KUVAUS VASTUULLISEN JOHTA- MISEN TÄYDENNYSKOULUTUK- SEN SUUNNITTELUSTA KOULU- TUKSEN TOTEUTUKSEEN JA AR- VIOINTIIN

Transkriptio

1 1 KUVAUS VASTUULLISEN JOHTA- MISEN TÄYDENNYSKOULUTUK- SEN SUUNNITTELUSTA KOULU- TUKSEN TOTEUTUKSEEN JA AR- VIOINTIIN Pilottikoulutuksen hyvät käytännöt ja kehittämistarpeet Korkeasti koulutettujen oppisopimustyyppisen koulutuksen kehittämishanke Työssä ja työstä oppien Anne Kouvo

2 2 Sisällys 1 Aluksi: mistä lähdettiin liikkeelle? Koulutussuunnittelu Markkinointi ja koulutukseen hakeutuminen Markkinointi Koulutukseen hakeutumisen motiiveja Opiskelijavalinta Osallistujien koulutustausta, työ- ja uravaihe Osallistujien tarpeet ja toiveet koulutukselle Koulutuksen toteutus Lähipäivät Oppimistehtävät ja kehittämishanke Oppimistehtävät Kehittämishanke Opiskelun välineet ja oppimisympäristöt lähi- ja etäopetuksessa Osaamistavoitteet ja työstä oppiminen Ohjaus, tuki ja mentorointi Yhteenvetoa Kehittämistarpeet Mentorointi Aikataulutus sekä ajankäytön resursointi ja suunnittelu Työssä ja työstä oppiminen Opiskelijavalinta Hyvät käytänteet Verkostoituminen ja osallistujat samasta organisaatiosta Lähipäivät Kehittämishankkeet ja niiden tuoma hyöty organisaatiolle Lopuksi: Oppisopimustyyppisen koulutuksen arviointia... 27

3 3 1 Aluksi: mistä lähdettiin liikkeelle? KOPSUn (Korkeasti koulutettujen oppisopimustyyppisen koulutuksen kehittämishanke Työssä ja työstä oppien ) suunnittelutyö aloitettiin vuonna 2009 ja hanke sai rahoituspäätöksen vuonna Hanketta rahoittavat pääosin Euroopan sosiaalirahasto ja Pohjois-Karjalan ELY-keskus. Hanketta hallinnoi Itä-Suomen yliopisto, Koulutus- ja kehittämispalvelu Aducate. Hankkeessa on toteuttajina kaikkiaan 8 Itä-Suomessa toimivaa korkeakoulua. Projektisuunnitelman mukaisesti Humanistinen ammattikorkeakoulu (jatkossa Humak) toteutti hankkeessa Vastuullisen johtamisen täydennyskoulutuksen. Raportti on kuvaus Humakin toteuttamasta vastuullisen johtamisen täydennyskoulutuksen suunnittelusta aina toteutukseen ja koulutuksen arviointiin saakka. Tarkoituksena on avata koulutusprosessi mahdollisimman tarkasti, jotta lukija kykenee hahmottamaan toteutetun pilottikoulutuksen kokonaisuudessaan. Raportissa lähdetään liikkeelle koulutuksen suunnitteluun liittyvistä kysymyksistä ja kerrotaan koulutusmarkkinoinnista ja opiskelijavalinnasta. Koulutukseen osallistujien taustaa valotetaan hieman, jotta lukijalle selviää millainen osallistujajoukko pilottiin osallistui. Koulutuksen toteutus on pyritty kuvaamaan täsmällisesti. Raportissa pureudutaan myös koulutuksen osaamistavoitteisiin ja työstä oppimiseen. Keskeinen asia oppisopimustyyppisessä koulutuksessa on ohjaus ja eritoten mentorointi eli työpaikkaohjaus, josta raportissa kerrotaan. Myös vertaisoppimisen näkökulma otetaan raportissa esiin. Raportin loppuosa keskittyy koulutuksen arviointiin, kehittämistarpeisiin ja pilottikoulutuksesta saatuihin hyviin käytäntöihin. Raportti rakentuu koulutuksen aikana kerätyistä opiskelijapalautteista sekä omista ajatuksistani ja kokemuksistani koulutuksesta koulutussuunnittelijan näkökulmasta. Raporttiin on sisällytetty opiskelijoiden suoria sitaatteja, tavoitteena saada raporttiin kattavampi ja elävämpi kuvaus koulutuksen toteutukseen liittyvistä asioista ja näkökulmista. Raportin lopuksi pyrin tekemään yhteenvetoa koulutuksen hyvistä käytännöistä ja kehittämistarpeista. Toisaalta tämänkaltaista arviointityötä tehdään läpi raportin.

