ketkä olivat osallisina ym. KAKE-opettaja hakee oppilaan tunnilta saman tai seuraavan päivän aikana.

32 32 Oppilas kertoo omin sanoin, mitä on tapahtunut ja pohditaan, mikä meni väärin. Oppilas itse keksii parannusehdotuksia toimintaansa. Tarvittaessa sovitaan seurantapäivämäärä ja seuraamukset, jos tilanne ei korjaannu Soitto huoltajille opettajan työkännykällä: oppilas kertoo ensin tilanteen itse, lopuksi vielä KAKE-opettaja keskustelee huoltajan kanssa. Jos huoltajaa ei tavoiteta, oppilas kirjoittaa itse kuvauksen tapahtuneesta ja näyttää sen kotona. Huoltajaa pyydetään ottamaan opettajaan yhteyttä. Sähköpostilähete ja keskustelusta tehty raportti tallennetaan KAKE-kansioon. Mikäli oppilas laiminlyö kotitehtäviä, aineenopettaja ottaa yhteyden huoltajiin. Jos oppilas pinnaa, luokanvalvoja ilmoittaa asiasta huoltajille. Jos pinnaaminen on jatkuvaa, luokanvalvoja saattaa asian oppilashuoltotyöryhmän käsittelyyn. Oppilashuoltotyöryhmä selvittelee moniammatillisesti poissaolojen taustoja ja laatii sekä toteuttaa oppilaan tarvitsemat tukitoimenpiteet. Kotitehtävien toistuvasta laiminlyönnistä opettaja voi lähettää oppilaan viikoittain pidettävään läksykerhoon, joka kestää yhden oppitunnin. Oppilas tekee läksykerhossa opettajan hänelle määräämät tehtävät. Opettajille maksetaan korvaus tukiopetustunteina tehtävien tekemisen ohjauksesta. Ohjauksellisen kurinpitokäytännön teoriaa Koulun kuripitokäytännöissä pitäisi ottaa mallia rikosoikeuden sijasta restoratiivisen oikeuden käytännöistä. Rikosoikeuden mukaan rikos on loukkaus lakia kohtaan, oikeuden täytyy määrittää syyllisyys ja määrätä rangaistus sekä rikollisten pitää saada rangaistus tekojensa mukaan. Restoratiivisen oikeuden mukaan rikos on loukkaus ihmisten välillä ja heidän yhteiseloaan kohtaan. Uhrien, rikollisten ja yhteiskunnan jäsenten pyrkimys on palauttaa asiat oikeudenmukaiseen tilaan. Rikoksen tekijä ottaa vastuun teostaan ja sovittaa uhrin vahingot hänen tarpeidensa mukaan. Restoratiivinen oikeus on prosessi, jossa molemmille osapuolille pitäisi jäädä uskoa itseensä ja positiivisia tulevaisuudenodotuksia. Restoratiivisen oikeuden keskeinen työmuoto on sovittelu, joka on keskustelua ongelman osapuolten kesken. Tässä kasvatuskeskustelussa ongelmalle etsitään ratkaisua. Ongelman ratkaisuun pyritään ratkaisukeskeisellä työtavalla; ongelman tunnistamisen, rajaamisen ja keskustelun avulla. Ohjauksen avulla pyritään saamaan oppilas ymmärtämään tekonsa seuraukset, ohjaamaan oppilasta ottamaan huomioon toiset ihmiset ja ympäristönsä sekä ennaltaehkäisemään suurempia ongelmia. Ratkaisukeskeisessä ohjauksessa pyritään ratkaisemaan ongelma yhteistyössä eri osapuolten kanssa. Ongelmia ja ristiriitoja tulee käyttää hyväksi muutoksen käynnistämisessä. Syyllisten etsimisen sijaan ongelma voidaan ratkaista parhaiten keskustelemalla ongelmasta hyvässä yhteistyössä eri osapuolten kanssa. Kaikki asiaan liittyvät osapuolet pyritään aktivoimaan ongelmatilanteen selvittämiseen ja tällöin ongelman määrittäjiä on vähintään kaksi. Ohjaustilanteessa luovutaan luokittelevien ja leimaavien ilmaisujen käytöstä. Ratkaisukeskeisyyden lähtökohtana on väittämä, ettei luonnossa ole pysyviä rakenteita, vaan luonnon pysyvyys on dynaamista tasapainoa. Ongelmia syntyy, kun elämän

33 33 tavallisia vaikeuksia hoidetaan huonosti. Ihminen kutsuu ongelmiksi ainoastaan sellaisia asioita, joihin hänellä on jo ratkaisu. Ratkaisukeskeinen toiminta ei niinkään ole kiinnostunut siitä, kuinka ongelmat ovat syntyneet, vaan kuinka ne ratkaistaan. Ratkaisukeskeisen toiminnan järjestämisessä systeemissä (koulu, luokka, pienryhmä) tulee huomioida, että kokonaisuus ei ole osiensa summa. Lopputulos voidaan saavuttaa erilaisista alkutilanteista ja/tai erilaisten polkujen kautta. Toisaalta moniloppuisuus eli erilaisiin lopputuloksiin päädytään samanlaisista alkutilanteista, eteneminen itsessään vaikuttaa alkuperäiseen syyhyn ja vastakohtana syy-seuraus -ketju ei johda lähtöpisteeseen. Toisaalta muutos jossakin systeemin osassa, vaikuttaa koko systeemiin. Ratkaisukeskeinen ohjaus lähtee siitä, että yksilöllä on kaikki tarvittavat resurssit muutokseen. Ongelmien ratkaisun avaimia haetaan nykyhetkestä, ihmisten välisestä vuorovaikutuksesta tai kuvitteellisesta tulevaisuudesta. Oireet ja ristiriidat ovat muutoksen edelläkävijöitä ja niitä tulee käyttää hyväksi muutoksen käynnistämiseksi. Ratkaisukeskeisen ohjauksen tavoitteena on muuttaa suhtautumista ongelmaksi koettuun tilanteeseen ja aktivoida kaikki asiaan liittyvät osapuolet ongelmien ratkaisemiseksi. Ohjauksessa kaivetaan esiin resursseja, ratkaisuja ja voimavaroja, luovutaan luokittelusta ja tarkastellaan ongelmaa eri näkökulmista. Tilanteen uudelleen määrittelyssä oirekäyttäytyminen nähdään myönteisenä. Me emme reagoi suoraan todellisuuteen, vaan meillä kaikilla on oma karttamme, jonka pohjalta reagoimme tilanteisiin. Ainoa todellisuus, jonka tiedämme, syntyy havaintojen tekijän ja kohteen vuorovaikutuksessa. Kontekstista käsin ilmiöt saavat merkityksensä. Ohjattavan elinpiiristä etsitään sääntöjä, jotka hallitsevat käyttäytymistä ja muutos yritetään saada aikaan säännöissä. Ongelmaratkaisussa ja tavoitteellisessa toiminnassa oppilas konstruoi eli hän laatii mielessään vaihtoehtoisia toimintamalleja, luo ja keksii ratkaisuja. Painopiste on siinä, mikä on mahdollista ja muutettavissa. Muutosta ei korosteta päämääränä vaan prosessina. Muutoksen tunnistaminen ja vahvistaminen on ohjaajan työtä. Kieli muodostaa inhimillisen maailman ja inhimillinen maailma koko maailman. Se, mikä kysymys kysytään, toteamus sanotaan ja ohje annetaan, vaikuttaa mielteisiimme, mielikuviin ja tunteisiimme. Oikeat sanat pystyvät käynnistämään muutoksen ja laajentavat perspektiiviämme. Asioita ajateltaessa pakkona tai kieltoina mahdollisuudet vähenevät. Mahdollisuuksia voi avata ja lisätä ajattelemalla asioita haluamisen ja arvottamisen sekä mahdollisuuden termein. Mahdollisuuksia saa lisättyä mallintamalla itseään. Liitetään asiat, jotka oppilas tekee hyvin ja liitetään ne asioihin, joita on vaikea tehdä. Osatuista asioista napataan verbit vaikeaksi koettuun. Ohjaaja käyttää aluksi samoja sanoja, joita ohjattava käyttää luodakseen yhteyden. Ohjauksessa käytetään avoimia kysymyksiä eli vältetään kysymyksiä, joihin pystyy vastaamaan sanoilla kyllä ja ei. Mahdollisuutta kuvaavia verbejä ovat voida, on mahdollista, teen, pystyn Ratkaisukeskeistä työmenetelmää voidaan käyttää tavoitteiden ja välitavoitteiden muotoilemisessa. Oppilasta autetaan luomaan myönteisiä tulevaisuuden odotuksia sekä tekemään jotakin, jotta asioissa tapahtuisi käänne parempaan. Ensisijaista ovat oletukset, jotka painottavat voimia ja mahdollisuuksia. Olettamukset auttavat luomaan itseään toteuttavia ennusteita. Pieni muutos on riittävä. Tavoitteen tulee olla ohjattavan itsensä asettama, selkeä, realistinen, saavutettava ja arvioitavissa oleva. Usein ongelman hahmottaminen ja tunnistaminen on ohjattavalle suurin ongelma. Tilanteen muutokseen tai kehittämiseen pyrkivä ratkaisukeskeinen menetelmä perustuu keskeisen ongelman löytämiseen ja konkretisointiin. Ratkaisuja kartoittavia

34 34 tai etsiviä menetelmiä ovat mm. kuvien muodostaminen, vaara-mahdollisuus - menetelmä, aivoriihi, plussat ja miinukset, päinvastoin - menetelmä. Ongelmaratkaisua voidaan edesauttaa seuraavasti: Määrittelemällä ongelma konkreettisesti: "Mistä tiedät, että...?" Esittämällä ihmekysymys: Kuvittele, että eräänä yönä tapahtuu ihme ja ongelmasi olisi ratkennut. Mistä sinä tietäisit sen? Mikä olisi toisin? Esittämällä poikkeuskysymys: "Mikä silloin on toisin kun...?" Antamalla ohjeita ja kotitehtäviä. Esittämällä analogin eli vastaavuuden. (Aalto & Pikkarainen 1994; Elonheimo 2010; Laaksonen & Wiegand 1989; O Hanlon & Weiner-Davis 1990; de Shazer 1995; Tarkkanen, 1990; Toivonen & Kauppi 1994.) 3.3 Elämänsuunnittelun- ja uranvalinnan ohjaus Opettajan ohjaustyö on mahdollisuuksien luomista, tulevaisuuden toivon ylläpitämistä sekä voimavarojen tunnistamista ja hyödyntämistä. Tavoitteena on ohjata nuoret tiedostamaan ammatillisia intressejään. Ohjauksen on osaltaan kyettävä antamaan kaikille valmiuksia erilaisiin elämänuraa koskeviin ratkaisuihin. Voimaannuttava ohjaustyö on oppilaan oman elämänhallintaa korostava lähestymistapa. Ulkoapäin määriteltyjen tavoitteiden sijasta ohjausprosessissa tulisi korostaa omia vahvuuksia, kehittymisalueita ja mahdollisuuksia. Ohjaustyön ytimen muodostavat oman tilanteen ja toiminnan itsearviointi. Ohjaustyön tavoitteena on kehittää oppilaan taitoa arvioida omaa ajattelua, omaa opiskelua ja taitoa asettaa realistisia tavoitteita. Jokaisen oppilaan tulisi saada kokea ylpeyttä omien suoritusten ja voimavarojen mukaisista jatko-opintovaihtoehdoista. Voimaannuttavan ohjaustyön tavoitteena on sitouttaa oppilas omaan jatkokoulutussuunnitelmaan. Yksilöllisen oppimispotentiaalin mukainen uraohjaus korostaa suomalaisen koulutusjärjestelmän mahdollisuuksia. 3.4 Työelämään tutustumisen ohjaus Työryhmä: Sanna-Kaarina Kirvesoja, Eeva Himberg, Mia Haapasaari, Jarmo Matala-Aho (TAT), Petri Niemi Opetussuunnitelman perusteiden mukaan koulun tulee suunnitella, miten koko opettajakunta osallistuu työelämäyhteistyöhön. Oppiaineisiin tulee sisällyttää kokonaisuuksia, jotka liittävät oppiaineen tiedot ja taidot työelämän vaatimuksiin ja mahdollisuuksiin. Oppilaalle on tarjottava mahdollisuus hankkia omakohtaisia kokemuksia työelämästä ja ammateista aidoissa työympäristöissä (TET-jaksot.) Tämän lisäksi oppilaalla tulee olla tilaisuus arvioida hankkimiaan tietoja ja taitoja. Työelämään tutustumista voidaan hyödyntää eri oppiaineissa. Esimerkiksi TET-hakemuksia ja - raportteja voidaan laatia äidinkielen tunneilla. Opettajat voivat antaa oman oppiaineensa näkökulmasta TET-tehtäviä, jotka puretaan jakson jälkeen. Oppilaanohjaaja koordinoi koulun työelämään ja koulutukseen tutustumista. Opetussuunnitelman lähtökohta on se, että kaikki opettajat osallistuvat vierailuihin.

35 35 Oppilaanohjauksen kehittämiskaudella erityisen huomion kohteena oli TET-jaksojen ohjaustyö. TET-jaksot jaettiin seuraaviin vaiheisiin: hakemus, TETpaikan haku, TET-harjoittelu; TET-viikon arviointi ja -raportointi. Tehtävät jaettiin eri opettajille. Päättöluokan TET-jakso ohjeistettiin sijoittamaan syyslukukaudeksi osaksi yhteishakuohjaustyötä. TET-paikkojen etsimistä helpottamaan koottiin TET-tori ks. Työelämään tutustumisen tarkoituksena on tukea oppilaan opiskelu- ja uravalintaratkaisuja. Yhteistyö työ- ja elinkeinoelämän kanssa laajentaa oppilaan näkemystä työelämästä osana aikuisuutta ja yhteiskunnan toimintaa. Eri ammattialoihin tutustutaan myös toisen asteen oppilaitosten kanssa tehtävän nivelvaiheyhteistyön aikana. Työelämään tutustumisen tavoitteena on oppilaan opiskelu- ja uravalintasuunnitelmien tarkentaminen sekä peruskoulussa harjoiteltavien taitojen ja työelämän odotusten yhteenliittäminen. Tällaisia taitoja ovat mm. innovatiivisuus, luovuus, vastuuntunto, ahkeruus, epävarmuuden sietokyky ja sosiaaliset taidot. Yhtenä työkaluna TET-jakson järjestämisessä toimii TET-tori. TET-tori on Turun kaupungin oppilaanohjaajien kokoama sähköinen portaali työpaikoista ja yrityksistä, jotka ovat tehneet koulujen kanssa yhteistyötä aiemminkin. TET-tori -sivuston yritykset muodostavat opetustoimen koulu-yritysyhteistyö -verkoston. Tämä yhteystietoluettelo löytyy osoitteessa TET-torille on koottu kaikki jakson toteuttamiseen liittyvät lomakkeet ja ohjeet. TET-jaksojen lisäksi mm. yritysvierailut ovat osa työelämään tutustumista. Yritysvierailu on oppilaalle ainutkertainen kokemus, joten siihen kannattaa valmistautua. Vierailun ensisijainen tavoite koulun näkökulmasta on toimialan ja yrityksen tutuksi tekeminen ja työn arvostuksen lisääminen. Koulu-yritys -yhteistyön kehittäminen voi kytkeytyä oppilaiden työelämään tutustumisjaksoihin. Oppilaanohjaajan tai opettajan vieraillessa TET-paikassa voidaan samalla sopia yritysvierailun toteuttamisesta (ks. TET 7-luokka Seitsemännellä luokalla ohjauksen tärkeimpiä tavoitteita ovat koulun käytäntöjen oppiminen, omien opiskelutaitojen ja vahvuuksien tunnistaminen ja kehittäminen. Seitsemännellä luokalla tutustutaan toisiin oppilaisiin, oman oppilaitoksen toimintaan ja henkilökuntaan sekä hahmotetaan oman toiminnan merkitystä osana oppimisympäristön viihtyisyyttä. Seitsemännen luokan TET-päivä suoritetaan oman oppilaitoksen sisällä keittiöhenkilökunnan, siistijöiden tai kiinteistöhoitajan ohjauksessa. TETpäivästä ei tehdä erillistä sopimusta. Oppilaanohjaaja vastaa käytännön järjestelyistä ja tiedotuksesta kotiin sekä muulle henkilökunnalle. TET-päivän tärkein anti on vastuun ottaminen omasta ympäristöstä. TET 8-luokka Kahdeksannella luokalla ohjauksen pääpainona on suomalaiseen koulutusjärjestelmään ja elinkeinorakenteeseen tutustuminen sekä eri koulutusaloihin ja ammatteihin perehtyminen. Oman koulun käytänteet, henkilökunta ja muut oppilaat ovat tulleet jo tutuiksi. Mielenkiinto yhteiskunnan toimijoita kohtaan kasvaa ja oppilas alkaa hahmottaa eri ammattialoilla tarvittavia ominaisuuksia, tietoja ja taitoja. Oppilas arvioi omia tietojaan ja taitojaan suhteessa tulevaisuuden haaveisiinsa.

36 36 TET-paikalla oppilas pääsee tutustumaan eri alan ammattilaisiin ja moniammatilliseen yhteistyöhön. TET-jakson tarkoituksena on päästä näkemään työpaikan toimintaa, sääntöjä, mallia aikuisten ihmisten toiminnasta ja vuorovaikutuksesta. Tarkoituksena on myös herättää työelämään liittyvää keskustelua kotona ja käydä keskustelua ammateista. Kahdeksannen luokan TET-jakso järjestetään pääasiassa oppilaan huoltajan tai tutun työpaikalla. Turussa järjestetään 2 5 päivän mittaisia jaksoja. TET-jaksosta tehdään sopimus. Jaksolle annetussa tehtävässä pyritään liittämään yhteen koulussa harjoitettavat taidot ja työelämä. TET 9-luokka Jokaisessa turkulaisessa yläkoulussa järjestetään vähintään yksi viikon mittainen tutustumisjakso päättöluokan syyslukukauden aikana. TET-viikko suoritetaan pääsääntöisesti viikkojen aikana. Yhdeksännellä luokalla tieto omista kyvyistä, tiedoista, osaamisesta ja vahvuuksista on selkiytynyt ja ammattialoihin ja ammatteihin on tutustuttu jo aiempina vuosina. Keskustelu kotona tulevaisuudesta on herännyt ja nuori yrittää löytää ratkaisuja ammatinvalinnan monimutkaisiin ongelmiin. TET-viikko on osa oppilaan yhteishakuohjausprosessia. Oppilas tekee ensimmäisen jatko-opintopäätöksensä päättöluokan keväällä. Päättöluokan TET-paikan valinta tulisi kytkeytyä oppilaan jatkokoulutuspohdintoihin. Peruskoulun päättöluokan TETviikko on kokonaisuus, jonka osia ovat hakemuksen laatiminen, paikan hakeminen, sopimuksen laatiminen, tutustumisviikko, kokemuksen arviointi ja raportointi. Oppilaalle on annettu tehtäväksi tutustua yritykseen, toimialaan, työpaikan eri tehtäviin, sääntöihin ja työturvallisuusasioihin. Ope-TET Ope-TET on koulun ja yrityksen yhteistyömuoto sekä opettajan täydennyskoulutusta. Ope-TET on 1-2 päivän mittainen tutustumisjakso, jonka aikana opettaja tutustuu tämän päivän elinkeinoelämään ja opettajan opettaman aineen mukaisen alan ammatteihin. Opettaja voi saada virikkeitä opetustyöhönsä ja yritys saa tietoa tämän päivän peruskoulutuksesta ja koulumaailmasta. Ope-TET toteutetaan pääsääntöisesti samalla viikolla kuin päättöluokkalaisten TET-viikko. Ope-TET antaa opettajalle mahdollisuuden liittää oppiaine ja työelämän tarpeet yhteen sekä mahdollistaa yhteistyökuvioiden syntymisen paikallisten työnantajien kanssa. Ope-TET rinnastuu normaaliin koulutyöpäivään, ruokailun, työmatkan ja vakuutusjärjestelyjen osalta. Ope-TETin aikana yritys voi antaa opettajalle monipuolisen ja mahdollisimman laajan kuvan työpaikan toiminnoista. Ope-TET:n vastuuhenkilö suunnittelee TET-jakson ohjelman opettajan kanssa ja huolehtii sen toteutumisesta (ks. lisää Yrityksen TET-polku TET-polku on toimintamalli TET-viikon toteuttamiseen. TET-viikko parhaimmillaan on koulun ja yrityksen yhdessä rakentama kokonaisuus. Koulun oppilaanohjaaja voi tuoda osaamisensa yläkoululaisista oppijoista ja osallistua yrityksen suunnittelutyöhön.

37 37 Mallin mukaan yritys jakaisi työviikon tutustumispisteisiin ja sopisi vastuunjaosta ja ohjauksen järjestämisestä tutustumispisteissä. Kaikissa pisteissä oppilaalla ei tarvitse välttämättä olla työtehtävää, vaan hän voi varjostaa ammattilaista työtehtävässään. Tällöin hän saa oppia työtehtävästä havainnoimalla ja kyselemällä. Koko TETviikon suunnittelussa tulisi huomioida TET-viikon vaiheet, jotka ovat työnantajan näkökulmasta seuraavat: oppilaan vastaanottaminen ja opastaminen, eri TET-paikan tehtäviin tutustuttaminen, TET-tehtävien käsittely ja arviointilomakkeen täyttäminen. TET-jaksojen arviointi TET-jaksojen arviointi jakaantuu kolmeen osaan: oppilaan tekemä arviointi TETpaikasta (ks. > TET-harjoittelu > tehtävä ja raportti), työnantajan arvioon TET-viikosta sekä eri oppiaineiden opettajien arviointikeskusteluun. Oppilas arvioi TET-paikkaa koulutuksen ja työvoiman kysynnän näkökulmasta. Työnantaja arvioi oppilaan käyttäytymistä, työskentelyä, aktiivisuutta ja yhteistyökykyisyyttä. Jokaisen oppiaineen opettaja voi tarkastella TET-jakson kokemuksia oman oppiaineensa näkökulmasta ja tällä tavalla sitoa omaa oppiainetta työelämätaitoihin. Muu työelämään tutustuminen Muu työelämään tutustuminen muodostuu yritys- ja kouluvierailuista. Turun ammatti-instituutti järjestää seuraavia tapahtumia: Taitaja 9 -kilpailu, Avoimet ovet, Taistep ja Koulukokeilu. Kun eri oppiaineiden opettajat osallistuvat esim. nivelvaihetyöhön, he pystyvät kytkemään perusopetuksen, toisen asteen opinnot ja työelämän toisiinsa. Yritysvierailujen toteutusta on ohjeistettu osoitteessa >Ohjaajalle. Lisää virikkeitä löytyy osoitteesta tai Alakoulun oppilaanohjauksen ytimeksi on suositeltu NY-ohjelmia: Minä + Sinä = Me ja Mitä ihmiset tekevät? (ks. lisää Moniammatillinen yhteistyö Monihallinnollisuus -käsite tarkoittaa eri hallintoalojen, kuten sivistys-, sosiaali- ja terveys- sekä työ ja elinkeinopalveluiden välistä yhteistyötä. Yhteistyössä voi olla myös kolmannen sektorin toimijoita. Monihallinnollisella työllä tarkoitetaan ohjauksen yhteistyösuhteita, joihin asiakkaan tarpeet huomioon ottaen osallistuu useamman kuin yhden hallinnon alan edustajia. Nykänen (2010, 59) erottelee organisaation sisäisen monihallinnollisen (esim. oppilashuoltoryhmä) yhteistyön ja eri organisaatioiden välisen yhteistyön (esim. peruskoulun oppilaanohjaaja ja lukion opinto-ohjaaja). Moniammatillisen ja -hallinnollisen ohjauksen palveluiden tarjoajien tehtävä on tukea oppilaiden oppimista, psyko-sosiaalista hyvinvointia sekä uravalinta- ja päätöksentekoprosesseja (Opetushallitus 2004, Kasurinen 2004.) Oppilaan oppimiseen ja elämänhallintaan liittyviä tukipalveluita tulisi tarkastella kokonaisuutena (Nuorten syrjäytymisen ehkäisy 2007). Turun Opetus- ja kasvatustoimi on jaettu kolmeen yhteistyöalueeseen. Oppilaan tuen aluetiimin tehtävänä on suunnitella ja koordinoida oppilaan tuen järjestämistä omalla alueella. Tätä tehtävää varten alueen rehtorit nimeävät moniammatillisen oppilaan tuen aluetiimin. Alueen rehtorit tekevät yhteistyössä aluetiimin kanssa esitykset perusopetuspäällikölle tarvittavista pienluokista, maahanmuuttajaopetus- ja avustaja-

38 38 tarpeesta sekä muista tukitoimista alueella. Kaupunkitason eri hallintokuntien välistä yhteistyötä koordinoi yhteistyöfoorumi. Työelämään tutustumiseen liittyvää ohjaustyötä koordinoi Varsinais-Suomen yrittäjyyskasvatusverkosto. Turkuun on koottu Esi- ja perusopetuksen oppilashuollon strategia (ks. > Turku.info > Strategiat ja ohjelmat). Strategian mukaan oppilashuoltoryhmä koordinoi ja kehittää oppilashuoltotyötä esiopetuksessa ja koulussa. Se osallistuu koko esiopetuksen ja kouluyhteisön hyvinvointia edistävään työhön, tukee arjen huolenpidon toteuttamista sekä etsii ratkaisuja yksittäisten lasten ja nuorten auttamiseen. Oppilashuoltoryhmän jäseniä ovat mm. rehtori, apulaisrehtori, päiväkodin johtaja, kiertävä erityislastentarhanopettaja, erityisopettaja, terveydenhoitaja, lääkäri, koulukuraattori ja -psykologi sekä oppilaanohjaaja. Yläkoulun ohjaussuunnitelmassa kuvataan yhteistyötä eri koulujen ja oppilaitosten, paikallisen työ- ja elinkeinoelämän sekä muiden, ohjauksen kannalta keskeisten toimijoiden kanssa. Tällaisia toimijoita ovat Turun seudun toisen ja korkea-asteen oppilaitokset, Turun eri hallintokunnat, Turun TE-keskus, Varsinais-Suomen YESkeskus, Taloudellinen tiedotustoimisto ja muut kolmannen sektorin toimijat. Oppilaanohjaaja koordinoi ura- ja koulutusvalintaan ja työelämään tutustumiseen liittyvää yhteistyötä. 3.6 Nivelvaiheyhteistyö Peruskoulun ja toisen asteen nivelvaiheen oppilaanohjaustyö voidaan jakaa oppilaan jatkokoulutuksen hakeutumisen näkökulmasta seuraavasti: oppiainekohtainen työelämään tutustuminen, koulutusmarkkinointiin liittyvä nivelvaiheyhteistyö ja yhteishaku. Koulutusmarkkinointiin liittyvä nivelvaiheyhteistyömuotoja ovat mm. avoimet ovet, messut, Taitaja9-kilpailu, koulukokeilut, esittelyillat, hakuoppaat ja esitteet sekä vanhempainillat. Yhteishaku jakaantuu koehakuun, varsinaiseen hakuun, täydennyshakuun ja jälkihakuun. Nivelvaiheessa ja etenkin kesäkeskeytysajalla oppilaanohjaajat tekevät tiivistä yhteistyötä Ohjaamon kanssa (täydennyshaku ja jälkihaku). Yhteishakuun valmistaudutaan koko yläkoulun ajan. Tätä prosessia on kuvattu luvussa 4.1. Yhteishaku toteutetaan osoitteessa maaliskuussa. Yhteishakuohjaukseen kuuluu myös lukion ainevalinnan ohjaus ja ohjaustyö, joka liittyy peruskoulun jälkeisen koulutuksen pääsykokeisiin. Oppilashuollollisen yhteistyön avulla pyritään muodostamaan ohjaustyöstä nivelvaiheen ylittävä jatkumo, joka tukee oppilaan kokonaishyvinvointia ja elinikäisen oppimisen intoa. Tiedonsiirron tavoitteena on tukea ammatillisen oppilaitoksen ja lukion opetusjärjestelyjä sekä luoda nuoren hyvinvoinnin ylläpidolle jatkumo. Yhteistyön avulla varmistetaan toisen asteen opetuksen järjestämisen kannalta olennaisen tiedon siirtyminen. Oppilashuoltohankkeen aikana määriteltiin ne mekanismit, joiden kautta oppilashuollollinen ja opetuksen järjestämisen kannalta olennainen tieto siirretään toiselle asteelle. Tässä muutamia olennaisia piirteitä: Tiedonsiirron sisällöstä vastaa tehtäväkuvansa mukaisesti yläkoulun yksittäinen virkamies (erityisopettaja, koulupsykologi, kuraattori, kouluterveyden hoitaja.) Yläkoulun oppilashuoltoryhmä koordinoi tiedonsiirtotyötä.

39 39 Toiselle asteelle siirretään vain yläkoulussa dokumentoitua tietoa, jonka siirtämiseen on saatu huoltajan lupa. Näitä tietoja ovat mm. lukivaikeudet, oppimisvaikeudet ja psykososiaaliset tekijät, joiden tulisi vaikuttaa opetusjärjestelyihin toisella asteella. Niistä oppilaista, joilla on henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma tai oppimissuunnitelma, täytetään erillinen tiedonsiirtolomake. Tiedonsiirtoon on pyydettävä lupa erikseen. Muuhun oppilashuollolliseen yhteistyöhön pyydetään lupa Wilma-lomakkeella. Peruskoulun päättöluokan lopussa pidetään yläkoulussa oppilashuoltotyöryhmän kokous, jossa kootaan toiselle asteelle siirrettävä tieto. Toisen asteen oppilaitokset toimittavat oppilaitoskohtaiset oppilaslistat yläkouluille ja he ottavat yhteyttä perusopetuksen oppilaanohjaajiin. 3.7 Koulun ohjaussuunnitelma Ohjaussuunnitelman tulisi vastata seuraaviin kysymyksiin: miksi, mitä, miten, milloin, kuka tai ketkä. Kaikille koulussa toimiville olisi oltava selvillä ohjauksen opetussuunnitelmassa esitetyt tavoitteet sekä painotukset. Koulussa annettavaa ohjausta määrittävät sekä valtakunnalliset ja kunnalliset että koulukohtaiset säännökset ja ohjeistukset. Ohjausta tulee jäsentää vastuiden ja työnjaon mukaan. Työnjaon toteutuminen kaikkien työntekijöiden työnä edellyttää toimivaa suunnitelmaa ja selkeää työn- ja vastuunjakoa. Ohjauksen suunnittelun, toteutuksen ja kehittämisen näkökulmasta on keskeistä koulun ja oppilaitoksen toimintakulttuuri ja toimintaa ohjaavat arvot. Yhteinen ohjaus- ja oppimiskäsitys, ihmiskäsitys ja tiedonkäsitys luovat pohjan yhteistoiminnalle ja -suunnittelulle. Yhteiset tavoitteet ja visio antavat yhteisen suunnan toiminnalle. Ohjauksen toteutusta määrittää merkittävästi se, millainen toimintakulttuuri oppilaitoksessa on ja miten oppilaitoksen johto ja muut toimijat ohjaukseen asennoituvat. Oppilaitoksessa olisi pohdittava niitä tehtäväkokonaisuuksia ja sisältöalueita, joihin ohjaus oppilaitoksessa jakautuu. Koulun ohjaussuunnitelmassa tulisi kuvata, mitä eri menetelmiä tai työtapoja käytetään tavoitteiden saavuttamiseksi sekä miten ohjaustyö on organisoitu kokonaisuudeksi. Opintopolkumallissa tarkastellaan oppilaan ohjausta hänen opintojensa eri vaiheissa. Keskeistä on tarkastella ohjausta oppilaan näkökulmasta hänen edetessä opintopolullaan vaiheesta toiseen. Opintopolkumalli korostaa ohjauksen jatkuvuutta läpi koko opiskeluajan ja opiskelun nivelvaiheissa. Viisivaiheinen opintopolkumalli koostuu seuraavista vaiheistaa: ohjaus ennen opintoja, ohjaus opintojen alkuvaiheessa, ohjaus opintojen edetessä, ohjaus opintojen päättövaiheessa ja seurantavaihe; ohjaukseen liittyvät palaute- ja seurantajärjestelmät. Ohjausta jäsentää hyvin kalenterin mukainen ohjauksen tehtäväalueiden hahmottaminen. Ohjaussuunnitelman osana voi olla ohjauksen vuosikello, kalenteri, tai toimin-

40 40 tamatriisi, jossa ohjauksen tehtävät on jaettu kalenteriviikoille tai kuukausille. Kronologinen jäsennys määrittää ohjauksen aikatauluja, tehtäviä ja työnjakoa. Ohjauksen vuosikello on tärkeä ohjaustoimintaa koordinoiva suunnitelma, joka auttaa hahmottamaan vastuita ja ohjauksen tehtäväkenttää toimijoiden näkökulmasta. Ohjauksen sisällöt tulisi purkaa tehtäviksi jokaiselle kuukaudelle ja määrittää tehtävistä vastaavat henkilöt. (Vrt. Nykänen 2009; Opetushallitus 2005; Mäkinen 2007; Perusopetuksenopetussuunnitelman perusteet 2004; Nykänen ym. 2007; Vuorinen & Sampson 2000; Kasurinen 2004; Opetushallitus 2005; Lairio & Puukari 1999, ) Vuosina koulujen ohjaussuusuunnitelmien kehittämistyössä pyrittiin vastaamaan kysymyksiin: miten, kuka ja milloin. Suunnitelmissa tarkastellaan yhteistä ohjaustehtävää työelämään tutustumisen ja ennaltaehkäisevän ohjaustyön näkökulmasta. Suunnitelmien kokoamista tuettiin työpajatyöskentelyllä, joissa pohdittiin vastauksia mm. seuraaviin kysymyksiin: Miten aineenopettajat toteuttavat ohjaustehtäväänsä? Miten luokanohjaajat (-valvojat) toteuttavat ohjaustehtäväänsä? Mikä rooli oppilashuoltoryhmällä on koulun ennaltaehkäisevän ohjaustyön koordinoinnissa? Miten koulun ohjaustehtävää toteutetaan yhdessä muiden hallintokuntien tai kolmannen sektorin edustajien kanssa? Holistisien ohjausmallin mukaan jäsennettynä yläkoulujen ohjaussuunnitelmat vastaavat seuraaviin kysymyksiin: Opiskelun ja oppimisen ohjaus: Miten oppilaiden erilaiset ohjaustarpeet on huomioitu ohjaustyössä? Miten oppilaan itsearviointitaitojen kehittymistä tuetaan eri oppiaineissa? Miten eri oppiaineiden ohjauskäytännöissä tuetaan oppilaan kasvua, elinikäisen oppimisen halun syntyä ja omien tavoitteiden asettamista? Miten kukin aineenopettaja toteuttaa opiskelun ja oppimisen ohjaustehtäväänsä? Miten koulun ulkopuolinen oppimisympäristö on huomioitu ohjaustyössä? Kasvun ja kehityksen ohjaus: Miten oppilaan hyvän itsetunnon kehittymistä tuetaan eri oppiaineissa ja koko koulun ohjaustyössä? Miten huoltajat on osallistettu oppilaan ohjausprosessiin? Miten koulussa ylläpidetään työrauhaa ja ratkaistaan ongelmatilanteita opetussuunnitelman mukaisesti? Mikä on koulun ohjauksen työnjako ongelmatilanteissa? Elämän suunnittelun ja uravalinnan ohjaus: Miten yritysvierailut toteutetaan koulussa?