4 4 2 Koulutussuunnittelu Humak ja Diakonia-ammattikorkeakoulu (jatkossa Diak) tekivät koulutussuunnittelua yhteistyönä koulutuksen keskeisten teemojen ja sisältöjen pohdinnassa. Humak ja Diak toteuttavat kumpikin oman koulutuksensa aiheesta Vastuullinen johtaminen. Koulutusten teema-alueet olivat kummallakin korkeakoululla melko yhteneväiset, toki ne jossain määrin eriytyivät toisistaan. Suunnittelutyössä päätimme tarkastella vastuullisen johtamisen teemaa laaja-alaisesti johtamisen eri osa-alueiden kautta. Myös vastuullisuus-käsitettä avattiin yhteistyössä Diakin kanssa ja pyrittiin täsmentämään, mitä sillä tässä koulutuksessa haluttiin tarkoittaa. Näimme, että vastuullisuus on työorganisaation kaikki tasot läpäisevä ja läpinäkyvä asia, eräänlainen toimintatapa, joka kattaa niin johtamis- ja esimiestyön kuin kaiken muunkin organisaation toiminnan. Vastuullisen toiminnan edellytyksenä nähdään koko työyhteisön sitoutuminen vastuulliseen toimintatapaan. Vastuullisesti toimiva johtaja ymmärtää talouden kysymykset, niihin liittyvien eri osatekijöiden yhteenkuuluvuuden ja ottaa aktiivisen vastuun kaikkien osien tasapainoisesta kehittämisestä. Vastuullinen johtaja ymmärtää sopimusten, lakien ja muiden säädösten noudattamisen tärkeyden ja hänellä on tietoa ja visioita organisaation toiminnan pitkäjänteiseen kehittämiseen. Vastuulliseen johtamiseen liittyy organisaation sidosryhmien oikeutettujen odotusten täyttäminen. Koulutuksen moduuleiksi muotoutuivat: organisaation toiminnan ja sen muutoksen hahmottaminen; talouden hallinta, johtaminen ja kehittäminen; verkostotyö ja verkostojohtaminen; viestintä ja vaikuttamistoiminnan johtaminen sekä henkilöstöjohtaminen. Koulutuksen suunnittelun aikataulu oli tiukka, mikä osaltaan vaikeutti laajemman vuoropuhelun käymistä koulutuksen sisällöistä työelämän kanssa. Humakin perustutkintojen koulutusohjelmista valmistuneilla ei ole opinnoissaan juuri johtamisvalmiuksien kehittämiseen tähtääviä opintoja. Näitä teemoja käsitellään tarkemmin eri koulutusohjelmien ylemmissä ammattikorkeakoulututkinnoissa. Koulutukseen osallistujat toivat esiin, että tarve johtamisja esimiesvalmiuksien kehittämiseen on ilmeinen. Koulutuksen kohdejoukoksi oli jo projektisuunnitelmassa kirjoitettu sen suuntaaminen Humakin koulutusaloille. Niinpä koulutus oli tarkoitettu ensisijaisesti esimies- tai johtotehtävissä toimiville, joilla on korkeakoulututkinto humanistiselta ja kasvatusalalta tai kulttuurialalta (esim. yhteisöpedagogi AMK, kulttuurituottaja AMK ja viittomakielentulkki AMK).

5 5 Myös edellä mainittujen alojen opistoasteen tutkinto oli mahdollinen koulutuspohja, mikäli hakija toimi tehtävissä, jotka yleensä edellyttävät korkeakoulututkintoa. Opiskelijaksi voitiin valita myös henkilö, jolla on jokin edellä mainituista tutkinnoista, työpaikka ja tarve johtamiskoulutukseen. HUMAKin osalta opetussuunnitelma hyväksyttiin virallisesti kaikkien yksiköiden (järjestö- ja nuorisotyön yksikkö, kulttuurituotannon yksikkö, viittomakielialan yksikkö) ohjaus- ja kehittämistyöryhmissä, aiko-tiimissä ja ammattikorkeakoulun hallituksessa. 3 Markkinointi ja koulutukseen hakeutuminen 3.1 Markkinointi Koulutusta markkinointiin Humakin nettisivuilla ( ja lisäksi sähköpostimarkkinointia kohdistettiin suoraan työyhteisöihin; yrityksiin, organisaatioihin ja järjestöihin. Sähköpostien lähetys toistettiin. Koulutuksesta laitettiin tietoa myös Humakin facebookprofiiliin ja Humakin alumneille lähetettiin sähköpostitse infoa koulutuksesta ja siihen hakeutumisesta. Koulutuksen hakuaika oli pitkä, noin 3 kuukautta. Tosin osa hakuajasta sijoittui kesäaikaan ja oli oletettavaa, että riittävän pitkä hakuaika tänä ajankohtana on edellytys opiskelijarekrytoinnin onnistumiselle. Pitkästä hakuajasta huolimatta hakijoita oli ainoastaan 12. Yksi hakijoista ei ollut hakukelpoinen, koska hänellä ei ollut hakuvaiheessa työpaikkaa. Korkeakoulutettujen oppisopimustyyppisessä koulutuksessahan osallistujan tulee olla koulutuksen alkaessa työsuhteessa. Vaikka yhdellä hakijoista oli pohjakoulutuksen hakukriteereistä poiketen sosiaalialan ammattikorkeakoulututkinto (sosionomi AMK), valittiin hänet koulutukseen. Tämä oli tärkeää, koska hakijamäärä oli kokonaisuudessaan pieni, ja pilottikoulutus oli joka tapauksessa tärkeää hankkeen projektisuunnitelman mukaisesti toteuttaa. Se, mistä niukka hakijamäärä kielii, on vaikea sanoa, mutta yksi tekijä voi yksinkertaisesti olla työpaikkojen hektisyys, mikä estää opintoihin osallistumista, saati mentoroinnin ja muiden korkeakoulutettujen oppisopimustyyppiseen koulutuksen malliin liittyvien elementtien toteuttamista. Pitkäkestoinen koulutus on erityisesti työnantajalle sekä suuri taloudellinen että ajallinen satsaus, etenkin, jos samasta organisaatiosta koulutukseen osallistuu useampi henkilö. Toisaalta hakijamäärän niukkuus voi kertoa myös siitä, ettei oppisopimustyyppinen koulutus ole

6 6 korkeakoulukentällä, saatikka työnantajien keskuudessa, vielä kovinkaan tunnettu koulutusmahdollisuus yhtenä vaihtoehtoisena korkeakoulututkinnon suorittaneiden täydennyskoulutusmuotona. Markkinoinnin kohdentumista on syytä miettiä jatkossa tämän tyyppisessä koulutusratkaisussa ja kohdistaa markkinointia esimerkiksi suoraan muutamaan yritykseen. Näin on mahdollista miettiä tarkemmin yrityksen osaamistarpeista käsin koulutuksen sisältöalueita, jolloin ihanteellisesti toteutuessaan mahdollistuu vuoropuhelu ja avoin yhteistyösuhde oppilaitoksen ja työpaikan välillä. Mahdollisissa uusissa oppisopimustyyppisissä täydennyskoulutuksissa ei siis kannattane rekrytoida yksittäisiä työntekijöitä, vaan suoraan kokonaisia työorganisaatioita, jolloin kysyntä ja tarjonta voisivat olla kohdennetuimpia. 3.2 Koulutukseen hakeutumisen motiiveja Koulutukseen hakeutumisen motiivit vaihtelivat. Osa oli itse esittänyt esimiehelleen kiinnostuksensa ja tarpeensa koulutukseen osallistumiseen esimerkiksi vuosittaisten kehityskeskustelujen yhteydessä. Osa osallistujista puolestaan hakeutui koulutukseen työnantajan tai esimiehen aloitteesta ja toiveesta. Tämä oli tyypillistä erityisesti viittomakielen tulkkausalan yrityksen työntekijöille. Yrityksen työntekijät olivat siirtyneet aikaisemmasta tehtävästään uuteen toimenkuvaansa äskettäin ja tarve esimiestaitojen omaksumiselle oli heille ilmeinen. Esimiehen esiin nostama tarve lähettää henkilökuntaansa koulutukseen kielii siitä, että organisaatiossa on havaittu selkeä tarve kouluttautumiseen, ei pelkästään yksittäisen työntekijän, vaan koko työyhteisön näkökulmasta. Tällöin on mitä todennäköisimmin pohdittu koulutuksen tuottamia hyötyjä pitkällä aikavälillä, varmasti myös uusia osaamistarpeita ennakoiden. Tämänkaltaisessa tilanteessa oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus on mitä mainioin vaihtoehto uusien taitojen hankkimiseen nimenomaan työssä ja työstä oppien. Työnantajalta on suuri satsaus kouluttaa tämäntyyppisessä koulutuksessa työntekijöitään, jossa oppimisesta yli puolet tulisi tapahtua omissa työtehtävissä, työssä ja työstä oppien. Toisaalta työnantaja voi odottaa koulutuksesta saatavaa hyötyä. Opiskelijoiden palautteiden mukaan koulutukseen hakeutumisen taustat ja syyt olivat hyvin moninaisia ja he ilmaisivatkin useita syitä hakeutumiseensa. Koulutukseen hakeuduttiin esimerkiksi omasta alasta syntyneen erikoistumisen tarpeen myötä. Työpaikan organisaa-