41 41 Miten oppilaitosvierailut toteutetaan koulussa? Millä toimenpiteillä koulu ehkäisee syrjäytymistä? Miten aineenopettaja on osallistettu uraohjaukseen? Miten koulun nivelvaiheyhteistyö on toteutettu? Suunnitelmissa vastataan esimerkiksi kysymyksiin: Missä kohtaa lukuvuoden aikana toteutetaan TET-harjoitteluun liittyvät ohjaustehtävät, jotta ohjaustyö muodostaisi loogisen kokonaisuuden? Mitkä ovat kunkin ohjaajan tehtävät oppilaan kasvun ja kehityksen, opiskelun ja oppimisen sekä elämän suunnittelun ja uraohjauksen näkökulmasta (liite 2)? Mitkä ovat kunkin ohjauksen toimijan perustehtävät ja roolit työelämään tutustumisen ja ennaltaehkäisevän ohjaustyön näkökulmasta (liite 1)? Näiden kysymysten lisäksi tuli ratkaista seuraavat ongelmat: Miten työelämään tutustumisen ohjaustyö on organisoitu? Mitkä ovat TET-toiminnan tavoitteet? Miten TET-harjoittelu toteutetaan koko koulun toimintamuotona? Miten opettajat osallistuvat TET-harjoittelun aikana yhteistyöhön? Miten opettajat hyödyntävät TET-harjoittelua ja osallistuvat ohjaustyön vaiheisiin: hakemus, TET-paikan haku, TET-harjoittelu, arviointi ja raportointi (liite 4)? Koulussa tulee kartoittaa olemassa oleva ennaltaehkäisevä toiminta ja vahvistaa toiminnan merkitystä osana koulutyötä. Ennaltaehkäisevän ohjaustyön suunnitelman tuli vastata kysymykseen: Miten oppilaat on osallistettu (osallistuvat) koulussa hyvän fyysisen ja psyykkisen ohjausympäristön kehittämiseen ja ylläpitämiseen? Tämän lisäksi toimintasuunnitelmassa tuli vastata seuraaviin kysymyksiin: Miten oppituntien ulkopuolinen ohjaustyö on organisoitu? Miten koulun oppilaskuntatyö on organisoitu? Mikä on oppilaskuntatoiminnan yhteinen ja jaettu tavoite? Miten oppilaat on osallistettu koulun hyvän oppimisympäristön ylläpitämiseen? Mitä oppilaan itsetuntoa, osallistamista ja koulussa viihtymistä edistäviä toimintoja koulussa on? Mitkä ovat koulun ennaltaehkäisevät, oppilaan elämänhallintataitoja ja yritteliäisyyttä kehittävät ohjaustoiminnat?

42 42 Miten oppituntien ulkopuolinen työ jakaantuu yhteistoimintaan, vertaisuuteen, tiedottamiseen ja osallisuuteen (ks. liite 3)? Mitä oppilaskuntatoiminnan muotoja (esim. tukioppilastoiminta, koululehti, välituntiradio jne. ) koulussa on? Mitkä ovat eri toimintamuotojen tavoitteet? Mikä on toiminnan yhteinen tavoite? Miten oppilaskunnan ohjaustyö on organisoitu? Onko ohjaustyöllä riittävät resurssit? Mitä muuta ennaltaehkäisevää toimintaa koulussa on? Ketkä vastaavat osallistavasta ja ennaltaehkäisevän toiminnan ohjaustyöstä? Kuka johtaa tai miten johdetaan osallistavaa ja ennaltaehkäisevää toimintaa? Mitä tapahtumia ja mitä toimintaa oppilaskunnan kanssa pyritään järjestämään lukuvuoden aikana? Milloin toteutetaan muuta ennaltaehkäisevää toimintaa? Mihin osallistavaan ja ennaltaehkäisevään toimintaan oppilas voi osallistua yläkoulun aikana?

43 43 LUKU 4 Oppilaanohjaus peruskoulussa

44 44 4. Oppilaanohjaus peruskoulussa Opetusministeriön Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille painotetaan opetus- ja oppimisympäristön kehittämistä siten, että koulussa voidaan luoda perusta elinikäiselle oppimiselle ja persoonallisuuden kasvulle. Lähtökohtana tulee olla, että ohjaustoiminta muodostaa toimivan palvelujärjestelmän ja että tuki- ja ohjauspalvelujen laatutaso ja riittävyys turvataan kaikilla kouluasteilla. (Kasurinen, H. 2004, 17.) Oppilaan erityinen oikeus saada opinto-ohjausta on kirjattu Suomen lainsäädäntöön (628/1998, 11, 30 ) ja se kertoo opinto-ohjauksen vahvasta ja vakiintuneesta asemasta koulujärjestelmässämme. Perusopetuksessa oppilaanohjausta toteutetaan ja kehitetään perusopetuslainsäädännössä (L628/98; L629/1998; A852/98; A810/98) sekä vuonna 2001 annetussa valtioneuvoston asetuksessa (A1435/01) määriteltyjen raamien mukaisesti. Uusi lainsäädäntö (A1435/01) edellyttää, että oppilaanohjausta sisällytetään opetussuunnitelmaan perusopetuksen kaikilla luokka-asteilla. Kunkin oppilaanohjaajan perustehtävään kuuluu koulun oppituntityön lisäksi oppilaan henkilökohtainen ohjaus, pienryhmäohjaus, moniammatillinen oppilashuoltotyö sekä yhteistyö oppilaitosten, elinkeinoelämän ja työvoimahallinnon kanssa. Perusopetuslakia täydennettiin osallisuutta koskevalla pykälällä /239 ja oppilaskuntatoimintaan liittyvä lisäys tuli voimaan (47a.) Muutoksella tähdätään peruskoulun oppilaiden mahdollisuuteen ilmaista mielipiteensä oman koulunsa toimintaan liittyvissä asioissa, mutta myös oppilasta itseään koskevissa asioissa. Valtioneuvoston asetuksessa ( , 4 ) perusopetuksen valtakunnallisissa tavoitteissa korostuu oppilaan kokonaisvaltainen ohjaus. Sen mukaan jokaisen oppilaan tulee saada oman kehitystasonsa ja tarpeidensa mukaista opetusta, ohjausta ja tukea. Oppimisvaikeuksien varhaiseen tunnistamiseen ja niiden voittamiseen sekä syrjäytymisen ehkäisyyn ja sosiaalisten taitojen oppimiseen tulee kiinnittää erityistä huomiota. Oppilaanohjaus toteutetaan vuosiluokilla siten, että se tarjoaa oppilaalle kokonaisuuden, joka muodostuu luokkamuotoisesta ohjauksesta, yksilöllisiin kysymyksiin syventyvästä henkilökohtaisesta ohjauksesta, sosiaaliseen vuorovaikutukseen perustuvasta pienryhmäohjauksesta ja työelämään tutustumisesta. (Opetushallitus 2004, 259.) Oppilaanohjauksen luokkatunteja valtioneuvoston asetus määrää yläkoulussa annattavaksi 2 viikkotuntia ja tämän lisäksi oppilaille tulee järjestää tarpeen mukaan henkilökohtaista ohjausta (2001, 6.) Henkilökohtaisessa ohjauksessa oppilaalla on mahdollisuus keskustella omiin opintoihin, koulutus- ja ammatinvalintaan sekä elämäntilanteeseen liittyvistä kysymyksistä. Oppilaalla tulee olla myös mahdollisuus osallistua pienryhmäohjaukseen, jonka aikana hän oppii käsittelemään yhteisiä sekä henkilökohtaisia ohjauksellisia kysymyksiä. Perusopetuksen päättövaiheessa oppilasta tulee ohjata ja tukea jatko-opintovalinnoissa sekä ohjata häntä käyttämään opetus- ja työhallinnon ohjaus-, neuvonta- ja tietopalveluita. Ohjauksen tulee muodostaa suunniteltu kokonaisuus, joka tukee oppilaan päätöksentekoprosessia ja siirtymää perusopetuksesta toiselle asteelle. Oppilaan turvallista siirtymistä opintopolun nivelvaiheissa tulee tukea opinto-ohjaajien välisellä yhteistyöllä, joka ylittää oppilaitosten ja kouluasteiden väliset rajat. (Opetushallitus 2004, 259; Kasurinen & Merimaa 2005,49.)

45 Oppilaanohjaustyö prosessina Tässä luvussa tarkastellaan oppilaanohjausta oppilaslähtöisenä, kokonaisvaltaisena päätöksentekoprosessina (CIP-teoria). Yläkoulunaikaisesta oppilaanohjauksesta voidaan rakentaa koko kouluasteen kestävä prosessi. Prosessin lopussa oppilas valitsee yhteishaussa jatkokoulutuspaikkansa. Urasuunnitteluun liittyvät tekijät on eritelty kuviossa 6. Ohjaustyössä oppilasta autetaan rakentamaan omaa käsitystä todellisuudesta. Oppilaan päätöksenteko perustuu omien voimavarojen tunnistamiseen. Yksilön kannalta keskeisiä päätöksentekoa vaativia asioita ovat ammatillinen suuntautuminen, koulutusta ja omaa opintosuunnitelmaa koskevat valinnat. Yksilölliset tekijät Sosiaalinen ympäristö ja perhetausta Persoonallisuus, asenteet ja arvot Koulumenestys, kyvyt, taidot ja taipumukset Kiinnostukset, harrastukset ja kokemukset Sukupuoli ja terveys Urasuunnitteluun liittyvät tekijät Koulutus Soveltuvuus alalle Koulutuksen kysyntä Työ Työvoiman kysyntä Työolosuhteet ja -ominaispiirteet KUVIO 6. Oppilaanohjaustyön osa-alueet (vrt. Lairio, Penttinen & Penttilä 2007, 99) Kognitiivisen informaation prosessointiteoria (CIP-teoria, Cognitive Information Processing) kuvaa urasuunnittelun vaiheita. CIP-teorian mukaan urasuunnitteluun liittyy seuraavat vaiheet: valmiudet tunnistaa itseään, arvojaan, tietojaan sekä päätöksentekovalmiuttaan, tieto toimintaympäristön mahdollisuuksista ja päätöksentekotaidot. Ohjaustyöllä tuetaan opiskelijan itsetuntemusta sekä arvojen, tietojen ja päätöksentekovalmiuksien kehittymistä. Tieto toimintaympäristön mahdollisuuksista sisältää informaatiota eri ammattialoista, työmarkkinoista sekä eri opiskeluvaihtoehdoista. Päätöksentekotaidon kehittämiseksi on teorian avulla luotu malli (CASVE-sykli), jonka avulla asiakas voi systemaattisesti oppia ohjaamaan omaa päätöksentekoaan ja oppimisprosessiaan. Toimeenpanoon liittyvät metakognitiiviset taidot, joilla kontrolloidaan päätöksentekoon tarvittavien kognitiivisten strategioiden valintaa jatkuvan itsearvioinnin avulla (ks. kuvio 7). CASVE muodostuu sanoista Communication, Analysis, Synthesis, Valuing ja Execution.

46 46 Toimeenpanon prosessointi metakognitiot Informaation prosessointitaidot Päätöksentekotaidot itsetuntemus tieto ammateista Tieto KUVIO 7. Informaation prosessoinnin tasot uraan liittyvässä päätöksenteossa (Readon ym ) CASVE-syklillä kuvataan päätöksenteon informaatioprosessointia. Se on yksinkertaistettu malli, jolla pyritään kuvaamaan koulutus- ja ammatinvalintaan liittyvää ongelmanratkaisua ja päätöksentekoa. CASVE:ssa päätöksentekoon liittyy viisi vaihetta: 1. tietoisuus valintatilanteesta, 2. tilanteen analyysi, 3. synteesi eri ratkaisuvaihtoehdoista, 4. vaihtoehtojen priorisointi ja vaihtoehdon valinta sekä 5. ratkaisun toimeenpano ja tulosten arviointi. Päätöksenteon prosessointi alkaa, kun yksilö tunnistaa oman tilanteensa ja tarpeensa koulutus- ja/tai uranvalinnalle. Tämän valinnan merkityksen ymmärtämisen aikana yksilö tunnistaa eron olemassa olevan ja tavoitetilanteen välillä. Tällöin tunnistetaan myös ne tekijät, jotka ovat käynnistäneet koulutus- ja ammatinvalintaprosessin. Tietoisuus valintatilanteen ajankohtaisuudesta syntyy joko ulkoisista tai sisäisistä vaatimuksista. Tällaisena ulkoisena tekijänä voidaan nähdä esim. koulutuksen nivelvaiheet. Sisäisenä tekijänä voi olla syntynyt tarve muutokseen. Ohjauskeskusteluissa etsitään motiiveja, jotka ovat ohjaukseen hakeutumisen taustalla. Analyysivaiheessa kartoitetaan omia vahvuuksia ja omaa tapaa oppia suhteessa koulutuksen tai työelämän tarjoamiin mahdollisuuksiin. Analyysivaiheessa tavoitteena on yhdistää tietämys omasta itsestä, kiinnostuksista ja arvoista mielikuviin, tietoon ja käsitykseen, jotka ovat syntyneet eri koulutus- ja ammattivaihtoehdoista. Tällöin tunnistetaan myös valinnan ongelmien syitä ja niiden osatekijöitä. Synteesivaiheessa keskeinen kysymys on, minkä toimintamallin avulla olisi mahdollista päästä parhaimpaan mahdolliseen päätökseen. Synteesivaihe jakaantuu kahteen vaiheeseen. Ensin pyritään löytämään mahdollisimman monta mahdollista vaihtoehtoa prosessin aikana hankitun informaation perusteella. Sen jälkeen näistä vaihtoehdoista karsitaan sellaiset koulutus- ja ammattialat, jotka eivät täysin vastaa yksilön kiinnostuksia, kykyjä tai arvoja. Tällöin jäljelle jää muutama todennäköinen vaihtoehto, joista lopullinen päätös on mahdollista tehdä. Arviointivaiheessa vaihtoehdot priorisoidaan. Tällöin arvioidaan, mitä hyötyjä ja haittoja valinnasta koituu. Eri vaihtoehtoja arvioitaessa pohditaan kunkin valinnan merkitystä itselle sekä merkittäville läheisille henkilöille. Tässä vaiheessa pyritään valitsemaan ensisijainen vaihtoehto ja sen lisäksi muutamia varasuunnitelmia.

47 47 Toimeenpanovaiheessa pyritään rakentamaan sellainen toimintasuunnitelma, joka parhaiten soveltuu omaan elämäntilanteeseen. Samalla pohditaan, kuinka suunnitelma toteutetaan aivan käytännön tasolla sekä millaista sitoutumista sen toteuttaminen edellyttää. Mallin kehä sulkeutuu uudelleen kommunikaatiovaiheeseen, jossa arvioidaan prosessia, tehtyjä ratkaisuja, toimenpiteitä ja saavutettuja tuloksia. (Vuorinen, R ) Oppilaanohjauksen kehittämishankkeen aikana ( ) oppilaanohjaajan työtä tarkasteltiin päätöksentekoon valmistavana ohjausprosessina (ks. kuvio 8.) Oppilaanohjaustyön sisältöjä ja toimintatapoja on rajattu vaiheistuksen mukaan. Kokonaissuunnitelman rinnalle on laadittu suunnitelma oppilaanohjauksen internetsivustojen hyödyntämisestä (ks ). KUVIO 8. Päätöksentekoon valmistava oppilaanohjausprosessi Päätöksentekoon valmistava oppilaanohjausprosessi on yläkoulun kestävä prosessi ja luonteeltaan ennaltaehkäisevää oppilaanohjausta. Ryhmäohjauksessa tuetaan jokaisen oppilaan henkilökohtaista urapohdintaa. Oppilaanohjaustyö alkaa ohjausympäristön rakentamisesta ja yhteistoimintataitojen kehittämisestä. Oppilaan päätöksenteko perustuu omien voimavarojen tunnistamiseen. CIP-teoriaan ja CASVE-sykliin tukeutuen oppilaan päätöksentekoprosessi voidaan jakaa seuraaviin vaiheisiin: minä-tieto eli tieto omista vahvuuksista, tieto koulutusmahdollisuuksista ja työmarkkinoista, tietoisuus valintatilanteesta, oman tilanteen arviointi, omien valintaperusteiden hahmottaminen, vaihtoehtojen rajaaminen ja ensisijaisen vaihtoehdon valinta, vaihtoehdon valinta ja toimeenpano.

48 Oppilaanohjaajaan toimenkuva Oppilaanohjaajaan tehtävän hoitoa on määritelty hallintolaissa, julkisuuslaissa, perusopetuslaissa, virkaehtosopimuksessa ja perusopetuksen opetussuunnitelmassa. Perusopetuksen lehtorin (oppilaanohjaaja) työn sisällöllinen rajaus on määritelty Kunnallisen opetushenkilöstön virka- ja työehtosopimuksessa ja perusopetuksen vuosiluokkien 1 9 opetussuunnitelmassa. Kunnallisen opetushenkilöstön virka- ja työehtosopimuksen mukaan oppilaanohjaajaan perustehtävän hoitoon on varattu n vuosityötuntia. Osa työnantajan määrittävissä olevasta työajasta on varattu kesäkeskeytysaikana tehtävään yhteishakutyöhön. Oppilaanohjaajan laskennallinen vuosiloma alkaa ja jatkuu vuosilomapäivien lukumäärän mukaan 30 tai 35 arkipäivää. Oppilaanohjaajalta ei voida odottaa oppilaanohjaustehtävien hoitoa alkaen ja sen jälkeen 30 tai 35 päivän aikana. Opetussuunnitelmassa määriteltyjen yleisten kaikkia peruskoulun lehtoreita ja opettajia koskevien määräysten lisäksi oppilaanohjaajan tulee työssään huomioida seuraavaa: Työmuodot: oppilaanohjauksen koulutyömuodot ovat luokkamuotoinen ohjaus, henkilökohtainen ohjaus, pienryhmäohjaus ja työelämään tutustuminen. Vuotuinen työaika: oppilaanohjaan tulee sopia lukuvuosittain rehtorin kanssa, miten vuotuinen työaika käytetään opetussuunnitelmassa rajattujen tehtävien hoitoon. Velvoite yhteistyöhön: Oppilaanohjaajaa tekee yhteistyötä yli oppilaitosten ja kouluasteiden välisen rajan sekä työ- ja elinkeinoelämän kanssa. Velvoite kodin ja koulun väliseen yhteistyöhön: oppilaanohjaajalla on tiedottamisvelvoite. Oppilaslähtöisyys Oppilaanohjaajaa saa vuotuisen työajan mukaista kokonaispalkkaa. Lähtökohtana on, että kaikki oppilaanohjaajalle määrätyt tehtävät sisältyvät oppilaanohjaajaan työaikaan. Keskeisiä perustehtävään kuuluvia työtehtäviä ovat: oppitunnit, oppilaiden henkilökohtainen ohjaaminen, pienryhmäohjaus, työelämään tutustumisen ohjaaminen, oppilashuoltotyöryhmän kokoukset, opettajain kokoukset, vanhempainillat, tiedottaminen, muu kodin ja koulun välinen yhteistyö, työnantajan määräämä koulutus, oman työn ja koulun ohjausympäristön kehittäminen ja yhteistyö (nivelvaiheet, korkea-aste, työelämä, työvoimahallinto jne.).

49 49 Siitä, miten vuotuinen työaika jakaantuu yllämainittuihin tehtäviin, tulee sopia lukuvuosittain rehtorin kanssa. Oppilaanohjaajaan oikeusturvan kannalta on olennaisen tärkeää sopia, miten vuotuinen työaika käytetään opetussuunnitelmassa rajattujen tehtävien hoitamiseen. Kun tämä on sovittu, vastuu ylisuurista ohjausryhmistä siirtyy työnantajalle. (KHO 2002:21; KHO 2001:50, KHO 2000:93.) Työtehtävistä, jotka eivät mahdu vuotuisen työajan sisälle voidaan maksaa korvaus henkilökohtaisena lisänä. Henkilökohtaisen lisän perusteina voivat työtulosten ja tavanomaisten työtehtävien hallinnan lisäksi olla esimerkiksi monitaitoisuus sekä erityistiedot ja -taidot (esim. ammatillinen jatkoja täydennyskoulutus), joita hyödynnetään laajemmin kuin vain omassa opetustyössä. Perusteina voivat olla myös muut työn onnistumisen kannalta tärkeät tekijät esim. yhteistyökyky, kyky tehdä itsenäisiä ratkaisuja, oma-aloitteisuus, kehityshakuisuus ja työetiikka (luotettavuus, vastuuntunto, joustavuus ym.) Katso OVTES. Yleiset palvelussuhteen periaatteet määrittävät oppilaanohjaajaan työtä, kuten muidenkin opettajien tointa. Hallintomenettelylaki sisältää laajan palveluperiaatteen, jonka mukaan virkamies on velvollinen neuvomaan asianosaista asian vireillepanossa (esim. yhteishaku). Lisäksi virkamiehellä on selvittämisvelvollisuus (esim. ilman koulutuspaikkaa jääneet) ja tiedottamisvelvollisuus. Hallintolaki kehottaa oppilaanohjaajaa viranomaisyhteistyöhön. Oppilaanohjaajan tulee ohjaustyössä kiinnittää erityistä huomiota kodin ja koulun yhteistyöhön ja tiedottamiseen. Opetussuunnitelman perusteet (luku 4.1) ja hallintomenettelylain laaja palveluperiaate velvoittaa oppilaanohjaajaa neuvomaan asianosaisia (oppilasta ja huoltajia). Oppilaanohjaajan tulee pystyä näyttämään tarvittaessa toteen lähetetyt tiedotteet, kodin ja koulun välinen yhteistyö (vanhempainillat, oppilaskohtaiset tapaamiset), ohjaustapahtumat (oppitunnit, henkilökohtainen ohjaus ja pienryhmäohjaus) ja ohjaustoimenpiteet (huom. tehostetun ja erityisen tuen tarpeessa olevien oppilaiden ohjaus). 4.3 Oppilaanohjauspolku peruskoulussa Ohjauspalveluiden tulisi muodostaa jatkumo yksilön opiskelu-uralla. Ohjauspalveluja voidaan ryhmitellä seuraavasti: nivel- ja siirtymävaiheiden ohjaus, ohjaus yhtenäisessä peruskoulussa, varhainen puuttuminen, valmentautuminen siirtymään toiselle asteelle, lisäopetus ja muut erityisjärjestelyt ja siirtymä eteenpäin koulutusuralla. Opintopolkumallissa tarkastellaan oppilaan ohjausta hänen opintojensa eri vaiheissa. Keskeistä on tarkastella ohjausta oppilaan näkökulmasta hänen edetessään opintopolullaan vaiheesta toiseen. Opintopolkumalli korostaa ohjauksen jatkuvuutta läpi koko opiskeluajan ja opiskelun nivelvaiheissa. Opiskelunsa eri vaiheissa ja siirtymissä eli nivelvaiheissa yksilö tarvitsee psykososiaalista oppimisen ja opiskelun sekä ura- ja elämänsuunnittelun ohjausta ja tukea, jonka tulisi muodostaa jatkumo. Opintopolkumallissa oppilailla on oikeus saada ohjausta kaikissa opintopolun vaiheissa. Ohjauksen tavoitteena on myös osallisuuden vahvistaminen, sosiaalisen syrjäytymisen

50 50 ehkäisy sekä ongelmien varhainen tunnistaminen ja niihin puuttuminen. Minkälaista ohjausta ja tukea oppilas kussakin vaiheessa tarvitsee ja mitkä ovat opintopolun kriittiset pisteet? Kohtaavatko ohjaustarjonta ja oppilaan ohjaustarpeet kaikissa vaiheissa? Minkälainen ohjausyhteistyö on tarpeen opintopolun eri vaiheissa? Siirtymät opintojen sisällä sekä koulutusasteelta toiselle ovat aina opintopolun kriittisiä kohtia. Siirtymävaiheen onnistuminen on yksi tärkeä ohjauksen toimivuuden mittari. Näitä kysymyksiä oppilaitoksissa tulisi pohtia omaa ohjaussuunnitelmaa laadittaessa. Oppilaanohjaajan työtehtävät voidaan jakaa kahtia: oppilaanohjaajan perustehtävä ja ohjauksen koordinointitehtävä. Oppilaanohjaus työn vaiheet on esitelty taulukossa 6. Koordinointityöhön kuuluvat seuraavat tehtävät: nivelvaiheyhteistyö, työelämäyhteistyö, ryhmäyttäminen ja oppimaan ohjaaminen. Perustehtävä oppilaanohjaukseen orientoituminen yhteishakuohjaus Koordinointitehtävä alakouluyhteistyö ryhmäyttäminen perustietoja koulutusjärjestelmästä, koulutusaloista ja työelämästä oppilaskohtainen uraohjaus oppimaan ohjaaminen työelämäyhteistyö yhteistyö toisen asteen kanssa TAULUKKO 6. Oppilaanohjaajan työ Sivustoon on koottu kuvaus oppilaanohjaustyöstä alakoulun ja yläkoulun nivelvaiheesta toiselle asteelle. Sivusto on rakennettu oppilaanohjaajan näkökulmasta. Sivusto sisältää kuvauksia oppilaanohjauksen vaiheista, linkkejä hyviin käytäntöihin, kuvauksia työnjaosta, viestipohjia ja lomakkeita. Taulukossa 7 on kuvattu oppilaanohjaustyötä oppilaan näkökulmasta. Mallissa on huomioitu oppilaanohjauksen eri työmuodot: oppituntityö, henkilökohtainen ohjaus, pienryhmäohjaus, työelämään tutustuminen sekä kodin ja koulun yhteistyö. Teemat integroivat ohjaustyön kokonaisuudeksi ja sisältöjen mukaisiin tavoitteisiin pyritään eri työmuotoja hyödyntäen. Työmuodot täydentävät toisiaan esim. henkilökohtainen ohjaus täydentää oppitunnilla aloitettua ohjaustyötä.

51 51 Toiminta Teemat Sisällöt Ryhmäyttäminen 7.-luokkalaisten vastaanottaminen Oppilaanohjaukseen orientoituminen Yhteistoimintataitojen kehittäminen Oppimaan oppimisen ohjaaminen Opiskelutekniikka Opiskelustrategiat Minä-tieto Omien vahvuuksien tunnistaminen Työ Työelämätietous Uravaihtoehtojen hahmottaminen Koulutusalamielenkiinnon tunnistaminen Toisen asteen ammattikoulutusalat Suomen koulutusjärjestelmä Koulutusalojen perustutkinnot Turun seudun toisen asteen oppilaitokset ja perustutkinnot Työvoiman kysyntä Oman uravaihtoehtojen arviointi Tulevaisuuden suunnittelu ja opiskelu tavoitteiden asettaminen Turkulainen elinkeinoelämä 8.lk TET-harjoittelu Kokemusten reflektointi Työpaikan haku Työpaikka hakemus 9.lk TET-harjoittelu TET-viikon arviointi, TET-tehtävä ja raportti Oman tilanteen arviointi Tietoisuus valintatilanteesta. Sijoittuminen toisen asteen opintoihin, alimmat pisteet ja keskiarvot Oma koulutusala Orientoituminen Oma ura Jatkokoulutuspaikkoihin perehtyminen Omien valintaperusteiden hahmottaminen Päätöksenteko Nivelvaiheessa Koulutusopas Oma opintomenestys ja toisen asteen koulutusvaihtoehdot Turkulaiset toisen asteen oppilaitokset Internetissä Jatkokoulutusvaihtoehtojen yhdistäminen päätöksenteon perusteisiin. Vaihtoehtojen rajaaminen ja ensisijaisen vaihtoehdon valinta. Koulutusopas Demo: Hakuohje Lukio-opinnot, ura ja ammatinvalinta Perustutkintojen koulutusohjelmat ja jatko-opinnot Oppisopimuskoulutus Opintotuki Työnhaku, kesätyö Opiskelu ja työ ulkomailla Ammattikorkeakoulut ja yliopistot Ohjaus ja neuvontapalvelut Turussa TAULUKKO 7. Oppilaanohjaus yläkoulussa

52 Oppilaanohjauksen työmuodot Kunkin oppilaanohjaajan perustehtävään kuuluu koulussa tapahtuvan ohjaus- ja opetustyön lisäksi moniammatillinen oppilashuoltotyö sekä yhteistyö muiden oppilaitosten, elinkeinoelämän ja työvoimahallinnon kanssa. Turun päätoimisilta oppilaanohjaajilta koottujen lukuvuoden työaikasuunnitelmien mukaan vuotuinen työaika jakaantuu seuraavasti: Oppitunnit 32% Henkilökohtainen ohjaus 30% Muu ohjaus 10% Yhteistyö 26 % Yhteishakuohjaus kesäkeskeytysajalla 2% Muu ohjaustyö sisältää pienryhmäohjauksen ja työelämään tutustumiseen liittyvän ohjaustyön. Yhteistyö sisältää yhteishaun organisointiin liittyvän työn, oppilashuoltotyön, opettajainkokoukset, vanhempainillat, tiedottamistyön, muun kodin ja koulun välisen yhteistyön, oman ja kouluympäristön kehittämistyön (yhteissuunnittelutyöaika), työnantajan määräämät koulutukset sekä alakoulun, toisen asteen, korkea-asteen, työvoimahallinnon ja elinkeinoelämän kanssa tehtävän yhteistyön. Yllä eriteltyä yhteenvetoa on hyödynnetty, kun laadittiin laskuria koululukohtaisten oppilaanohjausresurssien arviointiin. Opetussuunnitelma määrittää oppimisen ja koulunkäynnin tukimuotojen tasoiksi yleisen, tehostetun ja erityisen tuen. Oppilaan lisätuen tarve tulee huomioida vuosityöaikasuunnitelmassa. Tehostetun tuen oppilaat voidaan huomioida työaikasuunnitelmassa esimerkiksi siten, että heille varataan kaksinkertainen määrä henkilökohtaista ohjausta ja erityisen tuen oppilaat siten, että heille varataan kolminkertainen määrä henkilökohtaista ohjausta. Jos oppilasmäärä oppilaanohjaajaa kohden on tavoitetason mukainen, vuotuisesta työajasta voidaan kohdentaa oppilaille keskimäärin 1,5 tuntia henkilökohtaista ohjausta (ks. > Opettajalle > Materiaalipankki > Vuosityöaikalaskuri.) Pienryhmäohjauksessa oppilaat saavat kohdennettua tukea. Ryhmän kokoamisen peruste voi olla esim. lukion ainevalintojen suunnittelu tai ammatillisen koulutuksen pääsykokeisiin valmistautuminen. Tuloksellisinta ohjaus on silloin, kun oppituntityöskentely, henkilökohtainen ohjaus ja pienryhmäohjaus integroidaan välineiksi, jotka täydentävät toisiaan ks. kuvio 15. Työmuotoja on syytä integroida ainakin seuraavissa aiheissa: opiskelutekniikka, koulutus- ja työelämätieto, työelämään tutustuminen, urasuunnittelu, yhteishaku, lukion ainevalinta ja pääsykokeet Toiminnalliset menetelmät Oppilaanohjauksessa käytettäville toiminnallisille menetelmille on tyypillistä vuorovaikutuksellisuus, kohtaaminen, reflektio, ongelmalähtöisyys, tarkoituksenmukaisuus ja konkreettisuus. Ihminen nähdään toimijana ja oman tietonsa rakentajana. Kokemusta käytetään oppimisen ja kehittymisen raaka-aineena. Toiminnat, tilanteet, välineet ja ympäristöt on suunniteltu niin, että ne rohkaisevat opiskelijaa metakognitiiviseen ajatteluun, itsearviointiin, itsesäätelyyn, itsereflektioon sekä itsensä tiedostamiseen.