7 7 tiomuutokset ja työtehtäviin liittyvät muutokset sekä halu uralla etenemiseen olivat myös keskeisiä syitä koulutukseen hakeutumiseen. Monen osallistujan työtehtäviin oli tulossa jatkossa senkaltaisia muutoksia, että ne vaativat osaamisen kehittämistä ja lisäämistä. Oikeastaan osaamisen päivittämisestä ei ollut kenenkään osallistujan kohdalla ensisijaisesti kysymys, sillä heille johtamis- ja esimiestehtävissä toimiminen oli verrattain uutta. Mielestäni kenenkään osallistujan kohdalla ei voida puhua myöskään ns. vanhojen / aikaisemmin opittujen tietojen ja taitojen poisoppimisesta. Työelämän muutokset vaativat kaikilta osallistujilta selkeimmin juuri lisäosaamista, kokonaan uutta osaamista ja toisaalta osittain myös osaamisen päivittämistä. 4 Opiskelijavalinta Alun perin ajatuksena oli valita opiskelijat valintahaastattelun kautta, mutta niukan hakijamäärän vuoksi otimme koulutukseen kaikki hakukriteerit täyttäneet hakijat. Jatkossa kannattaa harkita myös suoraan ilmoittautumisjärjestyksen kautta opiskelijaksi ottamista, toki keskeiset hakukriteerit tulee täyttyä. Kartoittavat haastattelut päätettiin toteuttaa puhelimitse. Puhelinhaastattelut tekivät koulutussuunnittelija ja TKI-päällikkö. Haastattelun tarkoituksena oli kartoittaa hakijan motivaatiota ja yleistä kiinnostusta koulutukseen osallistumiseen ja erityisesti sitoutumista pitkäkestoiseen koulutukseen, jossa työssä oppiminen korostuu. Haastattelussa kysyttiin muun muassa seuraavia asioita; miksi hait koulutukseen, oliko oma idea ja itse kokema tarve kouluttautumiseen vai ehdottiko työnantaja; pystyykö sekä itse että työpaikka sitoutumaan näin pitkäkestoiseen koulutukseen ja niin edelleen. Haastattelun perusteella valituista henkilöistä lähetettiin esitys Humakin aikuiskoulutustiimin hyväksyttäväksi. Tämän jälkeen koulutukseen valituille lähetettiin asiasta tietoa sähköpostitse ja he vahvistivat paikan ottamisen sähköpostiviestillä. Koulutusvalinta saatiin hoidettua kokonaisuudessaan luontevasti sekä koulutukseen osallistujan että oppilaitoksen näkökulmasta. Koulutusvalinnan hakukriteerinä oli joko ammattikorkeakoulu- tai yliopistotutkinto. Koulutusmallin jatkokehittelyn kannalta olisi syytä pikemminkin nojautua työssä hankittuun kokemukseen ja sen myötä syntyneeseen osaamiseen. On eri asia, että koulutuksessa on mukana vastavalmistunut työntekijä verrattuna pitkän kokemuksen omaavaan alan ammattilaiseen ja asiantuntijaan. Tilanteessa, jossa osallistujilla on pitkäaikainen kokemus

8 8 koulutuksen aiheena olevasta asiasta, oppiminen voi monessa tapauksessa olla syvempää, kun työtehtäviin ja koulutuksen sisältöihin on olemassa jo laajempaa peilauspintaa. Lisäksi tarjoutuu mahdollisuus rakentaa johtamistaitoja työelämässä hankitulle osaamiselle osana urakehitystä. Toisaalta on tärkeää huomata, että tämänkaltaista koulutusmallia tarvitaan sekä lyhyen että pitkän työuran tehneille ja kummatkin saavat siitä varmasti oman hyötynsä. Pedagogisista lähtökohdista tarkasteltuna 11 hengen osallistujaporukkaa voidaan mielestäni pitää ihanteellisena ryhmäkokona tämänkaltaisessa koulutusmuodossa. Toki näin pieni osallistujajoukko on haavoittuvainen erityisesti mahdollisten keskeyttämisten kannalta. Mikäli osallistujia olisi ollut alkuperäisen suunnitelman mukaisesti 20, ei koulutusta olisi voitu toteuttaa niin ryhmän osaamista ja kokemuksia hyödyntävällä lähestymistavalla, ryhmälähtöisesti. Koulutusvalintaa voidaan pitää melko onnistuneena ja osallistujia opintoihinsa hyvin sitoutuneina, sillä pilottikoulutuksen 11 aloittaneesta opiskelijasta valmistui 8 opiskelijaa. 2 keskeyttämisistä liittyi sairastumistapauksiin ja yksi keskeytti opintonsa kiireisen työelämän vuoksi, jolloin opinnoille ei jäänyt aikaa. 5 Osallistujien koulutustausta, työ- ja uravaihe Osallistujien koulutustaustana oli viittomakielen tulkki (AMK), yhteisöpedagogi (AMK) sekä kulttuurituottajan tutkinto (AMK). Koulutukseen osallistui myös kaksi opistoasteen tutkinnon suorittanutta (viittomakielentulkki). Yksi osallistujista oli sosiaalialan ammattikorkeakoulututkinnon suorittanut henkilö, sosionomi (AMK). Osallistujien työuran vaihe vaihteli muutamasta vuodesta huomattavaan pitkään työuraan. Monella saattoi olla ennen nykyistä tutkintoaan täysin erilainen aiempi koulutustausta. Vaikka suurin osa oli toiminut samassa organisaatiossa aiemmin, siinä tehtävässä, jossa he koulutuksen aloitusvaiheessa työskentelivät, oli suurin osa työskennellyt muutamasta kuukaudesta joihinkin vuosiin. Näin oli erityisesti viittomakielen tulkkausalan yrityksen työntekijöillä. Lisäksi monella koulutuksen osallistujalla oli lähitulevaisuudessa tapahtumassa työtehtävissään muutoksia, joihin he hakivat koulutuksen kautta uusia osaamisvalmiuksia.