53 53 Toiminnallisten menetelmien avulla voidaan tehdä näkyvämmäksi tai havainnollistaa ohjauksen sisältöjä. Jokaista toimintaa seuraa reflektoiva keskustelu, jonka aikana luodaan oppilaan tekemiselle ja valinnoille merkityksiä. Asia liitetään laajempaan kontekstiin. Toiminnalliset menetelmät ovat aktivoivia menetelmiä ja ne antavat ohjaajalle ja oppilaalle mahdollisuuden tehdä jotain konkreettista. Ohjaaja toimii oppaana, toiminnan valvojana, valmentajana, tutorina sekä oppimisen auttajana. Opettajalla on tärkeä tehtävä tarkkaavaisuuden suuntaajana ja uteliaisuuden virittäjänä. Oppilaanohjauksen toiminnalliset menetelmät voidaan jakaa seuraavasti: Yhteistoiminnallinen oppiminen Ryhmäyttäminen Minä -taitojen kehittäminen Oppilaanohjaukseen orientoituminen ja päätöksentekotaitojen harjoittelu Tulevaisuus Projektityömenetelmä Ratkaisukeskeinen ohjaus (ks. luku 3.2.3) Toimintatutkimuksellinen kehittäminen (ks. luku 4.4.2) Ryhmäyttäminen Ryhmäyttävän toiminnan tavoitteena on oppilaiden toisiinsa tutustumisen edistäminen, yhteistoimintataitojen kehittäminen sekä kokemusten ja tuntemusten kartoittaminen. Vastuullinen yhteistoiminta koulussa edellyttää, että oppilaat toimivat hyvin ryhmänä. Ryhmäyttävään toimintaan tulee panostaa etenkin nivelvaiheessa, opintojen alkaessa uudessa oppilaitoksessa ja erilaisissa ryhmädynamiikkaan liittyvissä ongelmatilanteissa. Iso piiri on hyvä perusmuoto ryhmäyttävässä toiminnassa. Jokainen osallistuja näkee toisensa ja tulee kuulluksi. Piiri korostaa tasa-arvoisuutta. Tutustuminen 1: Piiriin sijoittuminen Tavoitteena on sijoittua piiriin siten, että mahdollisimman moni saa paikan vieraan ihmisen vierestä. Toiminnan kulku: Oppilaat sijoittuvat piiriin syntymäjärjestyksen mukaan tai aakkosjärjestyksessä etu- tai sukunimen mukaan. Tutustuminen 2: Parihaastattelu Toiminnan kulku: Ensimmäisessä vaiheessa parille annetaan tehtäväksi haastatella toisiaan ja kuuntelemaan aktiivisesti toisen vastauksia. Heidän tehtävä on selvittää esim. etu- ja sukunimi, asuinalue, alakoulu, harrastukset ja mistä toinen pitää (esim. lempiruoka.) Toisessa vaiheessa paljastetaan, että haastattelija saa esitellä vierustoverinsa muulle ryhmälle. Parille varataan hetki aika tarkentaa esiteltäviä asioita. Pari esittelee vierustoverinsa: Tässä on Ville Virtanen.

54 54 Olo-kortit: Oppilas valitsee adjektiivin, joka kuvaa hänen oloaan sillä hetkellä ja perustelee valintansa muille. Toiminta sopii esim. seitsemännen syksyn ryhmäytymisvaiheeseen. Kirjeen kirjoittaminen: Oppilaat voivat kirjoittaa lukuvuoden alussa esim. oppilaanohjaajalle sähköpostiviestin siitä, miten ovat kotiutuneet uuteen kouluun. Minä -taitojen kehittäminen Mapping-tehtävien avulla tehdään minuus näkyvämmäksi ja pyritään hahmottamaan kokonaiskuvaa oppilaan elämästä. Tehtävät auttavat selventämään merkityksiä: oppilaan elämänkentässä ilmeneviä vuorovaikutussuhteita, huolenaiheen keskeisiä piirteitä, esteitä, vahvuuksia ja tarpeita. Tehtävät löytyvät osoitteesta Minä-ympyrä 1: Oppilas kirjaa minäympyrään esim. itselleen tärkeitä ihmisiä tai asioita. Mitä tärkeämpiä ihmiset tai asiat hänelle ovat, sitä lähemmäs kehän keskustaa ne kirjataan. Asioiden merkityksistä ja niiden suhteista keskustellaan. Minä-ympyrä 2: Minä-ympyrä esittää ajankäyttöä tai energiamäärää, jota oppilas käyttää elämässään erilaisiin toimiin. Ympyrä jaetaan erisuuruisiin alueisiin, jotka kuvaavat ajan käyttöä. Piirrokset esitellään muille. Minä-ympyrä 3: Minä-ympyrä jaetaan kahtia positiiviseen ja negatiiviseen puoliskoon. Oppilas kirjaa itsestään, luonteenpiirteistään, tavoistaan asioita, joita hän pitää hyvänä tai huonona. Havainnoista keskustellaan oppilaan kanssa. Minä-kollaasi: Tehtävänä on hakea esim. Internetistä kuvia, joiden avulla kerrotaan itsestä muille esim. mistä pitää, mitä harrastaa, mistä haaveilee, millainen on ja mitä haluaa. Kollaasi esitellään muille. Oppilaanohjauksen orientoituminen ja päätöksentekotaidon harjoittelu Korttisarja muodostuu henkilökohtaisia ominaisuuksia kuvaavista adjektiiveista, toimintaa kuvaavista substantiiveista, arvoja kuvaavista sanoista, ammattinimikkeistä ja koulutusnimikkeistä. Korttipelin tavoite on oppilaan ura- ja koulutusvalintaan orientoituminen, oppilaan itsearviointi ja valintojen tekemisen perustelun harjoittelu. Hyvä minä -kortit: Kortteihin on koottu henkilöä kuvaavia adjektiiveja esim. ahkera, aistikas, aktiivinen, armahtavainen, arvoituksellinen jne. Peli on leikkimielistä itsetutkiskelua ja luokkakaverin arviointia. Peli alkaa sattumanvaraisesti valikoiduin kortein ja niistä käydään vaihtokauppaa. Oppilas käy kauppaa niillä korteilla, jotka eivät kuvaa häntä itseään. Vaihtokaupan päätyttyä kädessä pitäisi olla ainakin muutama häntä kuvaava adjektiivi.

55 55 Purku: Oppilas esittelee luokalle häntä kuvaavat adjektiivit. Kortin valinta perustellaan muulle luokalle. Perustelun jälkeen oppilasta pyydetään pohtimaan ja perustelemaan asian merkitystä ura- ja koulutusalavalinnan näkökulmasta. Uranimisana -kortit: Kortteihin on koottu toimintaan liitettäviä substantiiveja esim. akku, alkuaine, antiikki, arkkitehtuuri, arvo jne. Oppilas valitsee muutaman sanan, joka liittyy toimintaan, josta hän pitää. Purku: Oppilas esittelee luokalle nimisanan, joka liittyy toimintaan, josta hän pitää. Oppilaan pitää perustella valinta luokalle. Perustelun jälkeen oppilasta pyydetään pohtimaan ja perustelemaan asian merkitystä ura- ja koulutusalavalinnan näkökulmasta. Arvo -kortit: Kortteihin on koottu arvoja kuvaavia substantiiveja esim. ahkeruus, aistillisuus, elämä, epäitsekkyys, hyvyys, hyöty jne. Arvot ovat valintojamme ohjaavia päämääriä. Ne näyttäytyvät ja toteutuvat valintatilanteissa. Arvot perustuvat selkeästi tarpeisiimme ja ovat henkilökohtaisia. Arvo-korteissa on siis sanoja, jotka kuvaavat arvokkaaksi koettavia (luottamus, ystävyys, rakkaus ) arvostettavia (tavarat, taidot, oppineisuus ) ja ihannetta kuvaavia asioita (rehellisyys, nöyryys, ahkeruus ) sekä varsinaisia arvoja (kauneus, puhtaus, totuus, vapaus ), inhimillisesti arvokkaita kokemuksia (oivallukset, taiteelliset elämykset ) (Puohiniemi 1993; Turunen 1997.) Lisäksi kortteihin on koottu Ahlmanin (1939) luokituksen mukaisia arvostuksia kuvaavia sanoja: hedonistiset arvot (onni, mielihyvä, ilo ), vitaaliset arvot (elämä, terveys, tahto ja kuntoisuus...), esteettiset arvot (kauneus, ylevyys, suloisuus ja taide) teoreettiset arvot (totuus, tieto, oppi, koulutus, viisaus), uskonnolliset arvot (usko, toivo, pyhyys ja laupeus ), sosiaaliset arvot (epäitsekkyys, ystävyys, rakkaus..), mahtiarvot (voima, valta, sota ), oikeusarvot (oikeudenmukaisuus, ihmisoikeudet, tasa-arvo ) sekä eettiset arvot (hyvyys ja moraalinen oikeus ) (Ahlman 1939.) Oppilas valitsee yhden tai useamman sanan, joka kuvaa arvoa, joka on hänelle tärkeä. Peli on leikkimielistä itsetutkiskelua. Purku: Oppilas esittelee luokalle hänelle tärkeän arvon ja hänen pitää perustella valinta luokalle. Perustelun jälkeen oppilasta pyydetään pohtimaan ja perustelemaan asian merkitystä ura- ja koulutusalavalinnan näkökulmasta. Oma ammatti -kortit: Kortteihin on koottu ammattinimikkeitä. Nimikkeet löytyvät tai -sivustoista. Korttien avulla orientoidutaan oppilaanohjaukseen ja tehdään tutuksi eri ammatteja sekä Turun seudun koulutuksia. Oppilas harjoittelee ammatinvalintaan liittyvää päätöksentekoa korttipelin aikana. Peli alkaa sattumanvaraisesti valikoiduin kortein ja niistä käydään vaihtokauppaa. Oppilas käy kauppaa niillä korteilla, jotka eivät kiinnosta häntä itseään. Vaihtokaupan päätyttyä kädessä on kiinnostavimmat ammatit, joiden valinta perustellaan muulle luokalle. Purku: Keskustelun aikana oppilas tutustuu erilaisiin ammatteihin. Päähuomio keskustelussa kiinnitetään siihen, miksi oppilas valitsi kyseisen kortin. Oppilaanohjaaja voi laajentaa asian tarkastelua työvoiman kysyntään (ks. ammattibarometri), ammatin edellyttämään koulutukseen, koulutuspolkuvaihtoehtoihin peruskoulun jälkeen ja oman alueen koulutustarjontaan.

56 56 Oma koulutus -kortit: Kortteihin on koottu koulutusnimikkeitä. Nimikkeet löytyvät ja -sivustoista. Korttien avulla orientoidutaan oppilaanohjaukseen ja tehdään tutuksi mm. Turun seudun koulutustarjontaa. Peli alkaa sattumanvaraisesti valikoiduin kortein ja niistä käydään vaihtokauppaa. Oppilas käy kauppaa niillä korteilla, jotka eivät kiinnosta häntä itseään. Vaihtokaupan päätyttyä kädessä on kiinnostavimmat koulutukset, joiden valinta perustellaan muulle luokalle. Oppilas harjoittelee koulutusalavalintaan liittyvää päätöksentekoa korttipelin aikana. Purku: Keskustelun aikana oppilaille tulee tutuksi erilaiset koulutukseen liittyvät käsitteet osana Suomen koulutusjärjestelmää: perustutkinto, ammattitutkinto, erikoisammattitutkinto, koulutusohjelma, kandidaatti, maisteri, lisensiaatti, tohtori. Tutustutaan oman kotiseudun ja muun Suomen koulutustarjontaan. Projektityömenetelmä Oppilaanohjauksesta voidaan muodostaa oppilaan yhteishakuun päättyvä päätöksentekoprosessi ja projektiketju (ks. luku 4.1). Tällöin oppilaanohjauksen opetussuunnitelmien mukaiset aihealueet jaetaan osiin ja aineksista kootaan kokonaisuuksia. Samalla oppilaanohjaaja pohtii hallitsemiensa opetusmenetelmien käyttöä aiheiden toteutuksessa, erilaisten tietolähteiden ja tiedonhankintatapojen käyttöä, eri yhteistyötahoja koulutyön toteuttamisessa ja tämän kaiken sijoittelua lukuvuodelle. Näin saavutetaan kriittinen suhtautuminen oppiainekseen ja luodaan mahdollisuus ohjauksen laadun asettamiseksi määrän edelle. Oppituntityöskentely, henkilökohtainen ohjaus, pienryhmäohjaus ja työelämään tutustumisesta liitetään yhteen samaa tavoitetta kohden kulkevaksi kokonaisuudeksi. Projekti syntyy aineiston karsimisesta jääneestä keskeisestä aineksesta. Projekti voi kestää muutamasta oppitunnista viikkoihin. Projektimenetelmä on tutkiva työmenetelmä, joka on työtapana tiedonhakuun ja -jäsentämiseen innoittavaa ja kokonaisuuksien hahmottamista helpottavaa. Painopiste on oppilaiden itsenäisessä tiedonhankinnassa. Projekteista tulee muodostua myös yhtenäinen opinpolku. Projektityö jakaantuu kolmeen vaiheeseen: opetus työskentely arviointi. Alussa oppilaalle opetetaan projektissa tarvittavat uudet taidot ja annetaan tehtävä. Työskentelyvaiheen aikana oppilas työskentelee valmiuksiensa mukaan, yksin ja/tai yhdessä. Oppilailla on mahdollisuus tehdä tehtävä omaan tahtiin. Työskentelyvaihe on n. 2/4 jaksosta. Arviointivaihe on välttämätön osa jäntevää projektityöskentelyä. Tulevaisuus Nykyhetki ja tulevaisuus -tehtävä (7.-8.lk): Tehtäväpohjassa on kaksi saraketta nykyhetki ja tulevaisuus. Oppilas arvioi nykytilannetta ja pohtii, minkä näköinen hänen tulevaisuutensa voisi olla ja kirjoittaa siitä vapaamuotoisesti. Löydät tehtävät osoitteesta Tulevaisuusmuistelu -tehtävä (8.lk): Tehtävä on jatkoa edelliselle tehtävälle. Oppilas valitsee yhden uravaihtoehdon tavoitteekseen. Kokonaissuunnitelma urasta sisältää koulutuksen, työelämän, perhe-elämän ja vapaa-ajan. Oppilas pohtii, mitä valintoja

57 57 hänen pitää tehdä ja miten hänen tulee toimia, jotta hänen suunnitelmansa toteutuvat. Tehtävä etenee seuraavien apukysymysten avulla: Yksi vuosi on kulunut. Mitä olet tehnyt, jotta tavoitteesi toteutuisi? Kaksi vuotta on kulunut. Mitä teet? Mistä olit kaksi vuotta sitten erityisen huolissasi ja mikä sai sinun huolesi vähenemään? Mihin sinun tulee keskittyä jatkossa, jotta suunnitelmasi toteutuisivat? Neljä vuotta on kulunut. Mitä on tapahtunut ja mitä olet tehnyt, jotta tavoitteesi toteutuisi? Olet 20-vuotias. Mitä teet? Mikä sinua erityisesti ilahduttaa? Olet 25-vuotias. Mistä tavoitteesi mukaisesta toiminnasta olet erityisen ylpeä? Olet 35-vuotias. Mistä valinnoista olet erityisen ylpeä? Unelmointi: Oppilas pohtii ja kirjoittaa millaista hänen elämänsä on 35-vuotiaana ja miten hän on päätynyt tilanteeseen. Oppilas pohtii asiaa esim. seuraavista näkökulmista: perhesuhteet, työ ja koulutus, varallisuus, vapaa-aika, asuminen, elämäntavat. Oppilas pohtii tämän lisäksi, mitä on tapahtunut 16 18, ja ikävuosien aikana ja mitä hän on tehnyt päästäkseen tavoitetilaansa. Hyvät ja huonot puolet luettelointi: Oppilas kirjoittaa ylös esimerkiksi ura- tai koulutusvaihtoehtojen hyvät ja huonot puolet Tieto ja viestintätekniikan hyödyntäminen Yläkouluaikaista oppilaanohjausta tarkastellaan päätöksentekoon johtavana ohjausprosessina. Yläkouluaikainen ohjaus rakentuu teemoista, jotka on jäsennetty päätöksentekoon valmistavan prosessin mukaan. Teemat jakavat oppilaanohjaustyön vaiheiksi ja integroivat työmuodot kokonaisuudeksi. Projektit ovat tehtäväkokonaisuuksia oppilaalle. Tieto- ja viestintätekniikan avulla voidaan tehostaa oppilaanohjausta, mutta ohjaustyössä kohtaaminen, kokemusten reflektointi ja osallisuuden luominen muodostavat ohjaustyön ytimen. Tieto- ja viestintätekniikan käytön edistäminen ohjauksessa on yksi keskeinen nykyisen opetussuunnitelman mukaisista kehittämislinjoista. Sivustoon on koottu keskeisimmät kansalliset oppilaanohjaussivustot ja on koottu Turun seudun sivustoja ja oppilaanohjaustyön tukimateriaaleja. CIP-teoriaa ja CASVE-sykliä on hyödynnetty Verkko-opo -sivuston rakennetta suunniteltaessa.

58 58 Toiminta Teemat Oppituntien aiheet Projektit Internet-lähteet Orientoituminen Oppimaan oppiminen Koulutus ja työelämä Minä-tieto Oman tilanteen arviointi. Opiskelutekniikka ja opiskelustrategiat Suomen koulutusjärjestelmä Toisen asteen ammattikoulutusalat Koulutusalojen perustutkinnot Työelämätietous Työvoiman kysyntä lukineuvola.fi-tehtävä opintoluotsi.fi-tehtävä 1 opintoluotsi.fi-tehtävä 2 opintoluotsi.fi-tehtävä 3 ammattinetti.fi-tehtävä 1 ammattinetti.fi-tehtävä 2 > Minä > Koulutusalat ja ammatit > Oppilaalle > Videoita ammattialoista Turkulainen elinkeinoelämä ammattilaisten haastattelu-tehtävä Omien vahvuuksien tunnistamien mol.fi/avo-tehtävä > Mistä olen kiinnostunut Valintaperusteet koulutusnetti.fi-tehtävä > Mistä olen kiinnostunut Tulevaisuuden suunnittelu Oma ura-tehtävä ja opiskelu tavoitteiden > Oma ura asettaminen Oma ura Jatkokoulutuspaikkoihin perehtyminen Oma koulutusala Turun seudun toisen asteen oppilaitokset ja perustutkinnot Sijoittuminen toisen asteen opintoihin, alimmat pisteet ja keskiarvot Oma opintomenestys ja toisen asteen koulutusvaihtoehdot Hakuopas Koulutusopas Omien valintaperusteiden hahmottaminen Jatkokoulutusvaihtoehtojen yhdistäminen päätöksenteon perusteisiin. Vaihtoehtojen rajaaminen ja ensisijaisen vaihtoehdon valinta. Koulutusopas Demo Päätöksenteko Hakuohje Lukio-opinnot, ura ja ammatinvalinta Perustutkintojen koulutusohjelmat ja jatkoopinnot Nivelvaiheessa Opintotuki Työnhaku, kesätyö Opiskelu ja työ ulkomailla Yliopisto ja ammattikorkeakoulu Oma koulutusala -tehtävä Kohti ammattia vai lukioon tehtävä Hakuopas-tehtävä Koulutusopas-tehtävä TET-tori-tehtävä Koehaku-tehtävä Yhteishaku -tehtävä kela.fi-tehtävä mol.fi-tehtävä cimo.fi-tehtävä korkea-aste-tehtävä yrittäjyys ammatinvalintana -tehtävä > Kohti ammattia vai lukioon > koehaku > koehaku > yhteishaku > nivelvaiheessa > oppilaalle > korkea-asteen oppilaitoksia TAULUKKO 8. Keskeisten www-lähteiden hyödyntäminen oppilaanohjauksessa

59 59 Verkko-opo -sivustoon on koottu oppilaanohjauksen internet-sivustoja seuraavien otsikoiden alle: Minä, Koulutusalat ja ammatit Mistä olen kiinnostunut? Oma ura Kohti ammattia vai lukioon Koehaku Yhteishaku Nivelvaiheessa. Sivustojen hyödyntämisen tueksi on koottu Moodle-tehtäviä, jotka löytyvät osoitteesta > Yhteisprojektit. Taulukossa 8 on kuvattu, miten wwwlähteet nivoutuvat yläkouluaikaiseen oppilaanohjaukseen. Yritysvierailuja voi tehdä hyödyntämällä verkkoneuvottelulaitteita. Kehittämiskaudella toteutettiin yhteistyössä Taloudellisen tiedotustoimiston kanssa Acrobat Connect Pro -kokeilu. Teimme yritysvierailun verkkokokousympäristössä ja olimme yhteydessä webkameran, mikrofonin ja chatin kautta Raisio-konserniin. Connect Proympäristössä on mahdollista jakaa esim. powerpoint-esityksiä, kuvia, ääni- ja videotiedostoja sekä oman tietokoneen työpöytä.

60 Oppilaanohjaus alakoulussa ja yläkoulun nivelvaiheessa Alakoulun oppilaanohjauksen pääpainopiste on oppilaan kasvun ja oppimisen ohjaamisessa. Etenkin 1-2 -luokilla tulisi edistää oppilaan opiskeluvalmiuksien ja -taitojen kehittymistä, tukea hänen sosiaalista kasvuaan sekä estää oppimisvaikeuksien syntymistä. Oppilasta tulee ohjata suhtautumaan vastuullisesti koulutyöhön ja tehtäviin. Vuosiluokkien 3 6 aikana aloitetaan tutustuminen ammatteihin ja työelämään, ohjataan oppilaita kehittämään tiedonhankinnan valmiuksia ja käyttämään monipuolisia työtapoja. Oppilasta tulee ohjata myös yhteistoiminnallisuuteen ja toisten ihmisten huomioon ottamiseen. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004.) Alakoulun oppilaanohjaus voidaan jakaa seuraaviin osa-alueisiin: oppilaan kasvun ja oppimisen tukeminen, vuorovaikutustaitojen kehittäminen ja yhteiskuntaan ja työelämään tutustuminen. Nuori yrittäjyys ry on kehittänyt alakoulun oppilaanohjaukseen sopivia ohjelmia. Minä + Sinä = Me on tarkoitettu 1 2 luokkien oppilaille. Alkuluokkien ohjelmassa syvennytään omaan ja muiden erityisyyteen. Ohjelma tukee oppilaan itsetunnon kehittymistä, kehittää ja vahvistaa vuorovaikutustaitoja sekä kannustaa oman ajattelun ja kekseliäisyyden hyödyntämiseen. Malli kannustaa aktiivisuuteen ja itseohjautuvuuteen. Toimintamallissa tarkastellaan lapsen omia vahvuuksia, taitoja ja mielenkiinnon kohteita, havainnoidaan muiden lasten vahvuuksia sekä yhdistetään erilaisia taitoja ongelmaratkaisuun, luovuuteen ja yhteistyöhön kannustavissa tehtävissä. Mitä ihmiset tekevät -ohjelma on tarkoitettu 3 4 -luokkien oppilaille. Ohjelmassa tutustutaan siihen, millaisia erilaisia ammatteja on yhteisössä. Ohjelma kytkee koulun toiminnan ympärillä olevan yhteiskunnan arkeen. Ohjelmassa käsitellään erilaisia ammatteja, työtehtävien merkitystä ja kaupungin toimintaa. Tämän lisäksi on 6h-leiri -ohjelma, joka on tarkoitettu alakoulun ja yläkoulun nivelvaiheeseen. Ohjelman aikana oppilaat perustavat miniyrityksen. Toimintamalli yhdistää mm. äidinkielessä, matematiikassa ja kuvaamataidossa opittuja asioita. Tehtävät haastavat ideointiin ja aktiivisuuteen ja niiden suorittaminen edellyttää tekemällä oppimista, tiimityötä, vuorovaikutusta ja omien vahvuuksien tunnistamista. 6 h-leiriä voidaan käyttää yhtenä alakoulun ja yläkoulun nivelvaiheyhteistyön muotona (ks Oppilaanohjaus yläkoulussa ja toisen asteen nivelvaiheessa Ohjausta toisen asteen nivelvaiheessa on syytä tarkastella pitkänä päätöksentekoon valmentavana jatkumona, joka alkaa yläkoulun alkuvaiheessa ja huipentuu yhteishakuun. Yhteishaku jakaantuu varsinaiseen hakuun, täydennyshakuun ja jälkihakuun. Peruskoulun oppilaanohjaajan tehtävä voidaan katsoa päättyneeksi, kun oppilasta on ohjattu peruskoulun jälkeiseen koulutukseen ja siihen liittyvässä hakumenettelyssä. Ohjaustyö nivelvaiheessa jakaantuu seuraaviin vaiheisiin: henkilötietojen tarkastus ja lupa tiedonsiirtoon Kouluta-järjestelmään, koehaku,

61 61 varsinainen haku, täydennyshakuun opastaminen, jälkihakuun opastaminen ja oppilashuollollinen yhteistyö. Oppilaanohjaajan tehtävä on seurata oppilaiden hakeutumista koko hakuprosessin ajan (varsinainen haku ja täydennyshaku.) Kun oppilas on saanut peruskoulun jälkeisen jatkokoulutuspaikan päättöluokkavuonna tai hänet on ohjattu ilman opiskelupaikka jääneille tarkoitettuun ohjaukseen (Ohjaamo), peruskoulun oppilaanohjaustehtävä katsotaan päättyneeksi. Huomioitavaa kuitenkin on, että oppilas ja huoltaja vastaavat viime kädessä jatkokoulutukseen hakeutumisesta. Oppilaiden sijoittumisesta peruskoulun jälkeiseen koulutukseen toimitetaan yhteenveto koordinoivalle oppilaanohjaajalle elokuun loppuun mennessä. Yhteishakuohjauksessa tulee kiinnittää erityistä huomiota kodin ja koulun väliseen yhteistyöhön. Hallintolain 14 :n mukaan viisitoista vuotta täyttäneellä tai alaikäisellä ja hänen huoltajallaan tai muulla laillisella edustajallaan on kummallakin oikeus erikseen käyttää puhevaltaa asiassa, joka koskee alaikäistä henkilöä taikka henkilökohtaista etua tai oikeutta. Tämä tarkoittaa sitä, että oppilas voi täyttää sähköisen yhteishakulomakkeen itse. Koulun tulisi pystyä osoittamaan jälkikäteen, miten koulu on tehnyt kodin ja koulun välistä yhteistyötä ja edistänyt yhdenvertaisuutta. Oppilaalla on oikeus saada tietää, mitä huoltaja ja oppilaanohjaaja/opettaja/rehtori on keskustellut hänestä esim. Wilmassa. Oppilaalla ja huoltajalla on myös oikeus tietää, mitä tietoa on siirretty toiselle asteelle. Ohjaustyö nivelvaiheessa etenee seuraavasti: henkilötietojen tarkastus (koulusihteeri), lupa tiedonsiirtoon (wilma.turku.fi), Turun hakuopas ilmestyy lokakuussa, oppilaan koulumenestyksen ja hakutoiveiden yhteen liittäminen, koulutusopas ilmestyy joulukuussa, koehaku ( -sivusto), maaliskuussa toteutetaan yhteishaku -sivustossa (ks. tarkemmat hakuajat -sivustosta), pääsy-, soveltuvuus- tai kielikoe huhti-toukokuussa, tiedot opiskelupaikasta kesäkuun puolessa välissä, opiskelupaikan vastaanottaminen, täydennyshaku heinä-elokuussa, jälkihaku, alkusyksy, oppilashuollollinen yhteistyö toisen asteen oppilaitosten kanssa ja oppilaiden peruskoulun jälkeiseen koulutukseen sijoittumisen tilastointi

62 62 Henkilötietojen tarkastus ja lupa tiedonsiirtoon Huoltajat päivittävät oppilasilmoituksessa olevat tiedot ja antavat tiedonsiirtoluvat yhteishakuun Wilma-lomakkeen avulla. Wilma-lomake löytyy seuraavasti: > > Lomakkeet >Valtakunnallinen yhteishaku. Lomake sulkeutuu marraskuun lopulla. Niiden huoltajien kohdalla, jotka ovat estyneitä asioimasta Wilman välityksellä, voidaan käyttää Tiedonsiirtolupa yhteishakuun -lomaketta, joka löytyy >Ohjauspolku >Yläkoulu. Koehaku Koehaun avulla oppilaat harjoittelevat yhteishakua ja huoltajia informoidaan peruskoulun ohjaustyön tuloksista. Koehaku kertoo, mitä koulutuspaikkatoiveita oppilaalla on, kun hän on vertaillut omaa nykyistä opintomenestystään aiempien vuosien alimpiin pisteisiin ks. > oppilaalle > materiaalipankki. Koehaku voidaan suorittaa osoitteessa demoversiolla, joka aukeaa marraskuussa ja on käytössä aina varsinaisen hakuajan alkuun asti. Koehaku suoritetaan ennen varsinaista yhteishakua ja oppilas pyritään sitouttamaan siihen merkittyihin hakutoiveisiin. Koehakutoiveiden lisäksi huoltajille tiedotetaan, miten varsinainen haku toteutetaan. Huoltajalle tarjotaan mahdollisuuksia neuvotella oppilaan valintoihin liittyvistä kysymyksistä. Huoltajan kuuleminen hakutoiveasiassa todennetaan siten, että pyydetään huoltajaa allekirjoittamaan koehakulomake. Sähköinen yhteishaku toteutetaan joko koulussa ja/tai kotona. Varsinainen haku Varsinainen haku toteutetaan maaliskuussa osoitteessa Katso tarkempi hakuaikataulu osoitteesta Huoltajalle ja oppilaalle tule varata mahdollisuus täyttää sähköinen yhteishakulomake koululla. Yhteishakulomakkeen voi myös tulostaa ja postittaa Opetushallitukseen. Hakumenettely on ohjeistettu osoitteessa > Miten haen? > Ammatilliseen ja lukiokoulutukseen. Lukion ainevalintakortti, erityislukioiden lomakkeet ja joustavan valinnan liitteet lähetetään suoraan oppilaitoksiin. Haun muuttaminen Hakutoiveita voi muuttaa tai hakemuksen voi passivoida ottamalla yhteyttä Opetushallituksen ohjaus- ja neuvontapalveluun yhteishaun hakuaikana. Hakija ottaa suoraan yhteyttä kirjallisesti sähköpostilla, faksilla tai kirjeitse: faksi Ohjaus- ja neuvontapalvelut Opetushallitus PL HELSINKI

63 63 Joustava valinta Oppilaan kanssa käydään arviointikeskustelu siitä, onko olemassa peruste hakea joustavalla valinnalla. Hakuperusteen mukaiset liitteet ja tuloste hakulomakkeesta lähetetään niihin oppilaitoksiin, joihin on haettu joustavalla valinnalla. Lukion ainevalinta Lukion ainevalinnan ohjaustyö tukeutuu seuraaviin työkaluihin: hakuopas, lukion kurssivalintasuunnitelma ensimmäiselle lukuvuodelle lomake, lukiokohtaiset kurssiselosteet ja lukion ainevalintakortti. Peruskoulun oppilaanohjaajaa pyrkii varmistamaan, että ensimmäisen lukuvuoden ainevalinnat ovat perusteltuja ammatinvalinnan ja oppilaan valmiuksien näkökulmasta sekä johdonmukaisia ylioppilastutkintoon valmistautumisen kannalta. Oppilaanohjaajaa pyrkii luomaan kokonaiskuvan lukio-opinnoista. Lukion opinto-ohjaajat jatkavat peruskoulussa tehtyä ohjaustyötä ja ensimmäisen lukuvuoden kurssivalinnat tehdään kesäkuun puolen välin jälkeen. Osoitteesta löytyvät lomakkeet ja osoitteesta -osoitteesta (> Oppilaalle > Materiaalipankki) vinkkejä ainevalintaan. Kielikoe Ammatilliset oppilaitokset järjestävät kielikokeita oppilaille, joiden äidinkieli ei ole suomi. Oppilaan haku etenee osoitteessa täytettyjen hakutietojen mukaan. Oppilas kutsutaan kielikokeeseen yhteishakulomaketietojen mukaan ( Lopullinen valinta tapahtuu Koulutaan siirrettyjen arvosana- ja tunnistetietojen (mm. äidinkieli) mukaan. Jos oppilas ei ole saanut kutsua virheellisen yhteishakutiedon takia ja hän ei ole osallistunut kielikokeeseen, vaikka hänen virallinen äidinkielensä on muu kuin suomi (tai ruotsi), hänen hakunsa kumoutuu. Vastaanottavalla oppilaitoksella on siis käytettävissä MultiPrimuksesta siirretyt tiedot vasta toukokuun lopulla. Oppilaanohjaustyön apuna voi käyttää MultiPrimuksen hakua niistä oppilaista, joiden äidinkieli on muu kuin suomi. Virheelliset henkilötiedot voi korjata hakuaikana. S2-oppilaiden yksittäinen kielikokeen huono tulos voi estää oppilaan valinnan yhteishaussa ja siksi oppilaanohjaajan tulee kohdentaa näihin oppilaisiin tehostettua tukea nivelvaiheessa. Oppilaanohjaajan yhteistyö S2-opettajan kanssa nivelvaiheessa on näiden oppilaiden osalta tärkeää. Varsinaisen haun jälkiohjaus Yhteenveto tehdään Koulutan OPO-raportin perusteella ja selvitetään, ketkä oppilaat tarvitsevat jälkiohjausta: > > Hakijatiedot ja opiskelijaksiottaminen

64 64 > Raportit > OPO-raportti > Hakutyyppi (Varsinainen haku) > Hakukriteeri (Vain hylätyt hakijat). Osoitteesta (> Ohjauspolku >Yläkoulu) löytyy jälkiohjauskirjeen pohja. Ilman koulutuspaikkaa jääneille lähetetään ohjeet täydennyshaun ja perusopetuksen lisäopetuksen hakumenettelystä. Täydennyshaku Täydennyshaussa kaikki hakukelpoiset hakijat voivat hakea vapaita koulutuspaikkoja. Koulutan OPO-raportin avulla voidaan tehdä yhteenveto täydennyshakuun osallistuneista oppilaista (ks. hakutyyppi: täydennyshaku.) Osoitteesta (> Ohjauspolku >Yläkoulu) löydät Jälkiohjaus 2 -kirjeen pohjan. Ilman koulutuspaikkaa jääneisiin otetaan yhteyttä ja heitä ohjeistetaan ottamaan yhteyttä Ohjaamoon ja pyrkimään lisähaussa suoraan oppilaitoksiin. Koulutuspaikkaa vaille jääneitten oppilaiden ohjaus toteutetaan yhteistyössä Ohjaamon kanssa. Ohjaamo Vimma, Aurakatu 16 ohjaamo@turku.fi Jälkihaku Yhteishaun vapaita opiskelupaikkoja löytyy osoitteesta > Hae tiedot koulutuksista > Koulutustarjontahaku > Vapaita aloituspaikkoja nuorten ammatillisessa koulutuksessa ja lukiokoulutuksessa + Maakunta + Pohjakoulutus + Opetusmuoto (päiväopetus) + Alkamisajankohdat. Oppilashuollollinen yhteistyö toisen asteen oppilaitosten kanssa Oppilas/opiskelijahuollollisen tiedonsiirron tavoitteena on tukea ammatillisen oppilaitoksen ja lukion opetusjärjestelyjä sekä luoda opiskelijan hyvinvoinnin ylläpidolle jatkumo. Oppilaitos siirtää oppilashuollollista tietoa siinä vaiheessa, kun oppilas on vastaanottanut koulupaikan. Nivelvaiheessa siirretään toiselle asteelle opetuksen ja ohjauksen järjestämisen kannalta olennainen dokumentoitu tieto, jonka tulisi vaikuttaa opetusjärjestelyihin toisella asteella. Näitä tietoja ovat mm. lukivaikeudet ja oppimisvaikeudet, psyko-sosiaaliset tekijät, fyysiseen selviytymiseen liittyvä tuen tarve, oppimisympäristössä huomioitavat seikat ja luvattomien poissaolojen määrä peruskoulussa. Oppilashuollolliseen yhteistyöhön pyydetään lupaa huoltajilta Wilma-lomakkeella. Tätä lupaa pyydetään huhtikuussa. Tämän lisäksi niiden oppilaiden osalta, joilla on ollut

65 65 tehostetun tai erityisen tuen tarve voidaan pyytää lupaa Kuvaus oppilaan tilanteesta -lomakkeella (ks. (> Ohjauspolku >Yläkoulu). Yläkoulun oppilashuoltoryhmä pitää päättöluokan keväällä kokouksen, jossa kartoitetaan ne oppilaat, joista tulisi siirtää tietoa toiselle asteelle. Vaikka oppilaanohjaaja voi toimia tietoa välittävänä virkamiehenä, tulee vastuu siirrettävästä tiedosta jättää opettajille tai tiedonsiirron sisällöstä vastaavalle virkamiehelle. Peruskoulun jälkeisten opintojen alettua vastaanottavan oppilaitoksen opinto-ohjaaja toimittaa oppilaitoskohtaiset oppilaslistat yläkouluille ja ottaa yhteyttä yläkoulun oppilaanohjaajaan. Oppilaiden peruskoulun jälkeiseen koulutukseen sijoittumisen tilastointi Koordinoivalle oppilaanohjaajalle ilmoitetaan elokuun loppuun mennessä, moniko on saanut opiskelupaikan lukiossa, ammatillisessa koulutuksessa tai jäänyt ilman opiskelupaikkaa. Tiedot kootaan ja yhteenveto toimitetaan perusopetuspäällikölle. Oppilasmäärät ilmoitetaan seuraavasti: lukioon sijoittuneet, perustutkintoon johtavaan ammatilliseen koulutukseen sijoittuneet, perusopetuksen lisäopetukseen sijoittuneet, muuhun nivelvaiheen koulutukseen sijoittuneet (ammattistartti, valmistava koulutus, kotitalousopetus jne.), ei-sijoittuneet ja perustelu ja ei-sijoittuneet S2-oppilaat ja perustelu Tehostettu oppilaanohjaus Työryhmä: Hanna Schrey, Marjo Torikka, Petri Niemi, Jenni Alisaari, Anu-Mari Janhonen, Maria Mattila. Tehostettua ohjaustyötä ja oppilaanohjaustyötä koordinoi koulun oppilashuoltoryhmä. Ohjaus tehostetun ja erityisen tuen aikana on opettajan, oppilaanohjaajan ja oppilashuollon muiden toimijoiden suunnitelmallista ja henkilökohtaista ohjausta oppilaille. Tällöin korostuu myös huoltajien osuus ohjauksessa. Maahanmuuttajataustaisten nuorten ohjauksessa voidaan hyödyntää S2- ja OMO-opettajien asiantuntijuutta. Tehostetun ja erityisen tuen piirissä olevien oppilaiden ohjaus eri siirtymävaiheissa toteutetaan saattaen vaihtaen. Apuna voidaan käyttää mm. nivelvaiheen uraohjaajan, Ohjaamon ja Turun TE-toimiston palveluja. (Turun kaupungin perusopetuksen opetussuunnitelman kuntakohtainen osio.) Ensisijassa ovat ne oppilaat, jotka ovat vaarassa jäädä ilman peruskoulun jälkeistä koulutuspaikkaa ja/tai he ovat tehostetun oppilaanohjauksen tarpeessa. Tehostetulle oppilaanohjaukselle tyypillisiä työmuotoja ovat tiivis kodin ja koulun välinen yhteistyö, henkilökohtainen ohjaus ja ohjaustyö, jossa oppilas saatetaan toiselle asteelle. Ohjauksen avulla pyritään voimaannuttamaan oppilas omaan uravalintaan. Tehostetun ohjaustyön lähtökohta on lähtötilanteen ja oppilaan vahvuuksien mukainen uraohjaus. Oppilas ohjataan suhtautumaan realistisesti omiin mahdollisuuksiinsa ja hänen sitou-

66 66 tumistaan jatko-koulutukseen tuetaan. Oppilasta pyritään motivoimaan omien voimavarojen mukaisiin valintoihin. Tehostetun oppilaanohjauksen vaiheita ovat: lähtötilanteen kartoitus, ammatinvalintatoiveiden kartoittaminen ja arviointi, peruskoulun opiskelutavoitteen asettaminen, koehaku 1, arvosanakertymän mukaisten jatkokoulutusvaihtoehtojen kartoittaminen, koulukokeilut, koehaku 2, jatkokoulutussuunnitelman laatiminen, yhteishaku, haku nivelvaiheen koulutuksiin, pääsy- ja kielikokeet, yhteishaun tulos ja jälkiohjaus, haku perusopetuksen lisäopetukseen, yhteishaun täydennyshaku, täydennyshaun tulos ja jälkiohjaus, jälkihaku, opintojen aloittaminen peruskoulun jälkeen ja nivelvaiheuraohjaaja seuraa opiskelijan opintojen alkua. Oppilaanohjaajan antamaa tehostettua oppilaanohjausta voidaan täydentää hyödyntämällä nivelvaiheuraohjaajan palveluja. Uraohjaaja voi antaa oppilaalle kokonaisvaltaista oman elämän hallintaa vahvistavaa henkilökohtaista tukea. Hänen asiakasjoukkoonsa kuuluvat tehostettua tukea tarvitsevat päättöluokan oppilaat, jotka ovat siirtymässä toisen asteen oppilaitoksiin tai nivelvaihekoulutuksiin. Nivelvaiheen uraohjaajan työ toteutetaan tiiviissä yhteistyössä yläkoulun oppilaanohjaajan kanssa. Viimekädessä oppilaanohjaaja vastaa kaikkien oppilaidensa koulutus- ja ammatinvalinnan ohjauksesta. Maahanmuuttajataustaisten oppilaanohjaus Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden ohjauksessa yhteistyökumppaneina voivat toimia mm. koulun S2-opettaja (suomi toisena kielenä), MATU-opettaja (maahanmuuttajien tuettu opetus yksittäisissä oppiaineissa) tai OMO-opettaja (opetus oppilaan omalla äidinkielellä.) Maahanmuuttajataustaiset perheet voivat olla voimakkaita vaikuttajia nuoren elämänsuunnittelussa. Heille tulisi tarjota yhteishakupäätöksen edellyttämää tietoa koulutusvaihtoehdoista ja -mahdollisuuksista. Heille voi järjestää joko kieliryhmittäin kohdennettuja vanhempainiltoja tai henkilökohtaisia tapaamisia, joissa nuoren koulutus- ja ammatinvalinnasta olisi mahdollista keskustella. Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden työelämään tutustumisjaksoon tulisi

67 67 kiinnittää erityistä huomiota. Tavoitteena on laajentaa maahanmuuttajaoppilaiden toimintahorisonttia. Tehostettua ohjausta vaativissa tilanteissa olisi hyvä tehdä suunnitelma, jossa pohditaan oppilaan TET-jaksoja ja mahdollisia muita vierailuja sekä koulutuskokeiluja. Oppilaanohjaaja, S2-opettaja, MATU-opettaja ja OMO-opettaja voivat tukea maahanmuuttajaoppilaita työelämään tutustumissuunnitelman teossa ja yhteishaun ohjausprosessissa. Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden ohjauksen apuna voi käyttää opetushallituksen materiaalia selkokielellä ja -sivustoa, josta löytyy myös omakielistä materiaalia eri koulutusmahdollisuuksista. Koulukokeilu Oppilas tutustuu yhden koulupäivän aikana yhden Turun ammatti-instituutin koulutalon koulutarjontaan. Koulukokeilu toteutetaan aloilla, joihin on vähän ensisijaisia hakijoita. Juhannuskukkulan koulutalossa oppilaalla on mahdollisuus tutustua laboratorio- ja kemianalalle ja painoviestinnän perustutkintoon. Peltolan koulutalolla tutustumiskohteina ovat kone- ja metalliala, puuala ja maanmittausala. Koulutuskokeiluun valitaan oppilaita, joilla on erityinen tarve koulukokeilun avulla selvittää ura- ja ammatinvalintaansa sekä toisen asteen ammattikoulutusvalintaansa. Tämän lisäksi tutustumispäivän avulla pyritään ennaltaehkäisemään ammatillisen koulutuksen keskeyttämistä. Yleisin syy keskeyttämiseen on väärä koulutusvalinta. Koulukokeilu on osa päättöluokan yhteishakuohjausta ja päätöksentekoprosessia. Koulukokeilu täydentää muuta koulutusmarkkinointia. Tiedonsiirto toiselle asteelle Peruskoulun oppilashuoltoryhmä koordinoi toiselle asteelle siirrettävän tiedon kokoamista. Erityistä ja tehostettua ohjausta saaneista oppilaista täytetään Kuvaus oppilaan tilanteesta peruskoulun päättyessä jatko-opintoja varten -lomake, siten kun peruskoulun oppilashuoltoryhmä päättää. Opetuksen järjestämisen kannalta välttämättömän tiedon kokoamiseen osallistuvat siis oppilaan yläkoulun opettajat. Oppilashuoltoryhmän työhön peruskouluissa voivat osallistu vain ne opettajat ja muut oppilashuollon virkamiehet, jotka osallistuvat oppilaan ohjaustyöhön. "Kun oppilashuoltotyössä käsitellään yksittäistä oppilasta koskevaa asiaa, asian käsittelyyn voivat osallistua ne oppilaan opetukseen ja oppilashuollon järjestämiseen osallistuvat, joiden tehtäviin oppilaan asian käsittely välittömästi kuuluu."(perusopetuslaki 31 a 3 mom., 642/2010.) Viimekädessä peruskoulun rehtori rajaa, ketkä osallistuvat "oppilaan opetukseen ja oppilashuollon järjestämiseen". Peruskoulun oppilaanohjaaja kokoaa yhteen tiedonsiirtolomakkeet, jollei peruskoulussa ole toisin sovittu. Heti toisen asteen koulutuksen alettua, lukuvuoden alussa, toisen asteen koulutuksen järjestämisen kannalta välttämätön tieto siirretään pyydettäessä toiselle asteelle. Tiedonsiirto voidaan organisoida vastaanottavan oppilaitoksen haluamalla tavalla. Toisen asteen oppilaitos pyytää tietoa peruskoululta niistä oppilaista, jotka ovat ottaneet koulutuspaikan vastaan. Tiedon luovuttaja on pääsääntöisesti peruskoulun oppilaanohjaaja.

68 68 Nivelvaiheen uraohjaaja Nivelvaiheen uraohjaaja tekee saattaen vaihtamistyötä. Perusopetuksessa oppilaanohjaaja kartoittaa ne perusopetuksen päättävät nuoret, joilla on vaara jäädä ilman toisen asteen opiskelupaikkaa yhteisvalinnassa. Uraohjaaja toimii näiden oppilaiden henkilökohtaisena tukihenkilönä sekä yhdyshenkilönä perusopetuksen ja toisen asteen välisessä nivelvaiheessa. Nivelvaiheen uraohjaajan toimenkuva on kolmiosainen: syyskevät, perusopetus; kesä, etsivä nuorisotyö; syksy, toisen asteen koulutus. Toimi on opinto-ohjaajaa avustava tehtävä nivelvaiheen molemmin puolin (ks. taulukko 9). Elokuu-marraskuu Syyskuu-marraskuu Syyskuu-helmikuu Maaliskuu-elokuu Huhtikuu-toukokuu Kesäkuu-elokuu Saattaen vaihtamistyö toiselle asteelle. Jalkautuminen oppilaitoksiin. Toiselle asteelle sijoittuneiden seuranta ja mahdollisten tukitoimien suunnittelu yhdessä toisen asteen opiskelijahuoltohenkilöstön kanssa. Peruskoulun päättöluokkalaisten ja nivelvaiheen uraohjaajan yhteistyön aloittamien. Oppilaanohjaajan ja uraohjaajan yhteistyön suunnittelu ja tukitoimista sopiminen. Päättöluokalla olevien erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden yksilöllisen ammatinvalinnan ja uraohjauksen aloittaminen yhteistyössä oppilaanohjaajien kanssa. Tukea tarvitsevien ja haasteellisten peruskoululaisten yksilöllisten koulukokeilujen koordinointi ja toteuttaminen yhteistyössä oppilaitosten kanssa. Jalkautuminen oppilaitoksiin. Yhteisvalinnan ja nivelvaiheen hakuprosessissa avustaminen. Ohjaamon palveluista tiedottaminen päättöluokalla oleville yhdessä ohjaamon työntekijän kanssa. Oppilaan hakuprosessissa avustaminen. Jalkautuminen. Kielikoe Pääsy- ja soveltuvuuskokeet Nivelvaiheen koulutuksiin haku Työskentely Ohjaamossa yhteisvalinnan tulosten julkistamisen jälkeen. Tiedon kerääminen ilman opiskelupaikkaa jääneistä peruskoulun päättöluokalla olleista (nimet, yhteystiedot) sekä yhteydenotto näihin nuoriin. Täydennyshakuohjaus Jälkihakuohjaus TAULUKKO 9. Uraohjaajan vuosikello yläkoulun oppilaanohjauksen näkökulmasta

69 Erityinen tuki oppilaanohjauksessa Työryhmä: Hanna Aromaa-Koskinen, Sirpa Ääri-Vähäkylä, Elina Lahti, Taina Vikman Erityistä tukea annetaan oppilaille, joiden kasvun, kehityksen tai oppimisen tavoitteiden saavuttaminen ei toteudu riittävästi muilla tukitoimilla. Erityinen tuki järjestetään joko yleisen tai pidennetyn oppivelvollisuuden piirissä. Erityinen tuki koostuu erityisen tuen päätökseen perustuvasta erityisopetuksesta sekä muista perusopetuksen tukimuodoista. Erityisen tuen antamiseksi opetuksen järjestäjän tulee tehdä kirjallinen päätös, jota tarkistetaan ainakin toisen vuosiluokan jälkeen sekä ennen seitsemännelle vuosiluokalle siirtymistä. Päätös tehdään hallintolain mukaisesti. Oppilaan oikeusturvan ja opetuksen järjestämisen kannalta merkittävät asiat päätetään erityistä tukea koskevassa päätöksessä. Erityisen tuen päätöksessä tulee päättää oppilaan pääsääntöinen opetusryhmä, mahdolliset tulkitsemis- ja avustajapalvelut sekä muut tarvittavat palvelut sekä tarvittaessa oppilaan opetuksen poikkeava järjestäminen. Oppimäärän yksilöllistäminen edellyttää erityisen tuen päätöstä. Erityistä tukea tarvitsevalle oppilaalle laaditaan Henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma eli HOJKS. Erityisen tuen tehtävänä on tarjota oppilaalle kokonaisvaltaista ja suunnitelmallista tukea siten, että oppilas voi suorittaa oppivelvollisuutensa ja saa pohjan opintojen jatkamiselle peruskoulun jälkeen. Erityisen tuen ohjaus painottuu pienryhmä- ja henkilökohtaiseen ohjaukseen. Ohjausprosessi toteutetaan opettajan, oppilaanohjaajan ja muun henkilökunnan toimesta periaatteella koko koulu ohjaa. Lisäksi tiivis yhteistyö huoltajien kanssa sekä moniammatillinen yhteistyö korostuvat. Lähtötilanteen ja oppilaan vahvuuksien mukainen ura- ja oppilaanohjaus on myös erityisen ohjaustyön lähtökohtana. Oppilaan itsetuntoa ja opiskelumotivaatiota vahvistetaan ja häntä kannustetaan ottamaan edellytystensä puitteissa vastuuta opiskelustaan. Erityisen tuen ohjauksella pyritään voimaannuttamaan oppilas uravalintaan. Oppilasta ohjataan suhtautumaan realistisesti omiin mahdollisuuksiinsa sekä motivoimaan häntä omien voimavarojensa mukaisiin valintoihin nivelvaiheessa. Erityisen tuen oppilaanohjauksen vaiheita ovat: oppilaan lähtötilanteen kartoitus HOJKS-palaverissa, pienryhmäohjaus, henkilökohtainen ohjaus, koulun ja huoltajien välinen yhteistyö, vanhempainillat (jatkokoulutus, ammatinvalinta), TET-jaksot, toisen asteen oppilaitoksiin tutustumiset, nivelvaiheen koulutuksiin tutustumiset (valmentavat linjat), koulutuskokeilut, tiedonsiirtolomakkeen täyttäminen,

70 70 jatkokoulutuspalaverit ja opiskelupaikan haku (yhteishaku, joustava haku, suorat haut oppilaitoksiin). HOJKS-palaverissa arvioidaan oppilaan nykytilanne, vahvuudet ja haasteelliset kehittymisalueet, asetetaan yksilölliset tavoitteet, sovitaan toimenpiteet sekä määritellään tuen tarve. HOJKS-palaveriin osallistuvat oppilas, huoltajat, luokanopettaja tai luokanvalvoja, oppilaanohjaaja sekä tarvittaessa terveys- ja sosiaalitoimen edustajat. Peruskoulun päättöluokalla HOJKS laajenee jatkokoulutussuunnitelmaksi. Päättöluokalla täytetään Kuvaus oppilaan tilanteesta peruskoulun päättyessä jatko-opintoja varten -lomake ja pyydetään huoltajilta lupa tiedonsiirtoon. Tutustumiskäynnit ja koulutuskokeilut ovat merkittävässä asemassa erityisen tuen oppilaan jatkosuunnitelmia tehtäessä. Erityisammattioppilaitoksissa koulutuskokeilut antavat molemminpuolista tärkeää tietoa oppilaan tilanteesta ja mahdollisuuksista. Haku näihin oppilaitoksiin sekä valmentaviin koulutuksiin tapahtuu erillishakuna suoraan oppilaitoksiin. Hakemuksen liitteenä lähtee Kuvaus oppilaan tilanteesta peruskoulun päättyessä jatko-opintoja varten -lomake. 4.4 Oppilaanohjauksen arviointi ja kehittäminen Tämän käsikirjan keskeinen tavoite on koota yhteen oppilaanohjauksen tuloksellisuuteen vaikuttavat osa-alueet. Näiden osa-alueiden toteuttamista ja toiminnan tuloksellisuutta arvioidaan kolmen vuoden välein oppilaanohjauksen tila arvioinnissa Arviointi Velvoite opetuksen ja ohjauksen arviointiin löytyy perusopetuslaista (5. luku, 12:sta ): Opetuksen järjestäjän tulee arvioida antamaansa koulutusta ja sen vaikuttavuutta. Arvioinnin tavoitteena on tukea toisaalta ohjauksen tuloksellisuutta, koulun ohjauksen kehittämistyötä, arvioida opetussuunnitelman rajaamien tavoitteiden toteutumista, toimia lähtötilanteen arviointina tulevalle kehittämistoiminnalle ja kartoittaa keskeisiä ohjaustyön epäkohtia. Turussa toteutetun kehittämistyön aikana oppilaan- ja opinto-ohjauksen tuloksellisuuden arviointialueiksi rajautuivat seuraavat osaalueet: Peruskoulu: ensisijaisten oppilaiden hakutoiveiden toteutumisen määrä, oppilaiden sijoittuminen peruskoulun jälkeen, ennaltaehkäisevän oppilashuoltotyön käytännöt ja säännöllisten yritys ja jatkokoulutus kontaktien määrä ja laatu. Ammatillinen koulutus: ensisijaisten hakijoiden määrä, negatiivisten keskeyttämisten määrä, ammatti-instituutin opiskelijoiden tyytyväisyyskyselyn ohjauksen osion arvioinnin tulos ja

71 71 opiskelijoiden sijoittuminen työelämään tai jatko-opintoihin. Oppilaanohjauksen tila Turussa -arviointi toteutettiin ensimmäisen kerran Turussa keväällä Arviointi on tarkoitus toistaa keväällä 2011 ja sen jälkeen joka kolmas vuosi. Arvioinnin sisältö pohjautuu Opetussuunnitelman perusteisiin ja arvioinnissa on kyselylomakkeet rehtorille, oppilaanohjaajille, opettajille ja oppilaalle. Arvioinnin kohteena ovat oppilaanohjauksen saatavuus ja resurssit, oppilaanohjaus ja opetussuunnitelma, ohjaus koko koulun toimintamuotona, koulun ohjausympäristö, koulun ohjauksen kehittämisympäristö, oppilaanohjaajan täydennyskoulutustarve sekä oppilaan itsearvio opiskelutaidoista, työelämätuntemuksesta, koulutus- ja urasuunnittelutiedoista ja -taidoista. Kaikissa kyselyissä on soveltuvin osin sama rakenne, joka on seuraava: Ohjaus ja opetussuunnitelma: kasvun ja kehityksen ohjaaminen, koulun ohjaussuunnitelma, työelämään tutustuminen, toiminta eri yhteistyötahojen kanssa ja kodin ja koulun yhteistyö. Koulun ohjauksen kehittämisympäristö: henkilöstö ja johtaminen ja toiminnan suunnittelu. Koulun ohjausympäristö: oppilaiden välinen vuorovaikutus ja osallisuus, kasvun ja kehityksen ohjaaminen, ohjaustyön ohjaaminen ja kurinpito. Oppilaanohjaus ja opetussuunnitelma Oppilaanohjaus ja opetusuunnitelman tavoitteet: oppilaanohjaustyön keskeiset sisällöt, työelämään tutustuminen ja kasvun ja kehityksen ohjaaminen. Oppilaanohjaajan täydennyskoulutustarve Oppilaaohjauksen saatavuus ja resurssit: oppilaanohjaajan työtilat, oppilaanohjaajan työaika, oppilaanohjauksen resurssit ja tieto- ja viestintätekniikka.

72 72 Kysely toteutettiin peruskoulun päättöluokkalaisten oppilaiden osalta huhtitoukokuussa 2009 sekä yläkoulun oppilaanohjaajien, opettajien ja rehtorien osalta huhti-syyskuussa Koska kyseessä on arviointi, jonka tarkoitus on tukea oppilaanohjauksen kehittämistoimintaa, kiinnitetään yhteenvedossa huomiota kyselyssä esiin nousseisiin kehittämistarpeisiin. Käsitteellä oppilaan ohjaus tarkoitetaan kaikkien opettajien toteuttamaa ohjaustyötä. Kullekin koululle, joista on saapunut vastauksia, toimitetaan kyselystä koulukohtainen yhteenveto. 172 eri yläkoulujen opettajaa vastasi kyselyyn. 43,5 % vastanneista koki, että oppilaan ohjauksessa on kehittämistarpeita ja mm. ohjaukseen liittyvää arvokeskustelua tulisi käydä enemmän. Työnjako ja vastuualueet kaipaavat tarkennusta. Myös ohjauksen mieltämisessä kaikkien tehtävänä koettiin olevan parantamisen varaa. 42,6 % vastanneista opettajista ei tiedä, onko koulussa ajantasainen ohjaussuunnitelma. Omassa työelämään tutustumisen ohjaustyössä opettajat kokivat huomattavia puutteita: 57,4 % opettajista ei tee yhteistyötä työ- ja elinkeinoelämän kanssa, 79,5 % opettajista ei osallistu TET-jakson ohjaukseen, 73,7 % opettajista ei ole vieraillut oppilaiden TETpaikoilla, 74,5 % vastanneista ei ole vieraillut ammattioppilaitoksessa, 56,2 % opettajista ei ole käynyt yritysvierailulla ja 71,3 % vastanneista ei ole kutsunut yritysten edustajia oppitunneilleen. 32, 4 % opettajista koki, että yhteistyötä eri tahojen kanssa tulisi kehittää. Valtaosa (82,8 %) koki kuitenkin kodin ja koulun välisen yhteistyön toimivan hyvin. Ohjauksen kehittämistoimintaa tukevassa täydennyskouluksessa tulisi lisätä tutkimustulosten ja normien käsittelyn osuutta. Virkaehtosopimuksen mukaisia opinto- ja suunnittelupäiviä ei koettu tukevan oppilaan ohjauksen kehittämistyötä. Valtaosa vastanneista opettajista ovat voimaantuneet ohjauksen kehittämistyöhön ja kokivat kehittämistoiminnan koulun henkisen ilmapiirin puolesta mahdolliseksi (valtauttaminen.) Vastanneiden opetuksen ja ohjauksen kehittämistyöhön varaama viikoittainen työaika vaihteli 0 tunnista 15 tuntiin. Oppilaiden välisen vuorovaikutuksen ohjauksessa, osallisuuden ohjaamistyössä ja oppimaan oppimisen ohjaustyössä ei koettu merkittävää kehittämistarvetta. 44 opettajaa 172 opettajasta koki, että erilaisten ongelmatilanteiden työ- ja vastuunjaossa on tarkentamisen varaa peruskoulun päättöluokan oppilasta vastasi kyselyyn. Oppilaanohjauksen Internet-sivustojen hyödyntämisessä on parantamisen varaa (opinto-luotsi.fi; koulutusnetti.fi, ammattinetti.fi, ammattilaiset.net, kunkoululoppuu.fi). Oppilaitosyhteistyössä ja yritysyhteistyössä on kehittämistarpeita. 70,8 % oppilaista ei ole käynyt tutustumassa korkea-asteen oppilaitokseen. Noin puolelta vastanneista puuttuu yritysyhteistyökontakti. Turun ohjaus-, tiedotus- ja neuvontapalvelut olivat isolle joukolle oppilaita (42,7 %) vieraita. 30 % oppilaista ei ole saanut riittävästi ohjausta opiskelusta ja työmahdollisuuksista ulkomailla. Luokanvalvojan ohjaustyöpanosta tulisi selkeyttää. 32 % vastanneista koki, ettei ole saanut luokanvalvojalta ohjausta. 20 oppilaanohjaaja vastasi kyselyyn. Oppilaanohjaajista 65 % kaipasi arvokeskustelua kouluissa siitä, mitä on hyvä ohjaus. 54,3 % oppilaanohjaajista koki kehittämistarpeita kaikkien opettajien osallistumisessa työelämään tutustumisen ohjaustyöhön. 45 % oppilaanohjaajista koki oppiaineiden välisen yhteistyön puutteelliseksi. Kaikkien koulujen opetussuunnitelmissa ei ole kuvausta yhteistyöstä eri yhteistyötahojen kanssa. Kuvaus yhteistyöstä työ- ja elinkeinoelämän kanssa puuttuu noin puolelta oppilaitoksista (45 %). Kunnan opetussuunnitelmassa velvoitetut määrittelytehtävät ovat osittain jääneet tekemättä kouluissa. 30 % oppilaanohjaajista koki täydennyskoulutustarpeita kansainvälisistä opiskelu- ja työmahdollisuuksista ulkomailla. Oppilaanohjaajien työtilajärjestelyissä (35 %) ja työaikajärjestelyissä on puutteita. Seitsemällä oppilaanohjaajalla kahdestakymmenestä ei ole varattu oppitunnitonta perjan-

73 73 taipäivää koulun ulkopuoliseen yhteistyöhön. Yhdeksältä oppilaanohjaajalta kahdestakymmenestä (45 %) puuttuu luokkatila, jossa voi säilyttää ohjausmateriaaleja. Resurssien kohdentamisen koettiin olevan opetussuunnitelman velvoittamaan oppilaanohjaukseen puutteellista (44,7 %). 47,3 % oppilaanohjaajista koki, ettei oppilailla ole mahdollisuutta saada riittävästi henkilökohtaista ohjausta. Oppilaanohjaajat kokivat, että mahdollisuuksissa hyödyntää tieto- ja viestintätekniikka oppitunneilla on puutteita (35 %.) 8 rehtoria vastasi kyselyyn. Muihin kyselyyn vastanneisiin ryhmiin verrattuna rehtorit kokivat ohjauksen kehittämistarpeita olevan vähemmän kaikilla osa-alueilla. Kunnan opetussuunnitelmassa koulun tasolle määriteltäväksi jätetyt tehtäväkokonaisuudet ja ohjauksen osa-alueet ovat osittain jääneet määrittelemättä. Kaikilla oppilaanohjaajilla ei ole omaa luokkatilaa, jossa voi säilyttää ohjausmateriaaleja. 25 % vastanneista on sitä mieltä, ettei oppilailla ole riittävästi mahdollisuuksia saada henkilökohtaista ohjausta. Kaikille oppilaanohjaajille ei ole varattu aikaa opetussuunnitelman velvoittamaan ja työnkuvaan kuuluvaan yhteistyöhön. Kaikilla oppilaanohjaajilla ei ole varattu oppitunnitonta perjantaipäivää yhteistyöhön. Tampereen koordinoiman Oporointi-hankkeen aikana on koottu valtakunnallinen ohjauksen tilan arviointityökalu peruskouluille. Kysellyssä on hyödynnetty Turun ja Tampereen kokemuksia alueellisista arvioinneista sekä tehty yhteistyössä Opetushallituksen ja Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitoksen kanssa. Turun oppilaanohjauksen kehittämishanke on osallistunut arviointityökalun kehittämiseen. Alakouluille ja yläkouluille on omat lomakkeet. Rehtoreille, opettajille, oppilaille ja oppilaanohjaajille on omat, mutta teemoiltaan samankaltaiset lomakkeet. Turussa on tavoitteena toteuttaa arviointi viimeistään keväällä Kehittäminen Arviointi ja kehittäminen kytkeytyvät toisiinsa. Kehittämiskaudella ohjaustyötä tarkasteltiin erityisesti oppilaanohjaajien yhteistyön ja sen koordinoinnin näkökulmasta sekä nivelvaiheyhteistyön kehittämisen näkökulmasta. Keskeisiä sisällöllisiä kehittämisalueita ovat TET-harjoittelun ja ennaltaehkäisevän ohjauksen kehittäminen. Oppilaanohjauksen tila Turussa arviointi osoitti työelämään tutustumisen ohjauksessa ja kaikki opettajat ohjaa -periaatteen toteuttamisessa olevan puutteita. Ohjauksen kehittämistyö voidaan jakaa kolmeen osaan: tekniseen, praktiseen ja emansipatoriseen kehittämistyöhön (ks. taulukko 10). Emansipatorisella kehittämistyöllä vaikutetaan toimijoiden asenteisiin ja toimintatapoihin. Kehittämistulos saavutetaan tiiviin yhteistyön ja vuoropuhelun kautta. Kehittämistyö vaihtelee kehittymiseen haastavan ja jäsentyneen argumentoinnin välillä. Praktisessa ohjauksen kehittämistyössä luodaan kuvauksia ja ohjeistuksia yhteisen ohjaustyön tekemisen tueksi. Tekninen ohjauksen kehittämistyö on ohjauksen kenttätyön edellytysten luomista (ks. kuvio 17). Kehittämiskaudella oppilaanohjauksen saatavuuden parantamistyö ja koulujen tieto - ja viestintätekniikkaan liittyvä työ olivat teknistä kehittämistyötä. Ohjauspolku, TET-tori ja verkko-opo -sivustoihin liittyvä kehittämistyö oli praktista. Koulujen ohjaussuunnitelmatyö oli emansipatorista. Heikkilää-Laaksoa ja Heikkilää (1997) lainaten, kehittämistyön aikana käytettiin seuraavia interventiotyylejä: konfrontoivaa, katalyyttistä ja hyväksyvää. Konfrontoivassa interventiossa asetetaan mielipide-eroja vastakkain ja pyritään ratkaisemaan

74 74 niitä. Tällaista kehittämistyötä oli mm. peruskoulun ja lukion nivelvaiheen yhteistyön kehittäminen sekä peruskoulun ja toisen asteen tiedonsiirtokäytänteiden kehittäminen. Katalysoivan intervention tarkoitus on auttaa ohjattavaa ratkaisemaan omista tarpeista nousevia ongelmia. Tällaista kehittämistyötä oli koulujen ohjaussuunnitelmatyö. Hyväksyvässä interventiossa autetaan osallistujia käsittelemään kehittämistä rajoittavia tekijöitä ja kehittämiskaudella kehittämistoiminnan aloittamiseen ja oppilaanohjauksen käsikirjaan liittyvää työ oli hyväksyvää. Ohjauksen kehittämistyömuodot Tekninen Praktinen Emansipatorinen Strateginen kehittämistyö Ohjauksen ulottuvuudet Toimintapoliittinen ulottuvuus Kontekstuaalinen ulottuvuus Organisaatioulottuvuus Vastuu-ulottuvuus Työnjaollinen ulottuvuus Sisällöllinen ulottuvuus Menetelmällinen ulottuvuus Ohjauksen systeemin taso Ohjausta koskeva julkinen päätöksenteko Ohjauspalvelujärjestelyt Asiakkaalle näkyvät ohjauspalvelut TAULUKKO 10. Kehittämistyö ohjauksen eri ulottuvuuksilla Kuvio 9 kuvaa, miten kehittämistyön organisoitiin vuosina Koulun kehittämistyö toteutettiin koordinoidusti ja samansuuntaisesti, mutta yläkoulukohtaisen tarpeen mukaisesti. Rakenteen avulla voitiin vastata toimintaympäristön mukaisesti eteen tulleisiin ongelmiin. Osa yläkoulujen kehittämistuloksista tuotiin yhteiseen suunnitelmaan. Toisaalta yläkouluille yhteinen kehittämistyö eteni omana kokonaisuutena eli kehittämistyö toteutettiin koulun tasolla ja kaupungin opetustoimen tasolla. Rakenne osoittautui toimivaksi työhypoteesiksi eli ideaksi, jonka avulla oletettiin päästävän vaiheittain eteenpäin kohti kehittämistavoitetta. KUVIO 9. Ohjauksen kehittämistyön organisointi kehittämiskaudella

75 75 Ohjauksen kehittämistyötä toteutettiin suunnittelu-toiminta-havainnointi-reflektointi -syklin sarjana. Se oli jatkuvaan harkintaan perustuva vaiheittainen prosessi, jossa edetään suunnitelman teosta toimintaan, jota havainnoidaan ja muutetaan saatujen kokemusten perusteella. Kehittämistyöhön kuului ohjaustyön ja kehittämistoiminnan arviointi. Arvioinnin avulla suunnattiin kehittämistoimintaa ja tuotettiin kehittämistulosta. Arviointi tuotti tiedon siitä, mitä pitäisi tehdä seuraavassa vaiheessa. Interventioilla eli väliintuloilla sysättiin kehitystä eteenpäin. Kehittämiskaudesta voidaan eritellä seuraavat vaiheet: 1. syklin aikana edettiin rahoitushakemuksen perusteista kehittämistyösuunnitelmaan, jossa otettiin kantaa kehittämistyön käytännön toteutukseen. Valtakunnalliset kehittämistavoitteet ja alueelliset kehittämistarpeet liitettiin yhteen. 2. syklin aikana (syksy 2008) arvioitiin suunnitelmaa ja päivitettiin yhteistyö- ja kehittämissuunnitelmaa. 2. syklin aikana liitettiin tiiviimmin yhteen opetussuunnitelma ja kehittämistyö ja luotiin selkeämpi kuva oletetusta kehittämistuloksesta (kevät 2009.) Tällöin toteutettiin Oppilaanohjauksen tila Turussa -arviointi. Syklin aikana tarkasteltiin oppilaanohjaustyön rakenteita ja yhteistä käsitystä oppilaanohjaustyön sisällöstä (syksy 2009). Syklin aikana kehitettiin oppilaanohjauksen kontekstuaalista ulottuvuutta (ks. VOP-malli) eli luotiin moniammatillisen yhteistyön ohjauskäytännöt (2010). Koordinaattorin rooli vaihteli teknisestä asiantuntijasta kehittämisprosessin helpottajaksi ja mahdollistajaksi. Vaihtoehtoisten toimintatapojen esittely, keskustelun virittäminen, yhteisymmärryksen rakentaminen, argumenttien arviointi, monipuolisen argumentoinnin tukeminen (kokemus, tieto ja normit), yhteenvetojen tekeminen ja seuraavan kehittämissyklin suunnittelu, olivat keskeisiä kehittämistoiminnan ohjaajan tehtäviä (ks. kuvio 9).