9 9 6 Osallistujien tarpeet ja toiveet koulutukselle Valintahaastattelun lisäksi kartoitimme koulutuksen ensimmäisessä lähipäivässä osallistujien taustaa, ajatuksia ja mietteitä koulutuksen alkuvaiheessa: millaisin toivein ja ajatuksin osallistujat olivat hakeutuneet koulutukseen ja nyt aloittamassa uutta pilottikoulutusta. Osallistujista kolme oli valmistunut Humakista ja heillä oli näin tuntumaa Humakin koulutustarjontaan ja oppilaitokseen ylipäätään. Yhteisöpedagogiksi valmistuneet henkilöt toivoivat ennen kaikkea uusia työkaluja johtajuuteen, sillä perustutkinnossa johtamisopintoja oli hyvin niukasti ja erityisesti toinen opiskelijoista koki ne työelämässä toimimisessa selvästi riittämättömiksi. Pidempään esimiestehtävässä toiminut yhteisöpedagogi puolestaan kuvaili työpaikkansa olevan tällä hetkellä todellisen kaaoksen keskellä ja hän luonnehti, että työssä on todella hektistä, eikä varsinaiseen työhön ole tällä hetkellä riittävää työrauhaa. Näiden kysymysten kanssa päivittäin kamppaillessaan hän koki erityisen tärkeänä teemana henkilöstöjohtamiseen ja työssä jaksamiseen liittyvät kysymykset. Viittomakielen tulkeiksi valmistuneista kaikki olivat siirtyneet tiiminvetäjän työhönsä melko äskettäin ja yksi osallistujista kertoi, että hänellä on tarve pohtia koulutuksen kautta ja kuluessa sitä, millaista osaamista tiiminvetäjän työ edellyttää ja saada myös eväitä omaan esimiestyöhönsä. Suurella osalla osallistujista ei ollut mittavaa kokemusta esimies- ja johtamistehtävistä, mikä toi heti esiin tarpeen johtamisen eri osa-alueiden laajempaan tarkasteluun. Monet tiiminvetäjinä työskentelevät viittomakielentulkit kokivat, että heidän työnsä on hyvin byrokraattista, mikä herättää jonkinlaista ahdistuneisuutta tai turhautuneisuutta päivittäiseenkin työhön. Tiiminvetäjän työssä tärkeiksi asioiksi koettiin esimerkiksi alaisten kanssa tehtävän palautteen käsittely ja se, miten palautetta annetaan rakentavasti. Lisäksi tarvittiin eväitä yrityksen tuntityöntekijöiden hallitsemiseen ja välitysjohtamiseen, jotka liittyivät eniten henkilöstöjohtamisen teema-alueeseen. Miltei kaikki olivat siirtyneet tiiminvetäjiksi vain hieman ennen koulutuksen alkamista, joten heillä oli vielä vähäinen kokemus itse tiiminvetäjän työstä. Tässä mielessä tämä koulutus osui sopivaan saumaan myös työnantajan näkökulmasta, sillä taloon tarvittiin selvästi uutta osaamista. Kehittämishankkeet liittyivätkin tiiviisti juuri näihin edellä mainittuihin teemoihin, joihin koulutuksen kautta pyrittiin hakemaan vastauksia, työn kehittämistä ja uusia näkökulmia. Tiiminvetäjät kokivat työnsä haastavaksi ja heidän mukaansa tiiminvetäjän työhön opitaan nimenomaan työtä tekemällä. Heidän mukaansa viittomakielen tulkkauskoulutuksesta ei

10 10 ole tiiminvetäjän työssä suoraan hyötyä, vaan tiiminvetäjyys vaatii kokonaan uusia taitoja oman ammattialan osaamisen lisäksi. Tiiminvetäjät kokivat työnsä raskaaksi ja yksinäiseksi johtuen ainakin osittain siitä, että ylin johto sijaitsee fyysisesti Helsingissä ja toimipisteet ympäri Suomea. Kulttuurialan taustakoulutuksen omaavat osallistujat kokivat tarvetta muun muassa delekoimiskysymyksiin ja henkilöstöjohtamisen teemoihin. Laajempana kysymyksenä yksi osallistuja toivoi saavansa koulutuksen kautta eväitä sille eli mallia tai työkalua, miten organisaatio voitaisiin järjestää vuosittain uudelleen. Tämä teema käsittää erityisesti organisaation muutokseen liittyvän teema-alueen. Sosionomi-tutkinnon suorittanut henkilö kertoi, että työyhteisössä syntyy muun muassa erilaisia jännitteitä, joihin hän erityisesti toivoisi saavansa jonkinlaista ratkaisua koulutuksen kuluessa. Koulutukseen osallistuneiden mukaan työyhteisöt olivat kiinnostuneita koulutuksesta, kannustavia ja uteliaita. Osallistujat myös kertoivat tiiminsä olevan tyytyväinen, että työntekijä oli lähtenyt mukaan koulutukseen. Muut työntekijät olivat iloisia siitä, että lähdetään kehittämään itseä ja hyöty siitä koituu kaikille työyhteisön jäsenille laajemminkin. Koulutukseen osallistuneiden kokemusten mukaan koulutuksen kuluessa työyhteisöissä oli pantu merkille, että yksi työntekijöistä käy koulutusta, mikä herätti muun muassa seuraavia kysymyksiä: mikä on aikaisemman vertaisen rooli jatkossa, miten rooli muuttuu vai muuttuuko? Pitääkö roolin muuttua? Suoranaista vastarintaa työyhteisöissä ei koulutukseen osallistumisesta ollut ilmennyt, mutta jonkinlaista mahdollisen uuden aseman mukanaan tuomaa uteliaisuutta, hämmennystä ja kysymyksiä. Opiskelijat olivat erityisesti koulutuksen alussa innostuneita koulutuksesta. Sitä, miten koko koulutuksen ajalle saadaan pidettyä osallistujien motivaatio korkealla, on syytä miettiä jatkossa tarkemmin. Eräs osallistujista kommentoikin, että Osallistujien alkuinnostusta olisi hyvä hyödyntää opinnoissa enemmän. Koulutuksen kuluessa oli havaittavissa, että noin koulutuksen puolivälin paikkeilla opiskelijoiden motivaatiossa oli havaittavissa pientä notkahdusta. Toisaalta tämä on tyypillistä kaikelle pitkäkestoiselle koulutukselle, eikä oli näin pelkästään tämäntyyppisen koulutusratkaisun ominainen piirre. Erityisesti samasta organisaatiosta tulleille tulkkauspalvelualan yrityksen työntekijöille koulutus on tuottanut arvoa siihen, että omaa työtä ja tekemistä on päästy kehittämään yh-