76 76 KUVIO 9. Ohjauksen kehittämistyön syklisyys Kehittämistyö tukeutui koulun toimintakulttuurissa jo olemassa oleviin hyviin toimintatapoihin (ks. kuvio 10.) Normit ja opetussuunnitelman perusteiden linjaukset ovat merkittävimmät argumentit kehittämistyössä opettajien kokemustiedon ja tieteen tuottaman tiedon rinnalla. Kehittämistoiminnan koordinaattori määritti tavoitteen, jota kohti pyrittiin. Työpajoissa koottiin kehittämistyötä ja esitettiin eteenpäin sysääviä aloitteita. Osallistamalla mahdollisimman suuri joukko koulun opettajakuntaa kehittämistyöhön pyrittiin sitouttamaan opettajat kehittämistulokseen. Ohjauksen kehittämistyö eteni pääpiirteittäin seuraavasti: Kartoitettiin, mitä ohjaustoiminta koulussa on. Arvioitiin, miten toiminta vastaa oppilaiden ohjaustarpeita opintopolun eri vaiheissa. Arvioitiin, miten toiminta palvelee ohjaustyölle asetettuja tavoitteita. Kartoitettiin olemassa olevat ohjauksen henkilöstöresurssit. Uudelleen organisoitiin olemassa oleva toiminta. Täydennettiin koulun ohjaustyömuotoja niiltä osin kuin se on tavoitteen saavuttamisen näkökulmasta välttämätöntä. Luotiin ohjauksen työnjako ja aikataulusuunnitelma. Varattiin ohjaustyölle tarvittavat voimavarat.

77 77 KUVIO 10. Ohjauksen kehittämistyö peruskoulussa Koulukohtaisessa ja kaupunkikohtaisessa kehittämistyössä noudatettiin seuraavia kehittämistyön vaiheita: hankesuunnittelu, yhteistoiminta, kokeilu ja käyttöönottovaihe. Vaiheiden välinen raja on liukuva. Hankesuunnitteluvaiheessa esiteltiin projektin idea ja tehtiin päätös projektin käynnistämisestä. Kehittämistyö jatkoi aloitettua kehittämistyötä, jonka perusteella tehtiin kehittämistyöhypoteesi ja luotiin kehittämistyön toimintastrategia. Yhteistoimintavaiheen aikana laadittiin projektin organisaatio ja tarkennettiin tavoitekuvausta. Työhypoteesia tarkennettiin vaiheittain hankesuunnittelu- ja yhteistoimintavaiheen aikana ( ) Ulkopuolisilla interventioilla tuettiin uutta toimintamallia. Tällaisia tahoja olivat TAT (Taloudellinen tiedotustoimisto), MAST-hanke (Turun ammatti-instituutti), FRIENDS-ohjelma (Aseman Lapset ry) sekä NY-ohjelmat (Nuori yrittäjyys ry.) Kokeiluvaiheen aikana seurattiin uuden järjestelmän toimivuutta, korjattiin ja edelleen kehitettiin järjestelmää ja arvioitiin uutta toimintatapaa. Käyttöönottovaiheen aikana luotiin järjestelmälle virallinen status. Käyttöönottovaihe voidaan jakaa kokeiluvaiheeseen ( ) ja täydennyskoulutukseen. Kokeiluvaihe alkoi oppilaanohjauksen käsikirjan sisältöjen valmistuttua lukuvuonna Kehittämistuloksiin kytkeytyvä täydennyskoulutus on alkanut keväällä 2011 ja niitä on tarkoitus jatkaa lukuvuoden loppuun (ks. kuvio 11.) Kehittämistyö jakaantuu viiteen kehittämistyöalueeseen: työelämään tutustuminen, tieto- ja viestintätekniikan hyödyntäminen oppilaanohjaustyössä, oppilaanohjauksen saatavuus, ennaltaehkäisevä oppilaanohjaus ja tehostettu oppilaanohjaus. Näiden alueiden mukaista kehittämistyötä jatketaan ainakin vuoteen 2013, jolloin toteutetaan kehittämistyön jälkeinen Oppilaanohjauksen tila Turussa -arviointi.

78 78 KUVIO 11. Ohjauksen kehittämistyön vaiheet Kehittämisalue 1: Työelämään tutustuminen Kehittämisalueen tavoite oli jakaa työelämään tutustumisjakson ohjaustehtävät opettajakunnalle, kuten opetussuunnitelman perusteet velvoittavat. TET-jaksoista tehtiin koko koulun projekti. TET-viikoilla vapautuvat oppitunnit otettiin resurssiksi TETpaikoillla vierailun toteuttamiseen. Samoin ope-tet toteutettiin oppilaiden TETviikkojen aikana. Koulu-yritysyhteistyön kehittämisellä pyrittiin lisäämään koulutuksen ja työelämän vuoropuhelua ja elävöittämään kokemuksen vaihtoa. Yläkoulun aikana työelämään tutustuminen suositellaan toteutettavaksi koulu- TET:nä 7.-luokalla, huoltaja-tet:nä 8.-luokalla ja ura-tet:nä 9.-luokan aikana. TETtori osoitteessa helpottaa oppilaan koulualamielenkiinnon mukaisten TET-paikojen etsimistä. TET-tori toimintaa ylläpitävät oppilaanohjaajat ja torin ohjausryhmänä toimii Varsinais-Suomen yrittäjyyskasvatusverkosto. Ope-TET kehitettiin koulun ja yrityksen yhteistyömuodoksi ja opettajien tavaksi hankkia täydennyskoulutusta. Ope-TET on 1-2 päivän tutustumisjakso, jonka aikana opettaja tutustuu tämän päivän elinkeinoelämään ja opettajan opettaman aineen mukaisen alan ammatteihin. Opettaja voi saada virikkeitä opetustyöhönsä ja yritys saa tietoa tämän päivän peruskoulutuksesta ja koulumaailmasta. Ope-TET toteutetaan pääsääntöisesti samalla viikolla kuin päättöluokkalaisten TET-viikko. Ope-TET antaa opettajalle mahdollisuuden liittää oppiaine ja työelämän tarpeet yhteen sekä mahdollistaa yhteistyökuvioiden syntymisen paikallisten työnantajien kanssa (ks. lisää

79 79 Kehittämisalue 2: Tieto- ja viestintätekniikan hyödyntäminen oppilaanohjaustyössä Tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämisen tueksi on koottu kaksi sivustoa ja Sivusto sisältää TET-torin ( ja verkko-opo-osion ( Verkko-opo on koottu CIP-teoriaan ja CASVE-sykliin tukeutuen ja se sisältää kaikki keskeiset Internet-lähteet, joista on hyötyä oppilaan yläkouluaikaisessa ohjauksessa. Puropellon kouluun koottiin kokeiluluokka, jossa toteutetaan tehostettua tieto- ja viestintätekniikkaa hyödyntävää oppilaanohjaustyötä. Kokeilusta julkaistaan raportti. Kehittämisalue 3: Oppilaanohjauksen saatavuus Perusopetuksen laatukriteereissä (ks. Opetusministeriön julkaisuja 2010:6, 45) asetetaan oppilaanohjauksen saatavuudelle selkeä tavoitetaso: 250 oppilasta kohden tulisi varata yksi päätoiminen oppilaanohjaaja (=1221 h.) Valtaosissa kuntia oppilaanohjaus on järjestetty tavoitetason mukaisesti, koska valtakunnallisen Opinto-ohjauksen tila arvioinnin mukaan jo tuolloin päätoimisilla oppilaanohjaajilla oli ohjattavia keskimäärin 245 oppilasta (ks. Numminen ym. 2002, 192.) Oppilaanohjauksen saatavuutta on pyritty parantamaan Turussa siten, että olemme tehneet työkaluja ohjauksen saatavuuden arvioimiseksi ja parantaneet oppilaanohjaajan työn läpinäkyvyyttä (ks. >Opettajalle > Materiaalipankki.) Oppilaanohjaajan työaika poikkeaa muiden opettajien työaikajärjestelyistä. Oppituntisidonnaisesta työajasta poiketen oppilaanohjaaja tekee ohjaustyötään vuosityöajalla. Työaika on kuitenkin rajallinen eli 1221 tuntia lukuvuodessa. Tämän työajan puitteissa oppilaanohjaaja pitää oppituntinsa, antaa henkilökohtaista ja pienryhmäohjausta, suunnittelee ja koordinoi oppilaiden työelämään tutustumista sekä tekee oppilashuolto-, koulutus- ja työelämäyhteistyötä. Koulu- ja hallintolait rajaavat oppilaanohjaustyötä, kuten muidenkin opettajien työtä. Kehittämiskaudelle tehtiin vuosityöaikalaskuri oppilaanohjaan vuotuisen työajan suunnittelun tueksi (ks. Lukuvuoden 2009 aluksi koottiin oppilaanohjaajien vuosityöaikasuunnitelmat ja heidän työaikansa kohdentumisen mukaan rakennettiin rehtoreille työväline oppilaanohjaajien työajan resurssointiin. Oppilaanohjaajille tulisi varata oppituntien lisäksi työaikaa henkilökohtaiseen ohjaukseen (30 % ), muuhun ohjaustyöhön (10 %), yhteistyöhön (26 %) ja jälkiohjaukseen (2 %) ( ks. Laskuri on rakennettu perusopetuksen laatukriteerien tavoitetason mukaan eli 250 oppilasta /oppilaanohjaaja. Rehtori voi kuitenkin määrittää itse ohjauksen saatavuuden indeksin (oppilaanohjaukseen varattu vuosityöaika/oppilailla.) Perusopetuspäällikölle on koottu laskuri, joka laskee koko oppilasmäärän mukaan tavoitetason mukaisen oppilaanohjaajien määrän. Laskuri huomioi tehostetun ja erityisen tuen oppilaiden määrän ja sen vaikutuksen tarvittaviin oppilaanohjauksen resursseihin. Syksyllä 2010 koottiin Primus-tietojen avulla oheinen Oppilaanohjauksen saatavuus taulukko (ks. taulukko 11 ja kuvio 12.) Yhteenvetoon on koottu kaikki yleisopetuksen oppilaanohjausnimikkeen alle kirjatut resurssit. Noin 2,5 vuotuisen

80 80 työajan verran on kohdennettu oppilaanohjauksen resursseja muulle kuin päätoimiselle oppilaanohjaajalle. Kaikki resurssit huomioiden kutakin laskennallista vuosityöaikaa kohden oli Turussa 340 oppilasta. Ohjauksen saatavuus kouluittain Yhteensä Työaikaa vuodessa Opoa Oppilaita Ohjauksen saatavuus Klassikko 32, , ,9 Luostarivuori 36, , ,3 Nummenpakka 32, , ,6 Puolala 32, , ,5 Puropelto 39, , ,4 Raunistula 32, , ,5 Rieskalähde (+lisäopetus) , ,1 S:t Olofsskolan ja Sirkkalabacken 32, , ,3 Topelius 32, , ,9 Lyseo 32, , ,0 Vasaramäki 32, , ,0 Yhteensä 392, , Keskiarvo 3, ,55 TAULUKKO 11. Oppilaanohjauksen saatavuus 2010 Turun yläkouluissa Tavoitetason näkökulmasta vain yhdessä yläkoulussa oli riittävät resurssit oppilaanohjaustyöhön. Oppilaanohjauksen saatavuus kertoo siitä, kuinka paljon koulu on varannut resurssia oppilasta kohden. Kaupungin sisällä on suuria eroja. Luostarivuori on varannut 2,3 tuntia oppilasta kohden, kun taas Topeliuksen koulussa on kutakin yläkoulun oppilasta kohden 6,9 tuntia. Keskiarvo on 3,8 tuntia. Kun kaikki resurssit lasketaan yhteen ja jaetaan se yläkoulujen oppilasmäärällä, saadaan oppilaanohjauksen saatavuudeksi 3,55. Tällöin saatavuutta tarkastellaan kunkin oppilaan subjektiivisena oikeutena. Jotta saavutamme perusopetuksen laatukriteerien asettaman tavoitetason, meidän tulee kohdentaa kaikki jo olemassa olevat resurssit päätoimisille oppilaanohjaajille ja saada 3,3 vuosityöajan verran lisää resursseja.

81 81 Ohjauksen saatavuus Vasaramäki Lyseo Topelius S:t Olofsskolan ja Sirkkalabacken Rieskalähde Raunistula Puropelto Puolala Nummenpakka Luostarivuori Klassiko 0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 Vuotuinen työaika/oppilasmäärällä 3,55 Tavoite 4,9 KUVIO 12. Oppilaanohjauksen saatavuus 2010 Tehostetun oppilaanohjauksen tarve vaihtelee kouluittain. Suomalainen koulutusjärjestelmä on luonteeltaan eriarvoisuutta purkava ja perusopetuspalvelutarjonta pitäisi olla tasaisesti jakaantunut eri yläkouluihin. Kuluneitten vuosikymmenien alueellisen Turun koulutuspolitiikan seurauksena akateeminen osaaminen näyttää edelleen keskittyvän joihinkin keskustan yläkouluihin. Jos eri yläkouluihin päätyy nykytilanteen mukaista oppilasainesta, eri yläkoulujen oppilaiden tehostetun tuen tarve tulee huomioida oppilaanohjauksen saatavuutta arvioitaessa. Tätä varten on luotu oppilaanohjauksen kuormittavuusindeksi. Mittariin kootaan niiden oppilaiden määrä, joilla on HOJKS tai oppimissuunnitelma. Tämän lisäksi siihen on koottu muu lisäkuormittava työ: perusopetuksen lisäopetuksen oppilaat ja ne yläkoulun oppilaat, joilla kaikkien aineiden keskiarvo on alle 7,5. Ne S2-oppilaan, jotka ovat tuetun opetuksen piirissä, on merkitty oppimissuunnitelma -sarakkeeseen. Kaikkien näiden oppilaiden määrä tuottaa kuormittavuusindeksin, joka kuvaa sitä henkilökohtaisen ohjauksen lisäresurssia, joka tulisi varata (ks. kuvio 12.) Ohessa on suunnitelma, miten lisäresurssi voisi kohdentua. Oppilaanohjauksen koordinointitehtävää tulisi tarkastella osana oppilaanohjauksen saatavuuden parantamispyrkimyksiä. Tavoitteena on saada vuosina ,3 vuotuisen työajan lisäresurssi ja tämän lisäksi kohdentaa olemassa olevat opettajalle kohdennetut voimavarat päätoimisille oppilaanohjaajille. Ensimmäisessä vaiheessa Luostarivuoren ja Rieskalähteen oppilaanohjaajien tulisi saada päätoimiset työparit. Tämä edellyttäisi olemassa olevien voimavarojen kohdentamista oppilaanohjaukseen. Tämän lisäksi S:t Olofsskolanille ja Katedralskolanin lukiolle tulisi nimetä päätoiminen yhteinen opinto-ohjaaja. Toisessa vaiheessa Puropellon koulu saisi toisen oppilaanohjaajan. Toisen oppilaanohjaan työkuvaan liitettäisiin oppilaanohjauksen koordinointitehtävä. Nummenpakalla tarvitaan toinen päätoiminen oppilaanohjaaja lukuvuoteen mennessä. Lyseoon ja Raunistulan kouluihin voitaisiin perustaa yksi yhteinen oppilaanohjaajan tehtävä. Tavoitteena on siis saada 5,5 päätoimista oppilaanohjaajaa peruskouluun lukuvuoteen alkuun mennessä.

82 Oppilas- Kuormitta- Opoja Oppilas- Opoja Oppi- Opoja Ohjauk- määrä vuusindeksi määrä las- sen saa- määrä tavuus Klassikko 305 0,03 1, ,0 0 Luostarivuori 614 0,07 2, , ,0 4,0 Nummenpakka 317 0,07 1, , ,0 5,5 Puolala 338 0,08 1, , ,0 3,8 Puropelto 427 0,13 1, , ,0 5,1 Raunistula 346 0,05 1, , ,4 5,3 Rieskalähde (+lisäopetus) S:t Olofsskolan ja Sirkkalabacken 510 0,18 2, , ,0 4, ,11 1, , ,5 5,4 Topelius 160 0,07 1, , ,0 3,8 Lyseo 396 0,11 1, , ,6 5,2 Vasaramäki 289 0,07 1, , ,0 5,5 Ohjaustunnit Oppilasmäärä Ohjauksen saatavuus 4,1 4,5 4,9 Oppilaanohjaajia 13,5 14,5 15,5 Luostarivuori Puropelto Nummenpakka Rieskalähde Lyseo ja Raunistula S:t Olofsskolan ja Sirkkalabacken TAULUKKO 12. Oppilaanohjauksen määrä ja saatavuuden parantamissuunnitelma kouluittain (+kuormittavuus) Kehittämisalue 4. Ennaltaehkäisevä ohjaus Ennaltaehkäisevällä ohjauksella tarkoitetaan niitä toimenpiteitä, joita koulu tekee ehkäistäkseen erilaisia kasvun ja oppimisen ongelmia. Oppilaanohjauksen kehittämistoiminnan aikana tällä osa-alueella huomion kohteena on ollut ryhmäyttäminen, oppituntien ulkopuolinen toiminta eli oppilaskuntatoiminta, koulun kurinpitokäytännöt sekä aineopettajien oppimaan ohjaamistyö. Kehittämistyötä on tuettu yhteisillä työpajoilla ja koulun kehittämistyöstä on vastannut oppilaanohjaaja työryhmineen. Kehittämistyön aikana tarkasteltiin sitä, miten oppilaat voidaan osallistaa oman henkisen kouluympäristönsä rakentamiseen, miten kohtaamisen taitoa voidaan kehit-

83 83 tää sekä miten pieniä pulmatilanteita voidaan hyödyntää ohjaustyön välineenä. Opettajan osallistumista nuoren ja ympäristön väliseen vuoropuheluun pyrittiin helpottamaan. Kehittämiskohteena olivat siis ohjauskäytänteet, joiden avulla oppilaat voivat harjoitella oppimistaitoja, sosiaalisia taitoja ja tunnetaitoja. Kehittämisen tavoitteena on ollut oppilaiden tasapainoisen kasvun ja kehityksen sekä välittämisen ja myönteisen vuorovaikutuksen kulttuurin edistäminen kouluyhteisössä. Kehittämistyön tavoitteena on ollut vakiinnuttaa hyviä käytäntöjä, joilla pyritään sujuvaan siirtymään alakoulusta yläkouluun, yhteistoimintataitojen kehittämiseen ja osallisuuden edistämiseen. Kehittämiskaudella toteutettiin luokanohjaaja- ja FRIENDS-koulutuksia yhteistyössä KELPO-hankkeen kanssa. Luokanohjaajakoulutuksen tarkoitus oli rajata luokanohjaajan tehtävät ja määrittää ohjaustyön sisältö ala- ja yläkoulun nivelvaiheessa. FRIENDS on oppilaiden ahdistusta ja masennusta ennaltaehkäisevä ohjelma. Se opettaa lapsia ja nuoria tunnistamaan ja käsittelemään erilaisia tunteita. Ohjelmaa on tarkoitus toteuttaa ala- ja yläkoulun nivelvaiheessa. Ryhmäyttämistä tarkasteltiin toimintana, jonka avulla luodaan perusta yhteistoiminnalle. Hyvin toimivassa ryhmässä sen jäsenillä on positiivinen keskinäinen riippuvuus, viestintä on vuorovaikutteista ja yksilöllä on vastuu ryhmän toiminnasta. Ryhmäyttämisessä oppilaat tutustuvat oppilastovereihin, toimintamuotoihin (esim. tukioppilaat, Vertti-toiminta, KIVA-toiminta jne.) ja koulun käytäntöihin (arviointi, kurinpito jne..) Ryhmäyttämistä tarkasteltiin myös moniammatillisena yhteistyönä. Turun nuorisotoimi on kehittänyt TOTEEMI-toimintapäivän. Päivän ryhmäyttävästä toiminnasta vastaa nuoriso-ohjaajat, jolloin koulun luokanohjaajalla, kuraattorilla, terveydenhoitajalla, erityisopettajalla ja oppilaanohjaajalla on mahdollisuus tehdä havaintoja ryhmädynamiikasta. Tämän lisäksi päivän aikana luodaan perusta yhteistyölle alueen nuoriso-ohjaajien ja koulun henkilökunnan kanssa (ks. Opettajat saivat koulutusta Nuori yrittäjyys ry:n kehittämien ohjelmien toteuttamiseen. NY -ohjelmissa opitaan tekemällä oppimisen -periaatteita, yrittäjyyttä, tiimityötä, vuorovaikutustaitoja ja omien vahvuuksien hyödyntämistä. 6h -ohjelmassa 5 6 luokkien oppilaiden ohjaajina toimivat yläkoulun oppilaat. 12h -leiriläiset taas ovat peruskoulun yläluokkien oppilaita ja leiriläisten tutoreina toimivat toisella asteella opiskelevat nuoret (ks. Kehittämistyön aikana oppilaskuntatoimintana tarkasteltiin kaikkea sitä ohjaustyötä, jota tehdään oppiainekohtaisen työn ohessa (esim. tukioppilastoiminta, koululehti, välituntiradio jne..) Kehittämistavoite oli kartoittaa olemassa oleva ennaltaehkäisevä toiminta ja vahvistaa toiminnan merkitystä osana koulutyötä. Pohdimme, miten oppilaat on osallistettu (osallistuvat) koulussa hyvän fyysisen ja psyykkisen ohjausympäristön kehittämiseen ja ylläpitämiseen sekä miten koulussa viihtymistä voidaan parantaa. Kehittämistyö keskittyi olemassa olevan toiminnan kartoittamisen ja toiminnan ohjauksellisten tavoitteiden tunnistamiseen. Työn avuksi syntyi taulukkopohja, jossa toiminnan keskeisimmiksi tavoitteiksi rajautuivat yhteistoiminnan, osallisuuden ja vertaisuuden edistäminen sekä tiedottaminen. Tarkastelimme toimintaa ennaltaehkäisevän ohjaustyön näkökulmasta ja toiminnan koordinoinnin ja johtamisen apuvälineeksi kokosimme ohjauksen vuosikelloja ja kolmen vuoden suunnitelmia (ks. liite.) Oppilaanohjauksen kehittämiskaudella tarkasteltiin sitä, miten yhteistyön, kas-

84 84 vun ja oppimisen ongelmatilanteita voidaan hyödyntää ohjaustyössä. Opetussuunnitelma liittää oppilashuollon (luku 4.5.) ja kurinpidon (Perusopetuslaki 36 :n 1) yhteen. Kehittämisalue 5: Tehostettu oppilaanohjaus Kehittämiskaudella tarkennettiin tehostetun oppilaanohjauksen käytänteitä. Turun ammatti-instituutin ja MAST-hankkeen kanssa kehitettiin koulukokeilumalli, jonka tarkoitus on antaa kokemus ammatillisista opinnoista niille päättöluokkien oppilaille, jotka ovat tehostetun oppilaanohjauksen tarpeessa. Koulukokeilu järjestetään ennen yhteishakua ja muun koulutusmarkkinoinnin jälkeen. Koulukokeilulla pyritään parantamaan jatkokoulukseen sitoutumista. Lisäksi MAST-hankkeen kanssa koottiin Kuvaus oppilaan tilanteesta peruskoulun päättyessä jatkokoulutusta varten -lomake. Lomake helpottaa tehostetun ja erityisen tuen oppilaiden ympärillä tehtävää nivelvaiheyhteistyötä. Lomakkeen avulla siirretään toiselle asteelle opetuksen järjestämisen kannalta välttämätön tieto. Hankekaudella perustettiin myös nivelvaiheuraohjaajan tehtävä (MAST-hanke). OKE-hanke osallistui tämän saattaen vaihtamistyön määrittelyyn ja tehtävän vakiinnuttamiseen. Näin OKE-hanke on osallistunut maakunnallisen ohjausmallin kehittämistyöhön (ks. lisää Oppilaanohjaajien yhteistyö ja ohjaustyön koordinointi Seija Nykänen (2010) on väitöskirjassaan pohtinut mm. ohjauksen palvelujärjestelyjen johtamista. Lähtökohtana on näkökulma, jonka mukaan oppilaan ja opiskelijan onnistunut opintopolku muodostuu eri organisaatioissa ja niiden välillä. Hallintokuntien välillä tapahtuvaa toimintaan hän kuvaa rajapintatoimintana, oppimisen tilana (Tynjälä ym. 2005b, 31), jossa uuden tiedon muodostaminen on mahdollista. Organisaation rajapinnoilla työskentelevät toimivat lähetteinä, kun kyse on toisiaan täydentävien palveluiden ja verkostojen luomisesta (Nykänen ym. 2007a.) Hän erottaa johtaja ja johtaminen käsitteet toisistaan. Verkostorakenteessa tarvitaan toisenlaisia johtamisotteita ja päätöksentekomalleja kuin hierarkiabyrokraattisissa rakenteissa. Yhdessä pysymisen verkosto ei perustu kontrolliin. Hän erittelee ohjauksen palvelujärjestelyjen johtamisprosessit seuraavasti: strateginen suunnittelu, yhteistyö, tiedonmuodostuksen johtaminen ja arviointi sekä seuranta. Työskentely verkostossa vaatii tiimiytymistä, konfliktien sovittelua ja ongelmien ratkaisua. Johtaminen on organisaatioiden ja niiden toimijoiden välisten suhteiden rakentamista.(nykänen 2010.) Oppilaan hyvinvointia edistävien ohjausmekanismien kehittäminen, työvoiman tarpeen mukainen ohjaustyö, koulutustarjontamme tehokas hyödyntäminen ja syrjäytymisen ehkäisytyö edellyttää toimivaa moniammatillista yhteistyötä. Oppilaanohjauksen tuloksellisuus riippuu siitä, miten hyvin oppilaitoksen ohjausyhteistyö toimii. Oppilaitoksen ohjausyhteistyöhön vaikuttaa se, miten yläkoulujen moniammatillista yhteistyötä koordinoidaan. Koulutuksen järjestäjä on osa seutukunnallista, maakunnallista ja kansallista ohjauksen tuloksellisuuteen vaikuttavaa ketjua. Vaikka oppilaanohjaajan oppilaskohtaiset interventiot ovat vaikuttavin taso ohjaustyössä, VOPmalli lähtee siitä, että ohjauksen tuloksellisuuteen vaikuttaa se, miten koko opetustoimi on organisoitunut toisiaan täydentäväksi strategiseksi toiminnaksi. Perusopetuksen oppilaanohjaus rakentuu oppilasta lähellä olevien ohjauspalve-

85 85 luiden ja koulutustarjonnan hyödyntämisen ympärille. Näin syntyvä verkosto on laaja mutta selvärajainen eli ylläpidettävä yhteistyö on rajattavissa. Oppilaanohjaajan työ pitää sisällään paljon tietoa, joka pitäisi liittää osaksi oppilaan ura- ja ammatinvalintaan liittyvää toimintapolitiikkaa ja rakenteiden kehittämistyötä. Laadukas ohjaustyö edellyttää tiivistä yhteistyötä hallinnon ja ohjaajien välillä. Oppivaan organisaatioon kytkeytyvien käsityksien tulisi korvata hierarkkiseen johtamiseen perustuva työn ohjaaminen. Verkostojen ylläpitäminen, ohjausyhteistyön tekeminen sekä hallinnon ja oppilaanohjaajien yhteistyön koordinointi edellyttää koordinoivan ohjaavan oppilaanohjaajan toimenkuvan perustamista. Koordinoivan päätoimisen oppilaanohjaajan tehtävät ovat seuraavat: oppilaanohjaajien yhteistyön koordinointi, kuntatason moniammatillisen ohjaustyön koordinointi, seutukunnallinen yhteistyö, kansallinen yhteistyö, oppilaitosyhteistyön koordinointi, työelämäyhteistyön koordinointi, ohjauksen yhteistyöverkoston ylläpito, tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämisen kehittäminen, arviointitiedon kokoaminen, oppilaanohjauksen kehittäminen ja kehittämistyön koordinointi, oppilaanohjaajien täydennyskoulutuksen suunnittelu, uusien oppilaanohjaajien mentorointi, osallistuminen oppilaan tuen yhteistyöfoorumiin, osallistuminen Varsinais-Suomen yrittäjyyskasvatusverkoston toimintaan, oppilaanohjauksen suunnitteluryhmän työn koordinointi, täydennyskoulutuksen suunnittelu, yhteishaun sijoittumisyhteenvedon kokoaminen, ryhmäsähköpostin ylläpito, vuosityöaikalaskurin ylläpito, sivuston ylläpito ja kehittäminen, TET-torin ylläpito ja kehittäminen, TET-viikkojen koonta (syksy), yhteenveto oppilaiden sijoittumisesta yhteishaussa, yhteenveto ohjauksen saatavuudesta ja hakuoppaan toimittamiskuntaan osallistuminen. Opetustoimen oppilaanohjaajien yhteistyötapaamisia järjestetään kolme kertaa vuo-

86 86 dessa: lukuvuoden alussa (TET), vuoden vaihteessa (yhteishaku) ja lukuvuoden lopussa (yhteishaun toteutuminen ja jälki-ohjaus.) Oppilaitos- ja työelämäyhteistyöhön on varattu oppitunniton perjantai. Oppilaitoksen ja kaupungin moniammatillisen yhteistyön lisäksi elinkeinoelämän organisaatiot ja järjestöt (esim. TE-keskus, työvoimahallinto, TAT, Teknologiateollisuus ry, SAK jne.), jatkokoulutuspaikat sekä kolmannen sektorin toimijat (MLL, srk jne.) tekevät yhteistyötä oppilaanohjaajien kanssa. Tässä yhteistyössä Varsinais-Suomen opinto-ohjaajat ry on merkittävä toimija. Oppilaan tue yhteistyöfoorumi on kaupunkitason yhteistyön kenttä, jossa on opetustoimen lisäksi edustajia sosiaali-, nuoriso- ja terveystoimesta. OTA-tiimit toimivat samalla rakenteella, mutta ne tekevät yhteistyötä kaupungin peruskoulujen kolmen yhteistyöalueen sisällä. Koko perusopetuksen oppilaanohjaustyötä koordinoi suunnitteluryhmä, joka koostuu OTA-tiimin oppilaanohjaajista. TET-torin toimintaa koordinoi Varsinais- Suomen yrittäjyyskasvatusverkosto. Ryhmän koollekutsujana on koordinoiva oppilaanohjaaja. Peruskoulun ja toisen asteen ohjausyhteistyötä koordinoi nivelvaihetiimit (ks. kuvio 13.) Maakunta Turun seutukunta Oppilaanohjaus Johto: Perusopetuspäällikkö Turun opetustoimen foorumi Nivelvaihetiimit Oppilaan tuen yhteistyöfoorumi OTA-tiimit Turun kaupunki Kasvatus- ja opetustoimi Oppilaanohjaustyön suunnitteluryhmä Koordinoiva oppilaanohjaaja Varsinais-Suomen yrittäjyyskasvatusverkosto (TET-tori) Oppilaanohjaajat Koulu Opettajakunta KUVIO 13. Oppilaanohjauspalveluiden tuottaminen Turussa Kehittämiskaudella on luotu yhteistyökäytännöt Turun oppilaanohjaajille. Ohjaustyötä toteutetaan hallintokuntien ja kolmannen sektorin välisenä yhteistyönä. Koordinoiva oppilaanohjaaja organisoi oppilaanohjaajien yhteistyötä, toimii kaupunkitason yhteistyön kumppanina ja edustaa oppilaanohjaajia eri työryhmissä. Kunkin perusopetuksen yhteistyöalueen OTA-tiimiin kuuluu oppilaanohjaaja. Nämä edustajat muodostavat oppilaanohjaustyön suunnitteluryhmän. Koordinoiva oppilaanohjaaja osallistuu oppilashuollon kaupunkitason yhteistyöfoorumiin. Peruskoulun ja toiseen asteen yhteistyötä koordinoi seutukunnallinen nivelvaihetiimi. Varsinais-Suomen yrittäjyyskasvatusverkosto koordinoi työelämäyhteistyötä ja TET-toritoimintaa.

87 87 Lähteet Aalto, M. Pikkarainen, J Toimintakokemusmenetelmät. Nuorisokasvatussäätiö Ahlman, E Kulttuurin perustekijöitä. Kulttuurifilosofisia tarkasteluja. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy Bandura, A Self-efficacy: the exercise of control. New York: Goleman, D Tunneäly työelämässä. Helsinki: Otava Elonheimo, H Nuorisorikollisuuden esiintyvyys, taustatekijät ja sovittelu. Turun yliopisto. Scripta Lingua Fennica Edita. Oikeustieteellinen tiedekunta. Väitöskirja. Hallintolaki Saatavilla www-muodossa: (luettu ) Honkanen E Opinto-ohjaus ja erityisopetus. Asiakirja- ja haastattelututkimus opetussuunnitelman perusteiden mukaisesta opinto-ohjauksesta ammatillisessa erityisopetuksessa. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu. Heikkilä-Laakso, K. & Heikkilä, J Innovatiivisuutta etsimässä. Irtiotto keskinkertaisuudesta. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja B:57 Ihme, I Arviointi työvälineenä. Lasten ja nuorten kasvun tukeminen. PS-kustannus. WS Bookwell Oy. Juva. Kivi, T Optimistinen oppimiskäsitys. Opetusmoniste. Lahti: Tiedonpuu ry. Karjalainen, M. & Kasurinen, H. (toim.) Ohjauksen toimintakulttuurin muutos alueellisessa yhteistyössä. Oppilaan- ja opinto-ohjauksen kehittämishankkeen raportti. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimusselosteita 13. Kasurinen, H Ohjauksen järjestäminen oppilaitoksessa. Teoksessa Kasurinen, H. (toim.) Ohjausta opintoihin ja elämään opintojen ohjaus oppilaitoksessa. Vammala: Vammalan kirjapaino Oy, Kasurinen, H. & Merimaa, E Teoksessa Peltonen, H. (toim..) Opiskelun tuki esi- ja perusopetuksessa. Virikkeitä ja toimintamalleja yleisen ja erityisen tuen järjestämiseksi. Helsinki: Opetushallitus. Koulutuksen tietoyhteiskuntakehittäminen Parempaa laatua, tehokkaampaa yhteistyötä ja avoimempaa vuorovaikutusta. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2010:12. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Koulutus- ja tiedepolitiikan osasto Saatavilla www-muodossa: html (luettu ). Laaksonen, P. & Wiegand, E Oppilasko ongelma? Oppilashuolto koulun systeemissä. Gummerus kirjapaino oy. Jyväskylä. Lairio, M., Penttinen, L.& Penttilä, M Akateeminen urasuunnittelu ja työelämään Lairio, M. & Puukari, S. (toim.) Opinto-ohjaajan toimenkuva muuttuvassa yhteiskunnassa. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimusselosteita 1. Latomaa, T Mitä ohjaus on? Kasvatus 1/2011. Jyväskylä Merimaa, E Oppilaan ja opiskelijan ohjaus perusopetuksen ja lukiokoulutuksen opetussuunnitelmassa. Teoksessa H. Kasurinen (toim.) Ohjausta opintoihin jaelämään - Opintojen ohjaus oppilaitoksessa. Vammala: Vammalan kirjapaino Oy, Merimaa, E. & Kasurinen, H Oppilaanohjaus. Saatavilla www-muodossa: peruskoulussa.pdf (luettu ) Mäkinen, S Oppilaan- ja opinto-ohjauksen kehittämishankkeen loppu- ja arviointiraportti. Opetushallitus. Saatavilla www-muodossa:

88 pdf (luettu ) Numminen U. ym Opinto-ohjauksen tila Opinto-ohjauksen arviointi perusopetuksessa, lukissa ja ammatillisessa koulutuksessa sekä koulutuksen siirtymävaiheessa. Opetushallitus. Nuorten syrjäytymisen ehkäisy Valtiotalouden tarkastusviraston toimintatarkastuskertomus 146/2007. Valtiotalouden tarkastusvirasto. Helsinki: Edita. Saatavilla www-muodossa: (Luettu ). Nykänen, S., Karjalainen, M., Vuorinen, R. & Pöyliö, L Ohjauksen alueellisen verkoston kehittäminen poikkihallinnollinen ja moniammatillinen yhteistyö voimavarana. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimusselosteita 34. Saatavilla www-muodossa: (luettu ). Nykänen, S Ohjauksen palvelujärjestelyjen toimijoiden käsitykset johtamisesta ohjausverkostossa. Matkalla verkostojohtamiseen. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimuksia 25.. O Hanlon, W.H. & Weiner-Davis Michele Ratkaisut löytyvät Psykoterapian uusi suunta. Karisto oy. Hämeenlinna. Ojanen, S Ohjauksesta oivallukseen. Ohjausteorian käsittelyä. Helsinki yliopistopaino. Onnismaa, J Ohjaus- ja neuvontatyö. Aikaa, huomiota ja kunnioitusta. Helsinki: Gaudeamus. Opetushallitus, Miten tuemme opiskelijaa oppilaitoksessamme? opas ammatillisen opinto- ohjaussuunnitelman laatimiseen. Helsinki: Opetushallitus. Opetushallitus Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet Helsinki: Opetushallitus- Opetushallitus Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutokset ja täydennykset. Määräys DNRO 50/011/2010. Helsinki: Opetushallitus. Saatavilla www-muodossa: petus (luettu ). Perusopetus 2020 yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijako Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2010:1. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Koulutus- ja tiedepolitiikan osasto. Saatavilla www-muodossa: (luettu ). Readon, R.C., Lentz, J.G., Sampson J. P. & Peterson G.W Career Development and Planning. A Comprehensive Approach. Third edition. Rimpelä M., Fröjd S.; Peltonen H. (toim.) Hyvinvoinnin ja terveyden edistäminen perusopetuksessa Koulutuksen seurantaraportit 2010:1. Opetushallitus. Perusopetusasetus 1435/2001. Saatavilla www-muodossa: (luettu ). Perusopetusasetus 852/1998. Saatavilla www-muodossa: (luettu ). Perusopetuslaki 628/1998. Saatavilla www-muodossa: (luettu ). Perusopetuksen laatukriteerit Opetusministeriön julkaisuja 2010:6. Saatavilla www-muodossa: Yliopistopaino. Puohiniemi, M Suomalaisten arvot ja tulevaisuus. Analyysi väestön ja vaikuttajien näkemyksistä. Valtioneuvoston kanslian julkaisusarja 1993/5. Tilastokeskus tutkimuksia 202 Lairio, M.; Puukari, S. & Nissilä, P Teoksessa Lairio M. & Puukari S. (toim.) Muutoksista mahdollisuuksiin. Ohjauksen uutta identiteettiä etsimässä. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos, de Shazer, S Ratkaisevat erot. Ratkaisukeskeinen terapia auttamistyössä. Vastapaino. Tampere. Tarkkanen, T Ratkaiseva ajatus - ongelmien selityksestä niiden ratkaisuihin. Uudenmaankirjapaino. Helsinki. Toivonen, V-M. & Kauppi T NLP Mielekirja. Ai-ai oy.

89 89 Turunen, K. E Halut, arvot ja valta. Jyväskylä: Atena Kustannus Oy. Turun kaupungin perusopetuksen opetussuunnitelman kuntakohtainen osio Saatavilla wwwmuodossa: (luettu ). Tynjälä, P Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Helsinki: Kirjayhtymä. Tynjälä, P., Nikkanen, P., Volanen, M. & Valkonen, S. 2005b. Työelämäyhteistyö ammatillisessa koulutuksessa ja työyhteisöjen oppiminen. Taitava Keski-Suomi -tutkimus. Osa 2. Jyväskylän yliopisto: koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimusselosteita 24. Vuorinen, R Tieto- a viestintäteknologian mahdollisuuksia ohjaustyössä. Teoksessa H. Kasurinen (toim.) Ohjausta opintoihin ja elämään opintojen ohjaus oppilaitoksessa. Opetushallitus. Vammalan Kirjapaino Oy. Valtioneuvoston koulutuspoliittinen selonteko eduskunnalle. Opetusministeriön julkaisu 2006:24. Watts, A.G. & Van Esbroek, R New skills for new futures. Higher education guidance and counseling Services in the European Union. Fedora: VubPress.

90 90 Liite 1. Yläkoulun oppilaanohjauksen kokonaissuunnitelma Toiminta Teemat Oppituntien aiheet Ryhmäyttäminen 7.-luokkalaisten vastaanottaminen Orientoituminen Oma ura Oppilaanohjaukseen orientoituminen Oppimaan oppimisen ohjaaminen Minä-tieto Työ Uravaihtoehtoehtojen hahmottaminen Koulutusalamielenkiinnon tunnistaminen Kokemusten reflektointi Oman tilanteen arviointi. Jatkokoulutuspaikkoihin perehtyminen Omien valintaperusteiden hahmottaminen Päätöksenteko Nivelvaiheessa Yhteistoimintataitojen kehittäminen Opiskelutekniikka Opiskelustrategiat Omien vahvuuksien tunnistamien Työelämätietous Suomen koulutusjärjestelmä Toisen asteen ammattikoulutusalat Koulutusalojen perustutkinnot Turun seudun toisen asteen oppilaitokset ja perustutkinnot Työvoiman kysyntä Oman uravaihtoehtojen arviointi Tulevaisuuden suunnittelu ja opiskelu tavoitteiden asettaminen Turkulainen elinkeinoelämä 8.lk TET-harjoittelu Työpaikan haku Työpaikkahakemus 9.lk TET TET-viikon arviointi, TET-tehtävä ja -raportti Tietoisuus valintatilanteesta. Sijoittuminen II asteen opintoihin, alimmat pisteet ja keskiarvot Oma koulutusala Koulutusopas Oma opintomenestys ja II asteen koulutusvaihtoehdot Turkulaiset II asteen oppilaitokset Internetissä Jatkokoulutusvaihtoehtojen yhdistäminen päätöksenteon perusteisiin. Vaihtoehtojen rajaaminen ja ensisijaisen vaihtoehdon valinta. Koulutusopas Demo Hakuohje Lukio-opinnot, ura ja ammatinvalinta Perustutkintojen koulutusohjelmat ja jatko-opinnot Oppisopimuskoulutus Opintotuki Työnhaku, kesätyö Opiskelu ja työ ulkomailla Ammattikorkeakoulut ja lukiot Ohjaus ja neuvontapalvelut Turussa

91 91 Liite 2. Varhaisen puuttumisen toimintamalli

92 92 Liite 3: Luokanvalvojan tehtävät 1 h / vko Kaikille yhteiset tehtävät Koulutyön alkaessa luokan vastaanottaminen ja oppilaslistojen tarkastaminen ensimmäisen koulupäivän ohjelma lukuvuositiedotteeseen perehdyttäminen koulun käytänteiden selvittäminen/kertaaminen oppilaille yhdessäolon säännöt poissaolot turvallisuusohjeet arviointijärjestelmä oppilastietolomakkeen päivittäminen (Wilma) mahdolliseen ryhmäytymispäivään osallistuminen oman luokan seuranta vanhempainiltoihin osallistuminen Lukuvuoden aikana erilaiset tiedotustehtävät: lukujärjestykset oppilaille, tiedotteet huoltajille yhteydenpito huoltajiin poissaolojen seuranta säännöllisesti ja niistä tiedottaminen huoltajille sekä tarvittaessa tietojen vienti oppilashuoltotyöryhmälle lyhyen loman myöntäminen oppilaalle ja tarvittaessa kannanotto pidempään lomaan oppilasta koskevien tärkeiden asioiden tiedottaminen muille opettajille huoltajien luvalla oppilaan neuvominen, tukeminen, ojentaminen ja rankaiseminen tarvittaessa (Minnan malli, kiusaaminen) oppilaan menestymisen seuraaminen ja siihen puuttuminen tarvittaessa (kehotukset, todistukset) luokanohjaajan pitämät oppitunnit tai tuokiot oppilaille kehityskeskustelut tarvittaessa luokkakohtaisten vanhempainiltojen järjestäminen koulun tapahtumiin osallistuminen oman luokan kanssa oppilashuoltoryhmään osallistuminen luokanohjaajana Luokanohjaajan tehtävät 7.luokalla (tva 50 euroa/kk) tutustuminen tuleviin oppilaisiin ja yhteistyö 6 lk:n opettajien ja oppilashuoltohenkilöstön kanssa osallistuminen oppilashuoltoryhmän nivelvaihepalaveriin tulevien 7. vuosiluokkien vanhempainiltaan osallistuminen ja siellä esittäytyminen oppilaslistoihin tutustuminen ensimmäisen koulupäivän suunnittelu ryhmäytymistilanteisiin ja niiden suunnitteluun osallistuminen ryhmäytymispäivään osallistuminen vanhempainvarttien pitäminen 7.lk:n oppilaitten huoltajille

93 93 Liite 4. Yleinen, tehostettu ja erityinen tuki ja ohjaus Yleinen tuki Tehostettu tuki Erityinen tuki ENNALTAEHKÄISEVÄÄ YHTEISÖLLISTÄ OPPIMISYMPÄRISTÖÖN KOHDISTUVAA ERIYTTÄVÄÄ PERUSTAITOJA VAHVISTAVAA USEIN TILAPÄISTÄ TUEN TARPEESEEN VASTAAVAA YKSILÖTASOISTA LAAJAA MONITAHOISTA SÄÄNNÖLLISTÄ OPPIMISSUUNNITELMALLISTA KOKONAISVALTAISTA YKSILÖLLISTÄ HOJKS:N MUKAISTA POIKKEAVASTI JÄRJESTETTYÄ Yleisopetus Osa-aikainen erityisopetus Erityisopetus kaikkien oppilaiden edellytysten ja tarpeiden huomioon ottaminen yhteistyö huoltajien, opettajien ja muun henkilöstön kanssa ennaltaehkäisevät ja oppimisympäristöön kohdistuvat oppilashuollolliset toimet kerhotoiminta, aamu- ja iltapäivätoiminta eriyttäminen tilapäinen tukiopetus tulkitsemispalvelut, lyhytaikaiset avustajapalvelut opetusryhmien joustava muuntelu yhteisopettajuus, samanaikaisopetus yhteisöllinen sosio-emotionaalinen tuki oppimiseen tarvittavien perustaitojen vahvistaminen tilapäinen osa-aikainen erityisopetus oppimissuunnitelma säännöllinen ja/tai laajempi tukiopetus tehostettu yhteistyö oppimisen ja koulunkäynnin tiivistetty seuranta ja arviointi yksilölliset oppilashuollolliset toimenpiteet opintojen yksilöllinen ohjaus vuosiluokkiin sitomaton opetus yhteisopettajuus, samanaikaisopetus joustavat opetusryhmät, pienryhmäopetus sosio-emotionaalinen erityistuki eri oppimisympäristöjen kokeilut ilman erityisen tuen päätöstä Pedagoginen arvio Pedagoginen selvitys HOJKS kokonaisvaltainen ja moniammatillinen opintojen suunnittelu tulkitsemis- ja avustajapalvelut kasvun, kehityksen ja oppimisen riittävän tuen takaaminen yksilölliset oppimäärät pienempi opetusryhmä laaja sosio-emotionaalinen erityistuki poikkeava oppivelvollisuus toiminta-alueittain opiskelu

94 94 Liite 5. Koulun ohjaussuunnitelman runko Ohjaussuunnitelma (miten, kuka, milloin) koulu 2011

95 95 1. Johdanto 2. koulun ohjaustyön periaatteet 3. Oppilaanohjaus koulussa 4. Kaikki ohjaavat -periaatteen toteutus koulussa 4.1. Oppimaan ohjaaminen 4.2. Työelämään tutustumisen ohjaaminen koulussa 4.3. Ohjaus kurinpitotilanteissa 4.4. Oppilaiden osallisuus koulussa 4.5. Ohjauksen tuloksellisuuden arviointi 5. Ohjaus oppilaan opintopolun varrella 5.1. Ohjaus ala- ja yläkoulun nivelvaiheessa 5.2. Ohjaus peruskoulun ja toisen asteen nivelvaiheessa 6. Työnjako ohjauksessa 7. Ohjauksen vuosikello Liite 1: TET-ohjaustehtävien koordinointi Liite 2. Ennaltaehkäisevän ohjaustyön koordinointi Liite 3a ja 3b. Koulun ohjauksen vuosikello Liite 4. Kolmen vuoden ohjaussuunnitelma

96 96 1. Johdanto Ohjaussuunnitelma vastaa miten, kuka ja milloin kysymyksiin Oppilaanohjauksen näkökulma sisällössä: Opinto-ohjaajalla on päävastuu oppilaanohjauksen järjestämisestä sekä suunnittelusta ja toteutuksesta. Suunnittelutyötä opintoohjaaja tekee yhteistyössä rehtorin ja opettajien sekä mahdollisesti oppilashuoltohenkilöstön kanssa. (ks. Merimaa & Kasurinen, saatavilla www-muodossa: aanohjaus_peruskoulussa.pdf) Kaikki ohjaavat -periaate: Opetussuunnitelman perusteissa ja tässä oppaassa ohjaamista tarkastellaan kunkin opettajan tehtävänä. Keskeiset osa-alueet ovat oppimaan ohjaaminen (elinikäinen oppiminen), työelämään tutustuminen, nivelvaiheyhteistyö ja koulun moniammatillinen yhteistyö. Tiivistelmä koulun ohjauksen ominaispiirteet: Tämä ei ole oppilashuollon toimintasuunnitelma tai turvallisuussuunnitelma. Tämä ei ole kuvaus oppilaan arvioinnista tai oppilashuoltotyön järjestämisestä. Tämä on kuvaus siitä, miten oppilas kohdataan koulun arjessa yksilönä ja yhteisön jäsenenä. Oppilaanohjaajan koordinointivelvoite (ks. yllä) rajaa tarkasteltavan ohjauksen. 2. koulun ohjaustyön periaatteet Holistinen malli (ohjaustyön osa-alueet) Suomen opinto-ohjaajat 2009 eettiset periaatteet Normit Ohjaus perustehtäväalueittain Ohjausmenetelmät 3. Oppilaanohjaus koulussa Oppilaanohjauksen opintopolku Resurssien kohdentaminen Oppilaanohjauksen vuosisuunnitelma (vuosikello) Tehostettu ja erityinen oppilaanohjaus Tieto- ja viestintätekniikan hyödyntäminen Kodin ja koulun välinen yhteistyö oppilaanohjauksessa 4. Kaikki ohjaavat -periaatteen toteutus koulussa Miten luokanohjaajat (-valvojat) toteuttavat ohjaustehtäväänsä? Miten aineenopettajat toteuttavat ohjaustehtäväänsä (itsearviointi, oppimaan ohjaaminen)? Mikä on oppilashuoltoryhmän rooli ohjauksessa? Miten huoltajat ovat osallistettu oppilaan ohjausprosessiin? Miten koulu tekee moniammatillista yhteistyötä? Miten koulun ohjaustehtävää toteutetaan yhdessä muiden hallintokuntien tai kolmannen sektorin edustajien kanssa?

97 Oppimaan ohjaaminen koulussa Miten oppilaiden erilaiset ohjaustarpeet on huomioitu ohjaustyössä? Miten oppilaan hyvän itsetunnon kehittymistä tuetaan eri oppiaineissa ja koko koulun ohjaustyössä? Miten opillaan itsearviointitaitojen kehittymistä tuetaan eri oppiaineissa? Miten eri oppiaineiden ohjauskäytännöissä tuetaan oppilaan kasvua, elinikäisen oppimisen halun syntyä ja omien tavoitteiden asettamista? Miten kukin aineenopettaja toteuttaa opiskelun ja oppimisen ohjaustehtäväänsä Miten koulun ulkopuolinen oppimisympäristö on huomioitu ohjaustyössä? 4.2 Työelämään tutustumisen ohjaaminen koulussa TET-jakson ohjaus jakaantuu seuraaviin vaiheisiin: TET-hakemus, TET-paikan haku, TET -harjoittelu, TET-jakson arviointi ja TET-kokemuksesta raportointi. Miten TET toteutetaan koko koulun toimintamuotona (esim. TET-jaksot, yritysvierailut)? Miten TET-paikan hakuvaihetta hyödynnetään eri oppiaineissa (esim. äidinkieli, hakemuksen rakenne; esim. yhteiskuntaoppi, kotiseudun elinkeinoelämä.) Huom. TET-torin hyödyntäminen. Miten huoltajan tai aineenopettajan osaamista hyödynnetään oppilaan koulutusalamielenkiinnon mukaisen tet-paikan hakemisessa. Miten TET-paikan haussa tarvittavia taitoja harjoitellaan eri oppiaineissa (esim. äidinkieli, vuorovaikutustaidot.) Miten eri opettajat voivat osallistua TET-paikoilla vierailuun. Miten eri oppiaineissa puretaan oppilaan TET-jakson kokemuksia (esim. ma, fy ja ke-tunneilla; taito- ja taideaineiden tunneilla; kielten tunneilla jne.) Miten TET-jakson raportointivaihetta hyödynnetään eri oppiaineissa. Miten oppilaitosvierailut toteutetaan koulussa? Miten päättöluokan TET-jaksoa hyödynnetään yhteishakuohjauksessa? 4.3 Ohjaus kurinpitotilanteissa Miten koulu hyödyntää ongelmatilanteita ohjaustyössä? Miten koulussa ylläpidetään työrauhaa ja ratkaistaan ongelmatilanteita opetussuunnitelman kasvatusperiaatteiden mukaisesti (ks. Opetussuunnitelman perusteet luku 3.4)? 4.4 Oppilaiden osallisuus koulussa Miten oppilaat ovat osallistettu koulun hyvän oppimisympäristön ylläpitämiseen? Mitä oppilaskuntatoiminnan muotoja (esim. tukioppilastoiminta, koululehti, välituntiradio jne. ) koulussa on? Mikä on oppilaskuntatoiminnan yhteinen ja jaettu tavoite? Mitä koulussa viihtymistä edistäviä toimintoja koulussa on? Mitä yhteistoiminta ja vuorovaikutustaitoja kehittävää toimintaa koulussa on

98 98 Mitä vertaisuutta hyödynnetään ohjaustyössä? Mitä oppilaan elämänhallintataitoja edistävää toimintaa koulussa on? Mitä yritteliäisyyttä kehittävää toimintaa koulussa on? Mitä yhteisvastuullisuutta kehittävää toimintaa koulussa on Miten yllä mainitusta toiminnasta tiedottaminen on organisoitu? 4.5 Ohjauksen tuloksellisuuden arviointi Miten arvioidaan ohjauksen ja oppilaanohjauksen tuloksellisuutta Oppilaiden sijoittuminen jatko-opintoihin Oppilaanohjauksen tila -arviointi 5. Ohjaus oppilaan opintopolun varrella Yleiskuvaus ohjaustyön vaiheista 5.1 Ohjaus ala- ja yläkoulun nivelvaiheessa Miten koulu varmistaa oppilaiden sujuvan siirtymän alakoulusta yläkouluun? Miten koulu tutustuttaa oppilaat ja opettajakunnan toisiinsa ja sekä kehittää oppilaiden yhteistoimintataitoja? 5.2 Ohjaus peruskoulun ja toisen asteen nivelvaiheessa Mitä koulu tekee muodostaakseen peruskoulusta ja jatko-opinnoista jatkumon sekä varmistaa oppilaiden sujuvan siirtymän toiselle asteelle. Miten koulun nivelvaiheyhteistyö on toteutettu? Miten huoltajat ovat osallistettu oppilaanohjausprosessiin? Miten aineenopettajat ovat osallistettu nivelvaiheyhteistyöhön? 5.3 Työnjako ohjauksessa Miten oppituntien ulkopuolinen ohjaustyö on organisoitu? Miten koulun oppilaskuntatyö on organisoitu? Ketkä vastaavat osallistavasta ja ennaltaehkäisevän toiminnan ohjaustyöstä? Kuka johtaa tai miten johdetaan osallistavaa ja ennaltaehkäisevää toimintaa? Mikä rooli oppilashuoltoryhmällä on koulun ennaltaehkäisevän ohjaustyön koordinoinnissa? Miten määritellyt TET-ohjaustehtävät jakautuvat kullekin opettajalle? Onko ohjaustyöllä riittävät resurssit? 5.4 Ohjauksen vuosikello Mitä ennaltaehkäisevää toimintaa järjestään lukuvuoden aikana? Mihin osallistavaan ja ennaltaehkäisevään toimintaan oppilas voi osallistua yläkoulun aikana? Milloin TET-toimintaa toteutetaan, jotta oppilas voi hyödyntää kokemuksiaan koulutusvalinnassa? Missä kohtaa lukuvuoden aikana toteutetaan TET-jaksoihin liittyvä ohjaustehtävät, jotta ohjaustyö muodostaisi loogisen kokonaisuuden?

99 99 Liite 1: TET-ohjaustehtävien koordinointi Luokka Viikko Oppiaine Opettaja Hakemus hakemuksen rakenne tet-hakemus Tet-paikan haku käyttäytyminen tet-paikan haku Tet-harjoittelu yhteydenotto tet-paikalle vierailu tet-paikalla Tet-viikon arviointi tet-tehtävät arviointi eri oppiaineissa Raportointi tet-tehtävät raportointi eri oppiaineissa

100 100 Liite 2. Ennaltaehkäisevän ohjaustyön koordinointi Mitä Yhteistoiminta Vertaisuus Tiedottaminen Osallisuus Kuka Miten

101 101 Liite 3a. Koulun ohjauksen vuosikello, syyslukukausi Viikko 32 Viikko 33 Viikko 34 Viikko 35 Viikko 36 Viikko 37 Viikko 38 Viikko 39 Viikko 40 Viikko 41 Viikko 42 Viikko 43 Viikko 44 Viikko 45 Viikko 46 Viikko 47 Viikko 48 Viikko 49 Viikko 50 Viikko 51 Viikko 52 6.lk 7.lk 8.lk 9.lk II aste

102 102 Liite 3b. Koulun ohjauksen vuosikello, kevätlukukausi Viikko 1 Viikko 2 Viikko 3 Viikko 4 Viikko 5 Viikko 6 Viikko 7 Viikko 8 Viikko 9 Viikko 10 Viikko 11 Viikko 12 Viikko 13 Viikko 14 Viikko 15 Viikko 16 Viikko 17 Viikko 18 Viikko 19 Viikko 20 Viikko 21 6.lk 7.lk 8.lk 9.lk II aste

103 103 Liite 4. Kolmen vuoden ohjaussuunnitelma 7.lk 8.lk 9,lk Ennaltaehkäisevä ohjaus Työelämään tutustuminen

104 104 Liite 6. Oppimaan ohjaaminen yläkoulussa OPPIMAAN OHJAAMINEN YLÄKOULUSSA KOOSTE KEVÄÄN 2011 VALMENNUKSEN ANNISTA Oppimaan ohjaamisen koulutukseen osallistuneet ja Ilona Ahopelto (Turun yliopisto)

105 105 SISÄLLYSLUETTELO 1. Aluksi valmennuksen tavoitteet Käsitteellinen muutos oppimisen ohjaamisen haasteena yläkoulussa Kynnyskäsite ja käsitteellisen muutoksen tukeminen Kynnyskäsitteitä matemaattisissa oppiaineissa Miten käsitteellisen muutoksen saavuttamista voitaisiin edistää yläkoulussa matemaattisten oppisisältöjen opiskelussa? Tyypillisiä virhekäsityksiä ja keinoja käsitteellisen muutoksen tukemiseen vieraiden kielten opiskelussa Käsitteellinen muutos taito- ja taideaineissa Metakognition tukeminen oppimisen ohjaamisessa yläkoulussa Metakognition tukeminen matemaattisten aineiden oppimisen ohjaamisessa Metakognition tukeminen kielten oppimisen ohjaamisessa Metakognition tukeminen taito- ja taideaineiden oppimisen ohjaamisessa Arviointi yläkoulun oppimisen ohjaamisessa Vertaisarviointi esimerkkinä osallistavasta arvioinnista Arviointi matemaattisten aineiden oppimisen ohjaamisessa Arviointi kielten oppimisen ohjaamisessa Arviointi taito- ja taideaineiden oppimisen ohjaamisessa Lopuksi Kohti oppivaa organisaatiota Lähteet Liite 1. Itsearviointilomake matematiikan opiskeluun liittyen Liite 2. Matematiikan itsearviointi

106 Aluksi valmennuksen tavoitteet Valmennuksen teemoiksi valittiin seuraavat oppimisen ohjaamisen keskeiset teemat: käsitteellinen muutos, metakognitio sekä oppilasarviointi. Nämä teemat ovat oppimaan oppimisen ja oppimisen ohjaamisen ydinasioita, mutta koulutyöskentelyn murroksessa niiden huomioiminen luokkatyöskentelyssä on haaste yläkoulun aineenopettajille ja opinto-ohjaajille. Valmennuksessa pidettiin keskiössä yläkoululaisen oppiminen ja sen ohjaaminen. Oppimista tarkastellaan konstruktivistisesta näkökulmasta, missä pyritään huomio kiinnittämään syvälliseen oppimiseen ja tiedon sovellettavuuteen unohtamatta kuitenkaan sitä, että kussakin oppiaineessa on tietyt perussisällöt ja käsitteet, jotka oppilaiden tulisi hallita, jotta tiedon käyttö ja soveltaminen ovat ylipäätään mahdollisia. Kukin teema pohjustetaan aluksi oppimisteoreettisesta näkökulmasta yläkoulun arkeen kytkien, jonka jälkeen esitellään toteuttamisideoita eri oppiaineisiin liittyen. Toimintamalleja kehitettiin matemaattisten aineiden (matematiikka, fysiikka, kemia), kielten (englanti, ruotsi, saksa) sekä taito- ja taideaineiden (käsityö) oppimisen ohjaamisen näkökulmasta. 2. Käsitteellinen muutos oppimisen ohjaamisen haasteena yläkoulussa Käsitteellinen muutos perustuu konstruktiiviseen oppimiskäsitykseen. Konstruktivismissa on keskeistä se, miten tieteellisten käsitteiden ymmärtäminen kehittyy ja miten oppilaiden käsitykset muuttuvat opetuksen kautta tai miten niitä voidaan muuttaa opetuksen avulla. Konstruktivismin perusideana on, että uusi tieto opitaan aiemman tiedon pohjalle. Kukin oppija rakentaa omaa tietorakennettaan eli -skeemaansa kaikkien arkikokemustensa pohjalta. Oppijoilla on yläkoulussa lähes poikkeuksetta ennakkotietoja käsiteltävästä asiasta, aineesta tai kokonaisuudesta. Tietorakenne voi olla tieteellisesti virheellinen, kuten "kasvit saavat energiaa maasta, jotta ne kasvavat" (ks. Mikkilä-Erdmann, 2002; Ahopelto, ym. julkaistavana). Tieteellisesti elollinen kasvi valmistaa itse ravintonsa yhteyttämällä: raaka-aineiksi se tarvitsee vettä ja hiilidioksidia, joista se auringon valoenergian avulla valmistaa happea ja sokeria. Virheellinen ennakkokäsitys voi joko helpottaa tai hankaloittaa uuden asian oppimista. Jos opetettavat asiat ja ennakkotiedot ovat keskenään ristiriitaisia, syntyy kognitiivinen konflikti. Käsitteellisellä muutoksella tarkoitetaan tietorakenteiden muuttamista vaiheittain kohti tieteellistä käsitystä (Duit, 1999; Vosniadou 1994). Muutos voi tapahtua joko rikastamisen tai mallin tarkistamisen ja uudelleen muovaamisen kautta. Kun yksilö rikastaa käsitystään, hän lisää uutta informaatiota olemassa oleviin käsitteellisiin järjestelmiinsä. Kun yksilö taas tarkistaa käsitystään, se edellyttää muutoksia yksilön uskomuksissa tai käsityksissä. Joskus oppijan on muutettava peruskäsityksiään, jotta yksilö voi ymmärtää tieteellisen näkemyksen asiasta. Yksilön arkikäsitykset voivat kuitenkin olla vaikeasti muutettavissa - vaikka oppija omaksuu jollakin tasolla tieteellisen käsityksen, saattaa hänen arkikäsityksensä jäädä elämään tieteellisen käsityksen rinnalle tai sekoittua niihin. Tällaisia käsityksiä kutsutaan synteettisiksi malleiksi (ks. Vosniadou 1994). Arkikäsitykset eivät kuitenkaan aina ole ristiriidassa tieteellisen tie-

107 107 don kanssa, esim. "kasvit tarvitsevat vettä elääkseen". Aina ei ole tarpeen korvata arkitietoa tieteellisellä tiedolla vaan laajentaa, rikastaa ja monipuolistaa oppilaiden arkitietoa tieteellisen tiedon avulla. (Tynjälä, 1999.) 2.1 Kynnyskäsite ja käsitteellisen muutoksen tukeminen Kynnyskäsitteellä tarkoitetaan käsitettä, joka linkittyy useisiin muihin oppiaineen käsitteisiin (ks. Meyer & Land, 2003). Kynnyskäsite muodostaa pohjan, jonka päälle useiden muiden käsitteiden ymmärtäminen rakentuu. Kynnyskäsite on laaja, oppiainerajat ylittävä käsite, jonka sisällön ymmärtäminen avaa kokonaan uudenlaisen ajattelumaailman. Kynnyskäsitteiden pohtiminen yhdessä opettajakollegoiden kanssa voi helpottaa myös opettajan kuormaa, sillä ei ole tarkoituksenmukaista pyrkiä käymään läpi kaikkia oppikirjan asioita välittämättä siitä, jääkö syvälliselle oppimiselle aikaa vai ei. Kynnyskäsitteitä pohtimalla esimerkiksi virkaiältään nuorempien opettajien on helpompi tehdä valintoja siitä, mitkä ovat oppiaineen keskeisimpiä asioita, joiden oppimisen ohjaamiseen kannattaa erityisesi panostaa. Koska kynnyskäsitteet ovat laajoja ja niihin liittyy usein paljon arkipäivän kontekstissa syntyneitä uskomuksia ja jopa virheellisiä käsityksiä, niiden oppiminen on usein erittäin haasteellista ja edellyttää käsitteellisen muutoksen kokemista. (ks. Davies & Mangan 2007; Meyer & Land, 2003.) Käsitteellinen muutos tarkoittaa oppijan tietorakenteiden uudelleen järjestelyä ja jopa joidenkin aikaisempien käsitysten hylkäämistä ja sen saavuttaminen edellyttää yleensä tavoitteellista opiskelua ja oppimisen ohjaamista. Käsitteellisen muutoksen saavuttamiseen oppijassa vaikuttaa useat tekijät: motivaatio, metakognitio, tavoitteet, strategiat, tunteet, persoona jne. (ks. Sinatra & Mason 2008). Erilaisia tapoja edistää oppijan käsitteellistä muutosta on monia: ennakkotietojen aktivointi, virhekäsitysten tekeminen näkyväksi, metakognition tukeminen, motivaation lisääminen ja myönteisen oppimisympäristön luominen. Oppijan ennakkotietoja tulisi selvittää, diagnosoida, jotta opettaja osaisi käyttää oppijan aikaisempaa tietorakennetta uuden asian opettamisessa hyväkseen. Mikäli oppijoilla on selkeitä virheellisiä käsityksiä asiasta, törmäyttäminen on osoitettu toimivaksi ja tehokkaaksi keinoksi edistää käsitteellistä muutosta oppilailla (Alvermann & Hynd 2001; Diakidoy, Mouskounti & Ioannides, 2011; Guzzetti 1993; Hynd 1999; MikkiläErdmann 2001). Törmäyttäminen tarkoittaa virheen osoittamista, kognitiivisen konfliktin synnyttämistä ja tieteellisen mallin osoittamista oikeaksi. Esimerkkinä voisi olla vaikka näkeminen, jolloin oppikirjassa voi lukea vaikka näin: Saatat ajatella silmien aistivan ja siten näkevän (tyypillisen virhekäsityksen esittäminen). Todellisuudessa kuitenkin silmä toimii vain kuten kamera, ottaa kuvan vastaan verkkokalvolle (törmäyttäminen). Varsinainen näköaistimus tapahtuu aivoissa sähköimpulssin avulla (tieteellisen selityksen antaminen) (esimerkki teoksesta: Hiltunen ym. 2009, 240). Törmäyttäminen perustuu muun muassa metakognition herättämiseen (ks. Luku 3), sillä se kehottaa lukijaa pohtimaan omia käsityksiään suhteessa tieteellisenä pidettyyn selitykseen.

108 Kynnyskäsitteitä matemaattisissa oppiaineissa Kynnyskäsitteitä ja -sisältöjä matemaattisissa aineissa ovat esimerkiksi seuraavat oppisisällöt: Mittaaminen Funktio Monet oppilaat eivät ole sisäistäneet, että mittaamisessa tarvitaan yksikköä, joka on myös mainittava. On esimerkiksi oikein mitattu, että pöytä on 20 Heikin kynän pituutta. Tällainen esimerkki auttaa myös ymmärtämään, että kannattaa käyttää yhteisesti sovittuja yksiköitä. Funktion käsite on hankala, eikä sitä riittävästi selitetä oppikirjoissa. Käsitettä lähestytään esimerkkien avulla, mutta monille oppilaille se jää silti epäselväksi. Funktio-merkinnät koetaan hankaliksi eikä niitä opetella kunnolla. Jos oppilaat ymmärtäisivät käsitteen syvällisemmin, monet asiat linkittyisivät paremmin toisiinsa: verrannollisuus, kuvaajat (suorat, paraabeli), koordinaatisto ja tietysti funktion kuvaajan analysointi (nollakohdat, suurin ja pienin arvo, kasvava ja vähenevä). Matemaattiset kaavat Jotta oppilaille voisi havainnollistaa ja siten motivoida matemaattisten kaavojen käyttöön, opettajan kannattaa esittää sellaisia arkipäivän tilanteita, joissa kaavojen käyttö on tarpeen (esim. maalin kulutuksen laskeminen, mehun laimennus jne.): Yhtälö esim. 1: Maalin kulutuksen laskeminen Tikkurilan nettisivuilta: Ulkoseinän leveys x korkeus = yhden ulkoseinän maalattava pinta-ala. Seinä 1 + seinä 2 + seinä 3 + seinä 4 = maalattava kokonaispinta-ala. Kokonaispinta-ala jaettuna maalin tai puunsuojan riittoisuudella/m 2 = menekki. esim. 2: Itellan nettisivuilta lähetyserän lakentakaava: ( laskurit.html) (kilot yhteensä x kilohinta) + (kappaleet yhteensä x kappalehinta) kappaleet yhteensä => lähetyksen keskihinta Yhtäsuuruusmerkki on monien oppilaiden käsityksen mukaan luonnollinen sana "on". Näin ollen yhtälön olemus ei valkene, koska oppilaat eivät ymmärrä, että yhtälön vasen puoli on yhtä suuri kuin oikea puoli. Monilla oppilailla on myös hankaluuksia käsittää vastalukuja/vastatermejä ja niiden ominaisuuksia, siis että ne "kumoavat toisensa", jolloin summa on nolla. Tähän ominaisuuteenhan yhtälön ratkaiseminen perustuu. Kynnyskäsitteitä matemaattisissa aineissa ovat myös muun muassa: luku, energia, valo, kemiallinen reaktio, paino, massa, yksikkö. Seuraavaksi on listattu oppilaiden tyypillisiä virhekäsityksiä (ks. laatikko 1-2) matemaattisissa aineissa, sillä opettajan on tärkeää ymmärtää, että oppilaiden ennakkokäsitykset voivat olla virheellisiä, jotta hän voi kiinnittää huomionsa niiden oikaisemiseen. Kappaleessa 2.3. on esitetty keinoja virhekäsitysten oikaisemiseksi.

109 109 Laatikko 1. Virhekäsityksiä, matematiikka ja kemia Matematiikka - Jos kuvio suurennetaan kolminkertaiseksi, niin pinta-alakin suurenee kolminkertaiseksi - Jos kappale suurennetaan kolminkertaiseksi, niin tilavuuskin suurenee kolminkertaiseksi - Jos kuvioilla on sama piiri, niin niillä on sama pinta-ala - Jos kappaleiden vaipan pinta-ala on sama, niin niillä on sama tilavuus - 2a = a 2 - (a b)2 = a 2 b 2 - Vastaukset tulee aina antaa kokonaislukuina - "Aari" on neliön muotoinen - Kolmion korkeusjana on aina kolmion sisällä - Puolet enemmän vai kaksi kertaa enemmän? - Vähennyslasku: suuremmasta vähennetään aina pienempi - Jakolasku: suurempi jaetaan aina pienemmällä - Kertolasku: tulo on aina suurempi - Jakolasku: osamäärä on aina pienempi ja jos luku jaetaan itsellään, tulee aina nolla Kemia: Liukeneminen: - Liukeneminen ja sulaminen ovat sama asia ("suussa sulavaa". Esim. suola liukenee veteen helposti, mutta suolan sulattaminen on vaikeampaa.) - Kun aine liukenee, sen massa pienenee - Liuetessaan aine häviää Olomuodon muutos: - Kun vesi höyrystyy, siitä tulee ilmaa - Haihtuessaan aine häviää - Kun vesi höyrystyy, se hajoaa hapeksi ja vedyksi Palaminen: - Aine häviää palaessaan - Metallit eivät pala - Jos rauta palaa se kevenee

110 110 Laatikko 2. Virhekäsityksiä, fysiikka Fysiikka Mekaniikka: - Mitä raskaampi kappale on sitä nopeammin se putoaa. - Liike vaatii jatkuakseen samansuuntaisen voiman. - Voima on verrannollinen liikkuvan kappaleen nopeuteen. (Kiihtyvyyteen) - Valovuosi (onko ajan vai pituuden yksikkö?) - Vuorovaikutustilanteessa voimakkaampi kappale aiheuttaa suuremman voiman. - Tasainen liike vaatii vakiovoiman. (Newtonin 1. Laki, kappale jatkaa tasaista liikettä, jos siihen ei vaikuta mikään ulkoinen voima) - Matkustajalaiva kelluu pintajännityksen takia. Sähkö: - Sähkövirta vaimenee kulkiessaan komponentin läpi. - Paristoon on säilötty sähkövirtaa. - Samasta paristosta saadaan aina samansuuruinen sähkövirta ts. paristo on vakiovirran lähde. (Paristosta saadaan samansuuruista jännitettä) Valo: - Valon näkee pimeässä huoneessa. - Valo heijastuu vain peilistä. - Musta väri imee kaiken valon (voisiko sen sitten nähdä?) Energia: - Energiaa on vain elävillä olennoilla. - Energiaa tarvitaan liikkumiseen. (Energiaa tarvitaan voiman tuottamiseen joka aiheuttaa liikettä) - Kun energia loppuu, kappale pysähtyy. - Ääni voi tulla vain suusta (esim. hyttysen ininä johtuu siipien värähtelystä) Lämpö: - Lämpö tarkoittaa samaa kuin lämpötila. - Kylmästä esineestä siirtyy kylmyyttä esim. käteen. - Villapipo lämmittää. Avaruus - Maa on kesällä lähinnä Aurinkoa. - Pohjantähden havaitsee taivaalla helpommin kuin Pluton, koska Pohjantähti on lähempänä Miten käsitteellisen muutoksen saavuttamista voitaisiin edistää yläkoulussa matemaattisten oppisisältöjen opiskelussa? Edellisessä kappaleessa esitettyjä virhekäsityksiä voidaan tehdä oppilaille näkyviksi käyttämällä ns. vastaesimerkkiä, joka voidaan nähdä eräänlaisena törmäyttämisenä. Oppilailta voidaan kysyä, mitä vastaukselle tapahtuu, kun kaksi lukua kerrotaan keskenään. Hyvin todennäköisesti joku luokasta sanoo, että vastaus on suurempi kuin kerrottava luku. Seuraavaksi kysytään. tapahtuuko näin aina ja kehotetaan miettimään

111 111 tapauksia, jossa näin ei kävisi. Jos vastausta ei löydy voidaan vähän johdatella ja kysyä esimerkiksi, millä luvulla luku 100 pitäisi kertoa, jotta vastaus olisi pienempi kuin 100. Näin voidaan löytää vastaesimerkki, joka todistaa, että oppilaiden laatima miniteoria siitä, että kertomalla luku muuttuu aina suuremmaksi, ei toimi. Samoin voidaan osittaa vääräksi harhaluulo siitä, että jakamalla luku muuttuu aina pienemmäksi. Törmäyttämisen käyttäminen pakottaa oppilaan arvioimaan kriittisesti omia ennakkokäsityksiään. Oppilailla voi usein olla myös ennakkokäsitys, että matematiikassa ja fysiikassa laskutehtävän vastaus saadaan käyttämällä kaikkia tehtävässä annettuja lukuja. Tätä harhakäsitystä voi purkaa lisäämällä tehtävään tietoisesti myös sellaisten suureiden arvoja, joita ei tarvita tehtävän ratkaisussa. Toinen vaihtoehto on, että laatii jonkun pidemmän pohja- tai aineistotekstin, josta sitten kysytään monia eri asioita. Näin oppilaat oppisivat poimimaan olennaisia asioita kunkin tehtävän kannalta. Yksiköiden suuruusluokan ymmärtäminen on monelle oppilaalle todella vaikeaa. Yksikön muunnokset nähdään temppuna, jota yksiköille tehdään. Oppilaat usein siirtävät pilkkua oikealle ja vasemmalle ymmärtämättä, miksi pilkkua pitää siirtää oikealle, kun mennään metreistä senttimetreihin päin. Konkreettisten mallien tuominen tunnille auttaa tässä. Esim. Piirretään vihkoon 1mm 2, 1cm 2, 1 dm 2 ja rajataan teipillä luokan lattialle 1m 2, ja mahdollisesti käydään vielä piirtämässä koulun pihalle 1 a ja 1 ha. Samoin voidaan havainnollistaa vetomittoja ja massaa. Yksiköiden havainnollistamista voidaan auttaa myös tuomalla tunnille mukaan punnuksia, vetomittoja jne. Matematiikassa kielentämisen käyttö (Liite 1), eli suorituksen avaaminen sanalliseen tai kirjalliseen muotoon selkiyttää, muokkaa ja syventää ajattelua. Sitä voidaan käyttää monella tavalla opetuksessa ja oppilaat voivat kielellistää ratkaisuja myös toisilleen ja koko luokalle. Kielentäminen tukee myös metakognition (Luku 3) kehittymistä. Esimerkkejä kielentämisestä löytyy esimerkiksi Internetistä matematiikan didaktikko, FT Jorma Joutsenlahden kotisivulta: Yhteistyötä eri oppiaineiden välillä kannattaa suosia ja linkkejä oppisisältöjen välille oppiainerajojen yli kannattaa vetää. Matemaattiset aineet linkittyvät esimerkiksi seuraaviin oppisisältöihin: - Historia: tilastot, vaalimatematiikka. - Kotitalous: mittaaminen, yksikönmuunnokset, murtoluvut, suhteet - Käsityö: silmukoiden määrä, kehon mittaaminen ja kaavojen teko, materiaali menekin laskeminen, budjetin pito, keinomateriaalien koostumus, paloturvallisuus kankaissa, tilkkutäkin suunnittelu, oman huoneen mittaaminen ja pohjan piirtäminen. - Biologia: yhteyttäminen, sokeri - Englanti: matemaattisten suureiden tunnukset - Kuvaamataito: kultainen leikkaus, perspektiivi, päävärit, perusvärit, värien yhdistäminen, varjo

112 Tyypillisiä virhekäsityksiä ja keinoja käsitteellisen muutoksen tukemiseen vieraiden kielten opiskelussa Vieraiden kielten opiskelussa oppilaiden tulisi tunnistaa ja tiedostaa eri kielien ominaispiirteitä. Kaikkia kieliä ei välttämättä voi opiskella samalla tavoin. Käsitteellisen muutoksen saavuttaminen voisikin olla tarpeellista ylipäätään kielten opiskeluun, oppimiseen ja käyttämiseen liittyen. Kielen opettajan tulisi keskustella oppilaiden kanssa opiskeltavien kielten erityispiirteistä suhteessa vaikkapa äidinkieleen. Tärkeintä kielten opiskelussa on kommunikatiivisuus, sillä jos ei pysty kommunikoimaan vieraalla kielellä, ei saa viestiään perille eikä kielitaidosta ja kieliopin hallitsemisesta ole juurikaan hyötyä. Kieliopin ja kommunikatiivisuuden painottamisen välille olisikin löydettävä kultainen keskitie. Verbi on lauseen ydin myös vieraissa kielissä. Oppilaan pitäisi tietää, mikä verbi on ja miten se taipuu, sillä ilmaisumahdollisuudet kasvavat, kun voi puhua sekä nykyhetkestä että menneestä. Verbi itsessään ja sen tunnistaminen tuottaa kuitenkin osalle oppilaista vaikeuksia. Heidän on vaikea muistaa verbin kuvaavan tekemistä ja siten löytää se virkkeestä. Jos verbit tunnistetaankin, niin niiden käyttäminen omissa tuotoksissa oikeissa aikamuodoissa on haaste. Oppilaan pitää osata taivuttaa verbi esimerkiksi ruotsissa oikeassa konjugaatiossa ja vielä osata valita lauseeseen sopiva aikamuoto neljästä mahdollisesta. Kieliopillisten termien pitäisikin tulla opiskeltavaksi samanaikaisesti eri oppiaineiden tunneilla. Vieraan kielen tunnilla oppimista helpottaisi kovasti, jos esim. termit: substantiivi, verbi ja adjektiivi olisivat tuttuja äidinkielen tunneilta. Näin ollen äidinkielen opettajien ja vieraiden kielten opettajien olisi tärkeää kommunikoida keskenään siitä, mikä on oppilaiden osaamisen taso tietyissä oppisisällöissä eri aineissa. Suomen kieli eroaa oppilaiden opiskelemista vieraista kielistä myös siinä, ettei meillä ole substantiivien edessä artikkelisanoja. Kaikissa kouluissamme opiskeltavissa vieraissa kielissä niitä kuitenkin esiintyy, mikä tuottaa hyvillekin oppilaille melko suuria vaikeuksia. Artikkelien puuttuminen oppilaiden omissa tuotoksissa on iso ongelma. Artikkeleiden käyttöä voi opettaa ja tehdä näkyväksi oppilaille tehtävillä, joissa artikkeleita tarvitaan. Nykyisten oppikirjojen tehtävät ovat liian helppoja: Lisää artikkeli: _ bok - Jag har en bok. Boken är gul. Näiden sijaan tarvitaan lisää tehtäviä, joissa artikkeleita käytetään, esimerkiksi käännöslauseita, joita nykyisissä oppikirjoissa on todella vähän, jos ollenkaan. Ruotsin kielessä kognitiivisen konfliktin oppilaille saattaa aiheuttaa subjektin välttämättömyys lauseessa. Suomen kielessä lauseessa pitää olla vain verbi (esim. sataa) mutta ruotsissa tarvitaan sekä verbi että subjekti (vrt. det regnar). Muodollisen subjektin laittaminen lauseisiin unohtuu oppilailta helposti. Edelleen esimerkiksi passiivin opiskelu englannin kielessä voi aiheuttaa kognitiivisen konfliktin, kun lapset ovat äidinkielen tunnilla aikaisemmin oppineet, että passiivilause ei sisällä lainkaan tekijää. Kognitiivisen konfliktin onnistunut ratkaisu edellyttää käsitteellisen muutoksen kokemista, eli sen ymmärtämistä, että passiivilla on eri merkitys eri kielissä. Tällaisten havaintojen tekeminen eri kielten kielioppisääntöjä verrattaessa voi johtaa sen ymmärtämiseen, että eri kielissä toimii jossain määrin eri logiikka. Jo yläkouluikäiset oppilaat ovat nykyisin taitavia esimerkiksi tekemään ostoksia Internetissä vierailla kielillä. Oppilaat vertailevat taitavasti tuotteiden hintoja, postituskustannuksia ja niin edelleen, vaikka kielen osaamisen taso olisi koulussa mitattu-

113 113 na heikolla tasolla. Näitä käytännön elämän motivoivia esimerkkejä voisi käyttää hyödyksi niin kielten opetuksessa kuin matematiikan tunnillakin. Moni heikkoja numeroita saava oppilas voisi kokea merkittäviä onnistumisen elämyksiä päästessään näyttämään taitonsa jossain häntä erityisesti lähellä olevassa tehtävässä, jolloin parhaimmillaan into kielen opiskeluunkin saisi uutta puhtia. 2.5 Käsitteellinen muutos taito- ja taideaineissa Käsitteellistä muutosta tarkastellaan taito- ja taideaineista erityisesti käsityön oppiaineen näkökulmasta. Käsitteellinen muutos käsityön oppiaineessa voi liittyä yleisesti oppilaiden käsitykseen oppiaineen luonteesta. Joskus oppilaat kyseenalaistavat esimerkiksi sen, miksi heidän täytyy välillä suorittaa vaativiakin laskutoimituksia käsityötunnilla, koska eihän nyt olla matikan tunnilla. Oppilaat eivät myös välttämättä osaa suorittaa käsiöiden tekemiseen liittyviä perus laskutoimituksia käsityötunnilla, vaikka matematiikan tunnilla samat tehtävät sujuisivat ongelmitta. Oppilaiden kyky siirtää matematiikan tunnilla opittuja asioita käsityötunnille on siten toisinaan vajavaista. Käsityö on kuitenkin oppiaine, joka linkittyy moniin muihin oppiaineisiin, kuten kielten oppimiseen (vieraskielisen tiedon, kuten kaavojen, etsiminen Internetistä), matematiikkaan (laskettaessa langan kulutusta tai valmistusmateriaalien kustannuksia), äidinkielen tekstinymmärtämiseen (ohjeita tulkittaessa) jne. Opettajien yhteistyön, eli yhteisopettajuuden lisääminen voisi tukea oppilaiden kykyä soveltaa tietoaan ja taitojaan eri konteksteissa. Tosiasia on, että kaikki oppilaat ja opettajat eivät ole vielä sisäistäneet konstruktivistista näkemystä oppimisesta, jossa itse oppimisprosessi on yhtä tärkeä kuin lopputuloskin. Näin ollen oppilaat eivät aina esimerkiksi kykene kriittisesti tarkastelemaan ja arvostamaan omia aikaisempia töitään, eikä heidän ole helppo arvioida omaa osaamistaan ja sen kehittymistä. Viimeisten kymmenen vuoden aikana myös oppilaiden kyky arvioida, etsiä ja dokumentoida informaatiota laadukkaasti on heikentynyt, osittain ehkäpä Internetin suosion takia. Nopeutta pidetään usein laatua tärkeämpänä arvona, mihin opettajien tulisi kiinnittää huomiota. Käsitteellinen muutos ja sen tarve ilmenevät käsityössä esimerkiksi silloin, kun oppilaat tekevät jotakin mekaanisia suorituksia ymmärtämättä todellisuudessa, miksi niin tehdään. Esimerkki tällaisesta on siksak-ompeleen ompelu kankaan reunaan purkaantumisen estämiseksi. Oppilaat ovat oppineet, että näin kuuluu tehdä, mutta he saattavat ommella siksakin liian kauas reunasta, mikä paljastaa opettajalle, etteivät he todellisuudessa ole ymmärtäneet, miksi siksak-ommel tehdään. Tällaiset esimerkit paljastavat, että opettajien olisi tärkeää saada oppilaat ajattelemaan itse työskennellessään, jotta he eivät vain passiivisesti odota vastauksia opettajalta, vaan pohtivat kriittisesti, miksi tiettyjä työvaiheita suoritetaan. Toisinaan käsitteellisen muutoksen tarve liittyy erilaisiin oppimismenetelmiin. Monilla oppilailla on virheellisiä ennakkokäsityksiä portfolio-työskentelyn mallista, jolloin opettajan täytyy käydä perusteellisesti läpi portfolio-työskentelyn periaatteet ja tavoitteet, jotta oppilaiden motivaatio menetelmää kohtaan syntyisi. Portfoliotyöskentely tukee oppilaiden metakognitiivisten taitojen kehittymistä, kun he oppivat arvioimaan työskentelyprosessia pelkän lopputuloksen sijaan, joten kyseistä menetelmää kannattaa hyödyntää myös taito- ja taideaineissa.

114 Metakognition tukeminen oppimisen ohjaamisessa yläkoulussa Hyvin keskeinen asia käsitteellisen muutoksen edistämisessä on metakognition tukeminen, mikä tarkoittaa, että henkilön tulee olla tietoinen omista kognitiivisista prosesseistaan. Metakognitio on siis ajattelua ajattelusta (ks. Iiskala & Annevirta, 2003). Saavuttaakseen käsitteellisen muutoksen, oppijan on yleensä oltava tietoinen omista puutteellisista tai virheellisistä käsityksistään. Parhaiten ehkä metakognition ideaa kuvastaa virke: Se, joka ei tiedä mitään ja tietää ettei tiedä mitään, tietää enemmän kuin se, joka ei tiedä mitään eikä tiedä, ettei tiedä mitään. Metakognition avulla voidaan pureutua sekä aiemman tiedon, muutosprosessin (kognitiivinen konflikti ja käsitteellinen muutos) sekä kynnyskäsitteen merkitykseen käsitteellisessä muutoksessa. Aiemman tiedon merkitys toiminnan ohjaamisessa on olennainen. Sisäisten mallien avulla oppija ohjaa omaa toimintaansa niin oppimisstrategioiden valinnassa kuin tarkkaavaisuuden ohjaamisessa. Aiemmalla tiedolla ja tietoisuudella siitä on myös oppimismotivaatioon lisäävä vaikutus. Kun on tietoinen siitä mitä tietää ja ennen kaikkea mitä ei tiedä, oppijalla on mahdollisuus tehdä valintoja oppimisensa suhteen ja ohjata opiskeluaan tehokkaasti. Arkipäivän käsityksiin perustuvien, usein virheellisten mallien korjaaminen vaatii ennen kaikkea tietoisuutta mallin vääryydestä. Tieto mallin vääryydestä tulee ulkoapäin joko ihmiseltä suoraan tai välillisesti esim. kirjasta. Tämä tietoisuus aiheuttaa tunnereaktion. Kognitiivinen dissonanssi (ristiriita) aiheuttaa poikkeuksetta ahdistuksen ja epämiellyttävyyden tunnetta (sen voimakkuus vain vaihtelee). Tunteen roolia ja merkitystä oppimisessa on tutkittu ja korostettu aivan liian vähän. Tunteiden ajatellaan kyllä olevan keskeisessä roolissa oppimisessa ja käsitteellisen muutoksen kokemisessa, nykyään onneksi jopa lisääntyvässä määrin, mutta verrattuna vaikkapa motivaatiotutkimukseen, ollaan edelleen lapsenkengissä. (ks. Sinatra & Mason 2008) luvulla on alettu puhua niin sanotusta "warming trend ilmiöstä käsitteellisen muutoksen tutkimuksessa, mikä kognition ohella painottaa nimenomaan oppijan henkilökohtaisten ominaisuuksien merkitystä käsitteellisen muutoksen saavuttamisessa "kylmän kognition" lisäksi (ks. Pintrich ym. 1993; Sinatra 2005). Tällöin käsitteelliseen muutoksen ajatellaan olevan luonteeltaan nimenomaan sosiaalinen, kontekstiin sidottu ja siihen ajatellaan vaikuttavan (ennakkotiedon ohella) motivaation, metakognition, tunteiden jne. Tunteen ja arvottamisen merkitys onkin olennaista motivaation ja oppimistavoitteiden asettamisessa. Yleensä motivaation synty kuvataan arvo tärkeys tavoite motivaatio -mallilla, jossa kaikki tapahtuu ikään kuin asiasta seuraa seuraava. Asia on kuitenkin paljon monimutkaisempi, eli se voidaan nähdä kolmiulotteisena kehämallina, jossa tunteen, arvon, tavoitteen ja palautteen ja tiedon ainekset sekoittuvat yhdeksi motivaatiopalloksi, joka elää omaa elämäänsä kaikkien osatekijöiden vaikuttaessa toisiinsa. Tämän voi havainnollistaa kahdella kysymyksellä: a) voiko ihminen olla motivoitunut, jos ei koe jotakin asiaa tärkeänä ( voi hyvinkin! Tärkeys asiaan syntyy myöhemmin aidon alkuinnostuksen jälkeen) ja b) voiko ihminen olla ei-motivoitunut, vaikka pitää jotakin tärkeänä ( voi hyvinkin ja usein näin onkin muiden tunteiden vallatessa mielen). Metakognition kehittymiseen vaikuttaa olennaisesti se, kuinka paljon lapsi itse kokee voivansa vaikuttaa omaan oppimiseensa. Metakognition kehittymistä voidaan harjoitella. Metakognitioon katsotaan kuuluvan metakognitiivinen tieto ja metakogni-

115 115 tiivinen taito. Metakognitiivisessa tiedossa on kysymys itsestä ja muista tiedonkäsittelijänä (persoonatieto), käsitys erilaisten tehtävien ja niiden piirteiden vaikutuksista suorituksiin ja toimintaan (tehtävätieto) sekä käsitys erilaisista toimintatavoista ja niiden merkityksestä tavoitteiden saavuttamiseen (strategiatieto). Metakognitiivisessa taidossa on kysymys oppijan taidosta ennakoida ja suunnitella toimintaansa (suunnittelutaito), oman toiminnan säätelystä ja valvonnasta (ohjaamistaito) sekä tarkastamisesta ja arvioinnista (arviointitaito). (Iiskala & Annevirta, 2003.) Oppilaan oppiminen voi jäädä kovin irralliseksi suorittamiseksi, jos koskaan ei pysähdytä sen äärelle, minkä tähden tiettyjä asioita opiskellaan. Opettajan tulisikin pyrkiä tekemään läpinäkyväksi se, miksi hän on valinnut tietynlaisia opiskelumenetelmiä ja tarjoa myös oppilaille itselleen mahdollisuus vaikuttaa käytettäviin opiskelumenetelmiin. Kielten opiskelussa voi olla tärkeää pohtia, miksi opetellaan sanastoa tai reaaliaineen kohdalla voidaan miettiä, mikä on tiivistelmän tekemisen tarkoitus. Oppimisen tarkoituksen tiedostaminen voi motivoida oppilasta enemmän kuin hyväksytyn koenumeron saavuttaminen. Tällöin päästään pohtimaan opiskelulle asetettuja tavoitteita ja pystytään suunnittelemaan omaa toimintaa tavoitteiden suuntaisesti. Metakognition heräämistä voidaan tukea esim. teettämällä itsearviointeja, jolloin oppilasta aktivoidaan oman oppimisensa valvontaan. Alla on vinkkejä metakognition tukemiseen luokkahuoneessa ja liitteessä 1 on esimerkki itsearviointilomakkeesta. muun muassa matematiikan opiskeluun liittyen. Lomake on kuitenkin helposti muokattavissa myös muihin oppiaineisiin sopivaksi. Keinoja metakognition tukemiseen (ks. esim. Iiskala & Annevirta, 2003; Tynjälä, 1999): Oppimisen tarkoituksen tiedostaminen: o Minkä tähden tiettyjä asioita opiskellaan? o Mitä tavoitteita opiskelulle asetetaan? Omien käsitysten arviointiin kannustaminen: o Ennakkokäsityksistä keskustelu. o Varmuuden kokemuksen arviointi. o Törmäyttäminen. Oppimisen tekeminen näkyväksi: o Ääneen ajattelu. o Erilaisista ratkaisuista keskusteleminen ratkaisuprosessin tekeminen näkyväksi ja perusteleminen. Oppimisstrategioiden valinnan tiedostaminen: o Millä tavoin erilaisia taitoja kannattaa opetella? (Millä tavoin valmistaudut x aineen kokeeseen? Miksi?)

116 Metakognition tukeminen matemaattisten aineiden oppimisen ohjaamisessa Itsearviointien käyttö pitäisi aloittaa jo ala- ja yläkoulun nivelvaiheessa, jotta oppilaat tottuisivat käytäntöön ja oppisivat arvioimaan omaa työskentelyään realistisesti. Itsearviointeja voi teettää harkinnan mukaan, jopa jokaisen tunnin jälkeen (ks. Liite 2). Muita metakognition tukemisen apuvälineitä ovat lisäksi luokassa käydyt keskustelut siitä, miten oppilaat valmistautuvat kokeisiin. Näin oppilaat saavat vinkkejä toistensa valmistautumistavoista ja oppivat reflektoimaan omaa toimintaansa. Laskutehtäviä ratkottaessa kannattaa toisinaan jo tehtävänannon lukemisen jälkeen pyytää oppilaita miettimään vastauksen suuruusluokkaa ja lopuksi arvioimaan saadun tuloksen mielekkyyttä. Kiinnitetään huomiota myös suureen ja yksikön käyttöön. Sanalliseen vastaukseen yksikkö tulee automaattisesti ja samalla tulee mietittyä vastasiko kysymykseen. Tehtäviä voi tarkistuttaa paritarkastuksena, jolloin ei kerrota heti oikeaa ratkaisua, vaan oppilaan täytyy itse miettiä toisen antaman ratkaisun oikeellisuutta. Laatikossa 3 on kemian opettajan kokemuksia kemian oppikirjan kappaleen sisällön kertomisesta omin sanoin. Laatikko 3. Kemian opettajan kokemus Kokeilin 7-luokan kemian tunnilla seuraavaa tehtävää. Tehtävänä oli, että luetaan ääneen kappaletta ja joka kappaleen jälkeen toinen selittää tekstin sisällön omin sanoin. Oppilaat kokivat todella vaikeaksi omin sanoin selittämisen ja jopa tärkeimmän asian löytämisen. Uskon, että tehtävän teettäminen oli kuitenkin hyödyllistä, koska asiaa joutuu väkisinkin ajattelemaan ja tulee heti kertaus perään eli sama asia moneen kertaan eri sanoin selitettynä. Muita metakognition tukemiseen soveltuvia keinoja ovat esimerkiksi edellisen kerran asian kertaaminen omin sanoin kerrottuna seuraavan tunnin alussa. Myös harjoitukset, joissa keskustellaan ryhmissä tai pareittain opiskelluista asioista auttavat oppilaita jäsentämään uutta tietoa. Harjoittelemalla ryhmissä oppilaat selittävät asioita toisilleen, jolloin uutta asiaa tulee prosessoitua monelta kantilta. Alla muutama Internetlinkki, joiden takaa löytyy matematiikka-aiheisia lauluja, joita voi käyttää esimerkiksi keskustelun herättäjinä: Ympyrälaulu You Tubessa: Kemiaa You Tubessa: Matikkaa You Tubessa: Myös kielentäminen eli tehtävän ratkaisuprosessin avaaminen kirjalliseen muotoon kannustaa oppilaita tarkastelemaan tehtävän ratkaisuprosessia uudesta näkökulmasta. Kielentämisen on todettu olevan matematiikan oppimisessa erittäin tehokas oppimisen tuki, sillä oppilas prosessoi tietoa eri tavoin avatessaan sitä suullisesti muille (ks. Joutsenlahti 2003). Lisäksi toisten oppilaiden selostusta kuuntelevat oppilaat voivat samalla peilata omaa toimintaansa suhteessa muiden oppilaiden tekemiin ratkaisuihin. Kielentäminen auttaa myös opettajaa huomaamaan mahdolliset ongelmakohdat oppimisessa.

117 3.3 Metakognition tukeminen kielten oppimisen ohjaamisessa 117 Kannustetaan oppilaita oman oppimisensa ja osaamisensa tarkkailuun herättämällä keskusteluja esimerkiksi aiheista: 1. Tunnistatko virkkeestä verbin? 2. Muistatko, montako taivutusmuotoa/konjugaatiota verbeillä on? 3. Osaatko taivuttaa eri taivutusluokan/konjugaation verbejä? 4. Osaatko omassa tekstissäsi käyttää eri aikamuotoja? Sanajärjestyksen opiskelu: väärät mallit korjataan nuolilla korostaen, jolloin oppilaat huomaavat virheellisiä ilmaisuja tehokkaammin. Sanajärjestystä voi myös opettaa käyttämällä värisymboleja (sininen = subjekti, punainen = predikaatti (vihreä = verbi), oranssi = objekti, musta = määre jne.). Usein oppilaat eivät osaa käyttää koetehtäviä ja opettajan tekemiä korjauksia hyödykseen, vaan ne jäävät huomiotta. Kokeen palautuksen yhteydessä voisi kutienkin koettaa korjausta yhdessä tai ryhmissä jälkikäteen. Kielten opiskelussa tyypillisiä virheitä voidaan käyttää pedagogisesti hyödyksi siten, että oppilas tulee niistä tietoiseksi ja pystyy vähitellen tarkentamaan omaa ilmaisuaan. Oppilaita tulee myös ohjata siinä, miten koe tarkistetaan ennen palauttamista opettajalle, sillä kaikki oppilaat eivät vielä yläkoulussakaan osaa käyttää erilaisia menetelmiä kokeen korjaamiseksi. Usein kokeesta myös löytyy apua ja vastauksia muihin tehtäviin, mitä kaikki oppilaat eivät osaa käyttää hyväkseen. Ajatusprosessin tekeminen näkyväksi keskustelemalla on myös kielten opiskelussa tärkeää, sillä oppilaat saavat näin uuden näkökulman kielten opiskeluun, kun tehtäviä ratkaistaan esimerkiksi ryhmissä tai pareittain suullisesti. Muiden oppilaiden opiskelustrategioista keskusteleminen auttaa oppilaita tarkastelemaan myös omaa opiskeluaan kriittisemmin. Näin esimerkiksi kokeisiin valmistautumiseen käytettävistä opiskelutekniikoista kannattaa keskustella luokassa ennen koetta ja kokeen jälkeen. Toimivan metakognition tukemiseksi oppilaan täytyy saada rakentavaa palautetta omasta suoriutumisestaan, joten koe kannattaa järjestää siten, että myös palautteen antamiseen jää riittävästi aikaa ja oppilailla on mahdollisuus esittää kysymyksiä opettajalle. Itsearviointien käyttö on yksi keino herättää oppilaiden metakognitiota kehottamalla heitä tarkastelemaan omaa oppimistaan (ks. Laatikko 4).

118 118 Laatikko 4. Ruotsin opettajan kokemuksia itsearviointien käyttämisestä. Olen kuluneella viikolla käyttänyt itsearviointia paljon. Jokainen ruotsin ryhmä on täyttänyt sellaisen ja myös arvioinut itse oman arvosanansa perusteluineen. Käytin skaalaa heikosti - melko heikosti - melko hyvin - hyvin. Väitteet olin suunnitellut sen mukaan, mitä asioita kevään aikana oli kunkin luokan kanssa opiskeltu, ja ne sisälsivät sekä kielioppia että suullista esittämistä. Mielestäni tämä toimi aika hyvin, varsinkin yhdeksäsluokkalaisilla. Oppilaat arvioivat ensin osaamistaan väitteiden perusteella ja sitten arvosanansa. Noin 30 9-luokkalaisen mielipiteet osaamisestaan ja arvosanastaan menivät aika hyvin yksiin omien arvioideni kanssa. He olivat myös osanneet perustella koenumeroitaan korkeammat arvosanat tuntiaktiivisuudella ja plussatehtävien tekemisellä osoittaen aktiivisuuttaan ja positiivista asennettaan. Mitä tulee kahdeksasluokkalaisiin (n. 80 oppilasta), oli muutaman oppilaan kohdalla selviä ylilyöntejä kumpaankin suuntaan. Oppilas, jonka koe- ja testimenestys on arvosanan 7 paikkeilla ja joka on kyllä aktiivinen tunneilla, oli sitä mieltä, että hän on ansainnut arvosanan 10 (en tiedä, oliko se vitsi, kyseisen oppilaan kohdalla en sitä kyllä usko). Toisaalta myös suomalainen vaatimattomuus tai oppilaan heikko itsetunto/itsetuntemus näkyi taitavien oppilaiden kohdalla, jotka arvioivat osaamisensa melko huonoksi useassa kohdassa ja arvosanaehdotus oli 7, vaikka testi- ja koemenestys sekä tuntiaktiivisuus ovat kiitettävällä tasolla. Pienempi osa oppilaista osasi järkevästi perustella arvosanansa muuten kuin koenumerolla. Seitsemäsluokkalaisille (n. 50 oppilasta) itsearviointi oli myös haasteellista. Tai sitten heillä on erittäin hyvä itsetunto. Osalla heistä osaamistaso oli luokiteltu korkeammalle kuin itse olisin laittanut, ja sama päti myös arvosanaan. Tai ehkä en ole saanut heistä kaikkea mahdollista taitoa vielä esille... Pohdin hetken syitä tähän. Olenko korjannut liian lempeällä kädellä heidän tuotoksiaan? En välttämättä korjaa suullisessa tai kirjallisessa tuotoksessa ihan kaikkea, jos korjattavaa on runsaasti. Kyseessä on silloin sellaiset tehtävät, joissa on omaa tuotosta ja kaikilla omanlaiset vastaukset. Vai onko heillä syksyn jälkeen mielikuva, että tämä on ihan helppoa, kunhan saa jotain sanotuksi/kirjoitetuksi? Syksyhän on helppo, opitaan kysymyksiä ja fraaseja, opitaan kertomaan itsestä ja perheestä, harrastuksista sekä tietysti numeroita. Jouluarvioinnissa on siten usein aika hyviä arvosanoja (ja oppilailla hyvä mieli uuden, helpon kielen suhteen). Keväällä sitten kielioppia alkaa tulla enemmän ja työnteolla alkaa olla merkitystä. Voisiko tämä olla syynä väärään mielikuvaan? Tai sitten seitsemäsluokkalaiset eivät vielä osaa arvioida omia taitojaan realistisesti. En tiedä. 3.4 Metakognition tukeminen taito- ja taideaineiden oppimisen ohjaamisessa Oman toiminnan ohjaamistaito on keskeistä käsityön oppimisessa ja ne edellyttävät toimivaa metakognitiota. Metakognitiivinen tieto voidaan esimerkiksi jakaa tietoon: a) itsestään oppijana b) tietoa tehtävän vaatimuksista ja c) erilaisista strategioista, joilla ratkaista tehtävä. Metakognitiivinen taito tarkoittaa taas taitoja käyttää tarvittavia strategioita, monitoroida oppimista ja arvioida oppimisprosessia matkan varrella. Varmuuden kokemus on yksi tapa arvioida oppilaan käsityksen realistisuutta omaan oppimiseensa liittyen (ks. esim. Merenluoto, 2001). Varmuuden kokemuksen arviointi voi tarkoittaa esimerkiksi sitä, että oppilasta pyydetään arvioimaan, kuinka varma hän on siitä, että hänen suorittamansa tehtävä on ratkaistu oikein. Varmuuden kokemuksen arviointi edellyttää toimivaa metakognitiota. Perinteisesti tytöt arvioivat

119 119 omaa oppimistaan todellisuutta heikommaksi ja pojat todellisuutta paremmaksi, mutta yksilölliset erot ovat huomattavia. Myös käsityötunnilla huomataan toisinaan, että tytöt ovat arempia ja epävarmempia omasta osaamisestaan kuin pojat, vaikka todellisella osaamistasolla ei olisikaan eroavaisuuksia. Tytöt esimerkiksi arastelevat ompelukoneen käyttöä ja pelkäävät rikkovansa sen ja jopa ajattelevat, että ompelukone ei pidä heistä tms., kun taas pojat uskaltavat rohkeasti kokeilla, eivät kysy apua yhtä helposti eivätkä ole muutenkaan yhtä varovaisia. Oppilaat ovat usein tietoisia siitä, missä he ovat hyviä ja missä heikkoja, mutta silti heidän on vaikea perustella sitä, mitä, miksi ja miten he käyttävät erilaisia opiskelustrategioita. Metakognition tuominen luontevaksi osaksi opiskelukulttuuria on monille opettajille oppimisen paikka. Metakognitiota voidaan tukea käsitöissä korostamalla prosessin arvioinnin merkitystä. Usein oppilaat eivät kykene arvioimaan tekoprosessia vaan he keskittyvät vain lopputulokseen. Käsityön opettajan täytyy kannustaa oppilaita arvioimaan ja myös arvostamaan myös keskeneräisiä töitään. Tässä voi apuna käyttää eräänlaista lokikirjaa, jota kirjoitetaan jokaisen oppitunnin välillä. Toisinaan oppilaiden on vaikea ymmärtää, miksi oppimisprosessia tulee tehdä näkyväksi. Opettajan täytyy siksi perustella oppilaille, että oppimisprosessin kirjallistaminen auttaa sekä oppilaita itseään arvioimaan edistymistään, heikkouksiaan ja vahvuuksiaan että opettajaa tunnistamaan asioita, jotka ovat erityisen vaikeita oppilaille. Alla on esimerkkikysymyksiä, joita lokikirjassa voi kehottaa pohtimaan: Tänään (pvm): Olen tyytyväinen En ole kovinkaan tyytyväinen Seuraavalla oppitunnilla aion Tarvitsisin apua

120 Arviointi yläkoulun oppimisen ohjaamisessa Arvioinnin tehtävät oppimisen ohjaamisessa yläkoulussa ovat: (ks. esim. Atjonen, 2007; Tynjälä, 1999) Auttaa opettajaa ja oppilasta ennakkokäsitysten tiedostamisessa, käsitysten muuttumisen arvioimisessa ja edelleen oppimistavoitteiden saavuttamisen arvioinnissa. Auttaa opettajaa suunnittelemaan opetustaan oppilaiden tavoitteiden, ennakkokäsitysten, motivaation jne. perusteella. Tukea metakognition ja hyvän minäkäsityksen syntymistä. Ohjata opiskelijoiden toimintaa, esim. opiskelustrategioiden valintaa. Motivoida syvällisen oppimisen tavoitteluun. Tukea konstruktivistisen oppimiskäsityksen syntymistä. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan oppimisen ohjaaminen ja arviointi tulisi integroida siten, että arviointi on luonnollinen osa opiskelua. Edelleen arviointikriteerit tulisi tehdä läpinäkyviksi siten, että oppimistavoitteista ja arviointiperusteista keskustellaan avoimeksi oppilaiden kanssa. Osallistava arviointi tarkoittaa sitä, että arviointia suoritetaan yhteistyössä käyttäen esimerkiksi itse- ja vertaisarviointeja opettajan suorittaman arvioinnin lisäksi. Arvioinnin tehtävä on tukea oppilaiden henkistä kasvua ja kehitystä sekä myönteistä minäkäsitystä. (Atjonen, 2007.) Arvioinnin tulisi kohdistua sellaisiin tietoihin ja taitoihin, joita todellisessa elämässä tarvitaan, sillä halusi opettaja niin tai ei, jokainen koe tai testitilanne on opettajan viesti oppilaille siitä, mitä hän pitää tärkeänä. Edelleen arvioinnin tulisi tukea realistisen minäkäsityksen syntymistä, jotta oppilaalla on aito mahdollisuus arvioida omia heikkouksiaan ja vahvuuksiaan sekä todeta ne seikat, joiden oppiminen vaatii jatkossa suurempaa panostusta. Oppilaalla on siten oikeus rakentavaan palautteeseen, sillä palaute toimii oppimisen moottorina (Kuvio 1).

121 121 Kuvio 1. Arvioinnin rooli oppimisen ohjaamisessa 4.1 Vertaisarviointi esimerkkinä osallistavasta arvioinnista Palautteen antaminen ja vastaanottaminen ovat taitoja, joita jokainen ihminen tarvitsee elämässään jatkuvasti. Vertaispalautetta käytetään nykyään yhä enemmän, jolloin palautteen antamisen taitoa on syytä harjoitella yläkoulussa. Vertaispalautteen antamisen ja saamisen harjoittelu voi olla yksi minkä tahansa kurssin oppimistavoitteista ja sitä voidaan hyödyntää osana mitä tahansa muuta arviointimenetelmää. Vertaisarvioinnin idea on, että oppilaat arvioivat toisten oppilaiden tuotoksia tai toimintaa. Tällöin oppilaille kannattaa kuitenkin antaa arviointiohje, jossa kuvataan, mihin asioihin arvioinnissa kannattaa kiinnittää huomiota ja mihin ei. Vertaisarvioinnin käytössä voidaan käyttää myös valmista arviointipohjaa, joka voi sisältää esimerkiksi määrällisiä ja laadullisia kysymyksiä. (Atjonen 2007.) Vertaisarviointi kehittää opiskelijoiden taitoa arvioida omaa työskentelyään. Vertaiset voivat antaa palautetta samalta tasolta toisilleen jolloin huomion kohteeksi nousee asioita, joita opettaja ei olisi nähnyt. Vertaisarvioinnin käyttäminen voi myös kannustaa tekemään työnsä paremmin, kun tiedetään, että toiset oppilaat tulevat arvioimaan sitä. Vertaisarvioinnin käyttö edellyttää kuitenkin, että opettaja tuntee ryhmänsä hyvin, jotta vältytään ikäviltä tai asiattomilta arvioinneilta. Vertaisarviointia voi toteuttaa myös siten, etteivät arvioinnin tekijä ja arvioitava tiedä toistensa henkilöllisyyttä. Tällöinkin opettaja voi käydä läpi oppilaiden antamat palautteet ja arvioida osaltaan myös annetun arvioinnin ja palautteen laatua.

122 Arviointi matemaattisten aineiden oppimisen ohjaamisessa Arvioinnin kriteerit tulee kerrata oppilaiden kanssa useasti, jotta jokaiselle oppilaalle olisi selvää, minkä perusteella arvosana muodostuu. Arvioinnista olisi syytä myös keskustella oppilaiden kanssa esimerkiksi arvosanan antamisen jälkeen, jotta oppilailla olisi mahdollisuus tarkentaa niitä asioita, jotka oppilas varmasti ymmärtää, mitä hänen olisi mahdollisesti tehtävä toisin pyrkiessään saavuttamaan paremman arvosanan myöhemmin. Joillekin oppilaille koetilanne on hyvin stressaava, eivätkä he yllä omaan osaamistasoonsa koetilanteissa. Tällaisissa tilanteissa kokeen voi teettää osissa, esimerkiksi tehtävä kerrallaan, jolloin tilanne ei ole niin ahdistava. Osa oppilaista ei myöskään pysty ilmaisemaan itseään kirjallisesti, jolloin suullisten tehtävien käyttö voi olla yksi ratkaisu. Heikkojen oppilaiden kohdalla ei välttämättä tarvitse pitää perinteisiä kokeita lainkaan. Osaamisen tason 5 voisi havainnoida tehtäviä tehdessä tai teettää heillä tehtäviä käyttämättä kuitenkaan niistä nimitystä koe. Välillä kokeita tai testejä voi myös teettää kirjan tai lunttilapun kanssa, sillä tiedonhaun oppiminen on yksi keskeisistä oppimistavoitteista yläkoulussa. Fysiikassa ja kemiassa tehdään runsaasti kokeellisia tutkimuksia, joiden arviointikriteerit tulee tehdä läpinäkyviksi. Arvioinnissa tulee kiinnittää huomiota muuhunkin kuin lopputuloksen arviointiin. Arvioinnissa kannattaa myös yhdistellä opettajan arviointia ja itsearviointia. Kokeellisen tutkimuksen arviointikriteerit voivat olla esimerkiksi seuraavia: - yhteistyö - turvallisuus - ohjeiden kuunteleminen ja lukeminen - ohjeiden noudattaminen - hypoteesin muodostaminen - työskentely - havaintojen kirjaaminen - loppusiivous Työselostuksen arviointikriteerit voisivat taas olla seuraavia: - työn nimi ja lyhyt kuvaus - hypoteesi - toteutus - havainnot - mahdolliset laskut ja kuvaajat - päätelmät (myös vertailu hypoteesiin: toteutuiko vai ei ja miksi?)

123 Arviointi kielten oppimisen ohjaamisessa Kielten opiskelussa suullistavien tehtävien käytössä hankalaa on usein se, että oppilaat yrittävät muistaa kappaleen ulkoa, vaikka ideana on omin sanoin kertominen. Tässä apuna voisi kokeilla vertaisarviointia, ajatuksella, että oppilaat itse miettivät esim. värilappujen avulla näyttämällä, oliko asia omin sanoin kerrottu vai suoraan kirjasta (esim. vihreä = omin sanoin, punainen = suoraan kirjasta). Kielten tunneilla oppilasta voi kannustaa jokaisen tunnin jälkeen miettimään: mitä oppilas tunnilla teki ja oppi? Miltä oppitunti tuntui? Missä oppilas onnistui tai epäonnistui? Mitä oppilas harjoitteli ja minkä takia? Mitä pitää vielä harjoitella? Itsearviointeja voi kerätä koko yläkoulun työstettävään portfolioon, jolloin niitä voi hyödyntää ja niihin voi palata useamman kouluvuoden aikana. Tuntityöskentelyä taas voi arvioida heti tunnin jälkeen plussilla ja miinuksilla ja keskustella sitten säännöllisesti oppilaiden kanssa tilanteesta. Myös suullinen ilmaisu yksi tärkeä osa-alue kielen osaamista, suullisen ilmaisun arviointi ja esimerkiksi suullisten kokeiden pitäminen on joidenkin opettajien mielestä hankalaa ja jää helposti liian vähälle. Voit lukea saksan kielen opettajan kokemuksista suullisten kokeiden käyttämisestä Laatikosta 5. Laatikko 5. Saksan opettajan kokemuksia suullisen kokeen käytöstä Pidin 9.lk valinnaisen saksan oppilaille suulliset kokeet. Kokeessa oli kaksi osaa, parikeskustelu, jonka tarkoituksena oli tulla ymmärretyksi sekä tekstin ääneen lukeminen, jossa kiinnitin huomion ääntämiseen ja sujuvaan lukemiseen (teksti oli oppilaille ennestään tuntematon). Oppilaat saivat valmistautua parikeskusteluun pari minuuttia ennen kuin esittivät keskustelun. Aiheena oli saksan valtakunnallisen kokeen suullinen osio vuodelta 2010 (joko kahvilassa asiointi tai uuteen oppilaaseen tutustuminen). Kaikki parit valitsivat uuteen oppilaaseen tutustumisen. Yllättävää oli mielestäni se, että arvosanoiltaan heikommat oppilaat eivät suoriutuneet suullisesta osiosta sen huonommin kuin arvosanoiltaan paremmatkaan oppilaat. Aivan uuden tekstin lukeminen oli kaikille hieman haastavaa ja hyviltäkin oppilailta saattoi unohtua perusääntämissäännöt (ei ai). Sen sijaan parikeskustelu sujui tason mukaan, heikommilla oli vaikeuksia muodostaa vastauksia, ei niinkään peruskysymyksiä (nimi, ikä, asuinpaikka, harrastukset jne.). Mielestäni suullinen koe antoi melko hyvän kuvan oppilaan suullisesta kielitaidosta. Koetta olisi toki voinut jatkaa vielä esimerkiksi opettajan haastattelulla, jolloin oppilaan kuullunymmärtämisestä keskustelutilanteessa olisi saanut laajemman kuvan. Tästä kokeesta annoin vain sanallisen palautteen kommentoiden sekä plussia että miinuksia. Suullisissa kokeissa olisi kyllä kehittämisen paikka yläkoulussakin, sillä lukiossahan suullinen kurssi on nykyään pakollinen, ja opetussuunnitelma kuitenkin korostaa käytännön kielitaitoa kommunikaatiokykyineen. Itsekin pyrin tunneilla saamaan oppilaita puhumaan enemmän kuin tekemään tehtäviä, joten jos arvioi sitä, mitä opettaa, niin suullisia kokeita pitäisi pitää enemmän.

124 124 Arvioinnin läpinäkyväksi tekeminen voi tapahtua esim. laittamalla arviointikriteerit esille luokkaan, esimerkiksi seinätauluun, jotta tuntityöskentelyn merkityskin olisi näkyvämpi. Oppilaat mieltävät koenumeron todistusnumeroksi liian helposti. Ujojen oppilaiden kohdalla painotusta voisi lisätä parityöskentelyyn, jotta koko luokan edessä ei olisi pakko esiintyä. 4.4 Arviointi taito- ja taideaineiden oppimisen ohjaamisessa Portfolio on oppimis- ja arviointimenetelmä, jossa oppilaat jatkuvasti työskentelyn ohessa liittävät esimerkiksi kansioon materiaalia töistä, joita he ovat tehneet. Portofolioon voi liittää myös pohdintatehtäviä, joissa oppilas arvioi prosessia eri vaiheissa ja myös sitä, miksi tiettyä oppiainetta opiskellaan, mikä merkitys tehtävillä on myöhemmässä elämässä, mitä opiskelumenetelmiä oppilas valitsee ja miksi ja niin edelleen (ks. lokikirjan käyttö metakognition tukemisessa käsityössä, s. 17). Portfolion käyttö on melko suosittua joissakin oppiaineissa, mutta sen käyttöön perehdytetään oppilaita liian harvoin ja heikosti. Myös portolion käytön ja tarkoituksen tulkinta saattaa olla kirjavaa opettajasta riippuen. Opettajan onkin tärkeää tiedostaa oppilaiden aikaisemmat kokemukset portfolion käytöstä, sillä joillakin oppilailla saattaa olla virheellisiä ennakkokäsityksiä siitä, mikä portfolio on ja mihin sitä käytetään. Negatiiviset ennakkokäsitykset heikentävät motivaatiota, joten oppimisen ohjaamiseen on käytettävä runsaasti aikaa. Portfolion koostaminen mahdollistaa konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaisen oppimisprosessin arvioinnin, pelkän lopputuloksen sijaan. Portfolion käytön opettamiseen tulee käyttää riittävästi aikaa ja oppilaiden tulisi sisäistää, että portfoliota työstetään ennen kaikkea heitä itseään varten. Tämän ymmärtäminen on kuitenkin monille yläkoulun oppilaille erittäin vaikeaa. Oppilaat saattavat turhautua ja vaatia selkeitä ja suoria ohjeita siitä, mitä heidän odotetaan tekevän. Näin ollen portfolion käytön opettaminen vaatii opettajalta kärsivällisyyttä ja johdonmukaisuutta, jotta työskentelystä saataisiin mahdollisimman paljon irti. Käsityön oppiaine pitää sisällään muutakin kuin kädentaitojen arviointia. Käytännön ongelmanratkaisutaidot ovat näistä keskeisimpiä. Taito- ja taideaineiden tulisi kehittää oppilaiden luovuutta, jotta he kykenevät sujuvasti ja luovasti ratkomaan arkipäivän ongelmia huomioiden myös ekologisuuden ja ekonomisuuden. Seuraavalla sivulla on ongelmanratkaisutehtäviä, joiden ratkaiseminen edellyttää luovuutta sekä käsityötunnilla opittujen asioiden soveltamista uudessa kontekstissa (ks. laatikko 6). Tehtävien yhteydessä on syytä mainita, että jokaiseen tehtävään on useita oikeita vastauksia.

125 125 Laatikko 6. Ongelmanratkaisutehtäviä, käsityö 1. Istut torilla ystäviesi kanssa syömässä jäätelöä ylläsi uusi vitivalkoinen T-paita. Teillä on meneillään niin kiinnostava keskustelu, että et huomaa, kun jäätelö valuu vohvelin välistä paidallesi. Mitä teet paidalle, jos et yrityksestäsi huolimatta saa sitä puhtaaksi? 2. Olet matkalla perheesi kanssa kylpylähotellissa. Illalla aiotte mennä ulos syömään hieman hienompaan ravintolaan. Äitisi huomaa, että hänen hameenhelmansa on alkanut purkaantua. Miten voit auttaa tai ohjeistaa äitiäsi korjaamaan hameen? 3. Olet päättänyt ommella parin juhlahousuja. Kuinka menettelet? 4. Ystäväsi 10-vuotias pikkusisko haluaa kirjailla paitaansa koiran kuvan. Mitä neuvoja antaisit hänelle? 5. Haluaisit neuloa parin sukkia, mutta olet unohtanut, miten ylipäätään neulotaan. Mitä teet? 6. Veljesi tarvitsee puvun tai irtotakin rippijuhliinsa ja olet luvannut auttaa toimimalla makutuomarina. Mitä sinun täytyy ottaa huomioon auttaessasi veljeäsi sopivan asun valinnassa? 7. On uusivuosi ja olette sulhasesi kanssa suunnittelemassa kesähäitä juhannukseksi. Haluat ommella morsiuspukusi ja morsiusneitojen asut itse. Kuinka suunnittelet työn niin, että saat työsi hyvissä ajoin valmiiksi? Seuraavassa on listattu niitä taitoja ja ominaisuuksia, joita käsityön oppiaine pyrkii oppilailla kehittämään. Myös oppilasarviointia suoritettaessa käsityön oppiaineessa on tärkeää muistaa seuraavat avainsanat, joita pyritään käsityön oppimisen ohjaamisessa tukemaan: - ongelmanratkaisutaito - luovuus (myös neuvokkuus) - etiikka ja moraali - ekologisuus - ekonomisuus - estetiikka - tiedonhakutaidot - oma-aloitteisuus

126 Lopuksi Kohti oppivaa organisaatiota Valmennuksen aikana käydyistä keskusteluista kävi ilmi, että yläkoulun aineenopettajat ja opinto-ohjaajat kaipaavat ala- ja yläkoulun välisen yhteistyön lisäämistä ja parantamista entisestään. Opettajien olisi hyvä saada tietoa entistä tehokkaammin esimerkiksi yläkoulun 7. luokalle tulevien oppilaiden ongelmista, joita alakoulun puolella on havaittu. Edelleen yläkoulun opettajan on tärkeää tietää, mitä oppisisältöjä alakoulussa on opiskeltu milläkin tarkkuudella ja missä vaiheessa, jotta aineenopettaja voi suunnitella omaa opetustaan johdonmukaisesti aikaisemman opetuksen huomioiden. Yläkoulun luokanvalvojan rooli oppimisen, kasvun ja kehityksen ohjaamisessa korostuu ja luokanvalvojan suhde oppilaiden vanhempiin säilyy tärkeänä yhteistä kasvatuskumppanuutta muodostettaessa. Oppivan organisaation idean mukaan kouluyhteisön tulisi luoda ilmapiiri, jossa kaikki jäsenet ovat aktiivisesti vuorovaikutuksessa keskenään ja opettajat yhdessä muun henkilökunnan kanssa ottavat entistä enemmän yhdessä vastuuta kasvatuksesta ja opetuksesta. Jotkut aineenopettajat kokevat kuitenkin esimerkiksi yhteisopettajuuden edelleen eri aineiden välillä liian vähäiseksi, mistä seuraa, että oppilaat eivät välttämättä omasta mielestään osaa esimerkiksi laskea käsityötunnilla jotain sellaista laskutoimitusta, joka matematiikan tunnilla ei tuottaisi mitään ongelmia. Edelleen yläkoulussa oppimista ja opetusta tarkastellaan liikaa yhden oppiaineen näkökulmasta kerrallaan, jolloin sisältöjen kytkeminen eri aihepiireihin kärsii. Monissa aineissa käsitellään täysin samoja ilmiöitä tai opiskeltavat asiat vähintään sivuavat toisiaan, jolloin olisi ensiarvoisen tärkeää, että opettaja huomioisi ja toisi myös esille näitä oppiaineiden välisiä kytköksiä. Oppiva organisaatio ei synny hetkessä vain lainsäädäntöä uudistamalla, vaan siihen tulee systemaattisesti pyrkiä niin koulun henkilökunnan täydennyskoulutuksen avulla kuin esimerkiksi oppimisympäristön arkkitehtonisia kysymyksiä ratkomalla. Oppivan organisaation toteuttaminen edellyttääkin kulttuurinmuutosta, jossa alakoulun opettajat, yläkoulun opettajat, oppilaanohjaajat ja muu koulun henkilökunta sitoutuvat yhteiseen tavoitteeseen, oppilaan ohjaamiseen ja kasvun tukemiseen kaikki ohjaavat periaatteen hengessä.

127 127 Lähteet Ahopelto, I., Mikkilä-Erdmann, M., Anto, E & Penttinen, M. (painossa). Future elementary school teachers conceptual change concerning photosynthesis. Scandinavian Journal of Educational Research. Alvermann, D. E., & Hynd, C. R. (2001). Effects of prior knowledge activation modes and text structure on nonscience majors comprehension of physics. Journal of Educational Research, 83, Atjonen, P. (2007). Hyvä, paha arviointi. Helsinki: Tammi. Davies, P. & Mangan, J. (2007). Threshold concepts and the integration of understanding economics. Studies in higher education, 32 (6), Diakidoy, I. N., Mouskounti, T. & Ioannides, C. (2011). Comprehension and learning from refutation and expository texts. Reading Research Quarterly 46 (1), Duit, R. (2009) Conceptual Change Still a Powerful Framework for Improving the Practice of Science Instruction. International Science Education Conference. Guzzetti, B. J., Snyder, T. E., Glass, G. V. & Gamas, W. S. (1993). Promoting conceptual change in science: A comparative meta-analysis of instructional interventions from reading education and science instruction. Reading Research Quarterly 28 (2), Hiltunen, E., Holmberg, P., Jyväsjärvi, E., Kaikkonen, M., Lindblom-ylänne, S., Nienstedt, W. & Wähälä, K. (2009). Galenos Johdanto lääketieteen opintoihin. Helsinki: WSOYpro. Hynd, C. (2001). Refutational texts and the change process. International Journal of Educational Research 35, Iiskala, T. & Annevirta, T. (2003). Miten tukea oppilaiden metakognitiota luokkatyöskentelyssä. Oppimistutkimuskeskus, Turun yliopisto. Turku: Painosalama Oy. Joutsenlahti, J. (2003). Kielentäminen matematiikan opiskelussa. Teoksessa A. Virta & O. Marttila (toim.) (toim.) Opettaja, asiantuntijuus ja yhteiskunta. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja B:72, Turku: Turun opettajankoulutuslaitos. Meyer, J. & Land, R. (2003). Threshold concepts and trouble some knowledge: Linkages to way of thinking and practising within the disciplines. Enhancing teaching-learning environments in undergraduate courses project occasional paper 4, Edinburgh, University of Edinburgh. (luettu ). Merenluoto, K. (2001). Lukiolaisen reaaliluku. Lukualueen laajentaminen käsitteellisenä muutoksena matematiikassa. Väitöskirja. Turun yliopiston julkaisuja C 176. Mikkilä-Erdmann, M. (2001). Improving conceptual change concerning photosynthesis through text design. Learning and Instruction 11, Mikkilä-Erdmann, M. (2002). Science learning through text: The effect of text design and text comprehension skills on conceptual change. Teoksessa: L. Mason & M. Limon (toim.) Reframing the processes of conceptual change: Integrating theory and practice. Kluwer, pp Pintrich, P. R., Marx, R. W. & Boyle, R. A. (1993). Beyond cold conceptual change: The role of motivational beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual change. Review of Educational Research 63(2), Sinatra, G. M. (2005). The warming trend in conceptual change research: The legacy of Paul R. Pintrich. Educational Psychologist 40,

128 128 Sinatra G. M. & Mason, L. (2008). Beyond knowledge: Learner characteristics influencing conceptual change. Teoksessa: S. Vosniadou (toim.) International Handbook of Research on Conceptual Change. New York: Routledge, Tynjälä, P. (1999). Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Helsinki: Tammi. Vosniadou, S. (1994). Capturing and modeling the process of conceptual change. Learning and Instruction 4,

129 129 Liite 1. Itsearviointilomake matematiikan opiskeluun liittyen Nimi: Arvioi, kuinka hyvin seuraavat väittämät kuvaavat sinua matematiikan oppijana. Ympyröi vain yksi mielestäsi sinua parhaiten kuvaava numero. 1 = täysin eri mieltä, 2 = jokseenkin eri mieltä, 3 = ei samaa eikä eri mieltä, 4 = jokseenkin samaa mieltä 5 = täysin samaa mieltä 1. Opiskelen vain silloin kun on tulossa testi tai koe Osaan asian mielestäni hyvin, jos osaan vastata opettajan kysymykseen tai laskea opettajan antaman laskun Opiskelen aina samalla tavalla matematiikkaa Huomaan, että minulle ei aina ole selvää mikä on tärkeää ja mitä pitää muistaa En tiedä osaanko opetetun asian tarpeeksi hyvin Kaipaan henkilöä, joka voisi auttaa vaikeissa matematiikan asioissa Tiedän keneltä voin kysyä apua matematiikan asioissa Harjoittelen kokeeseen laskemalla kirjan esimerkkejä uudelleen Jos en osaa tehtävää, luen silloin kirjan teoriasivua Mietin, mitä pitää opetella ulkoa, mitä ymmärtää Tarvitsisin opettajalta tai muulta henkilöltä enemmän tukea matematiikan oppimiseeni Matematiikan oppiminen on minulle erityisen vaikeaa Minulle jää toisinaan epäselväksi, miten oikeaan vastaukseen päädyttiin 14. Etenemisvauhti matematiikan tunnilla on usein minulle liian nopea. 15. Osaan mielestäni hyvin arvioida omaa matematiikan osaamistani. 16. Tylsistyn usein matematiikan tunnilla, koska tehtävät ovat minulle liian helppoja

130 130 Liite 2. Matematiikan itsearviointi Matematiikan itsearviointi Nimi: Päiväys Läksyt tehtynä Tunnilla tehtyjä tehtäviä (kpl) Oma arvio tuntityöskentelystä Mikä fiilis?