11 11 dessä. Monet toivatkin ajatuksissaan esiin, että koulutuksen arvona ei niinkään ole materiaalin tuottaminen, vaan yhteisesti jaetut koulutuskokemukset sekä yhteistyön ja vuorovaikutuksen mahdollistuminen. 7 Koulutuksen toteutus Koulutus järjestettiin ajalla Ensimmäinen lähipäivä orientoi koulutukseen, jolloin kävimme lävitse koulutuksen opetussuunnitelmaa, keskeisiä sisältöjä, aikataulutusta ja aloitimme ryhmäytymisen. Lisäksi tutustuimme käytössä olevaan sähköiseen oppimisympäristöön, HumakProhon. Koulutuksen päätöspäivässä esittelimme koulutuksen näyttönä toimivat kehittämishankkeet ja arvioimme koulutusta kokonaisuudessaan. Lähipäivien välillä Humakin ohjaajat ohjasivat opiskelijoita myös Adobe Connect Pron, skypen, sähköpostin ja puhelimen välityksellä. Jokainen ohjaaja mietti ohjattavansa kanssa sopivat ja tarkoituksenmukaiset ohjauksen tavat. Hankkeeseen palkattu koulutussuunnittelija vastasi koulutuksen suunnittelutyöstä, käytännön järjestelyistä ja osittain myös opiskelijoiden ohjauksesta lähipäivissä ja lähipäivien välillä muun muassa HumakProssa ja sähköpostitse. Humakista koulutuksessa oli lisäksi mukana lehtoreita, yliopettajia ja TKI-päälliköitä, jotka ohjasivat opiskelijoita työssä oppimisessa ja kehittämishankeprosessissa. Opettajat antoivat myös kehittämishankkeista opiskelijoille palautteen. Kaikissa moduuleissa oli oma ulkopuolinen kouluttajansa. Työorganisaatiosta opiskelijoille oli nimetty työpaikkaohjaajat eli mentorit, jotka omalta osaltaan vastasivat opiskelijoiden ohjauksesta ja työstä oppimisesta. Koulutukseen sisältyi moduulien teemoja tarkastelevia oppimistehtäviä ja moduuleihin liittyviä ennakkotehtäviä. Koulutuksen näyttönä toimi kehittämishanke, joka raportoitiin kirjallisesti. Kehittämishanke liittyi hyvin kiinteästi kunkin omaan työyhteisöön ja sen tarpeisiin. Opiskelijat kokivat saaneet opinnoista lisää teoreettista pohjaa työlleen, varmuutta (itsevarmuutta) omaan esimiestyöhönsä ja kykyä oman toiminnan ja koko työyhteisön toimintatapojen kehittämiseen. Vertaistuki sekä työkavereilta että omalta opiskelijaryhmältä oli suurimmaksi osaksi hyvää. Oppimisryhmässä jokainen tsemppasi toinen toistaan ja opiskelun ilmapiiri oli hyvin myönteinen ja mutkaton.

12 12 Loppuarvioinnissa kysyttiin opiskelijoiden arvioita koulutuksen käytännön järjestelyistä (lähipäivät, tiedotus yms.). Palautteiden mukaan valmistelut ja koulutuksen järjestelyt oli hoidettu hyvin, oppimistehtävät olivat hyviä ja kouluttajat asiansa osaavia. Jatkossa pidempi koulutusaika olisi suotavaa ja joidenkin moduulien järjestystä voisi miettiä tarkemmin. Tässä pilotissa henkilöstöjohtamisen teema toimi ikään kuin kokoavana teemana kaikkiin eri moduulien teemoihin. 7.1 Lähipäivät Koulutuksessa järjestettiin yhteensä 7 lähipäivää. Näistä lähipäivistä 5 liittyi koulutuksen moduuleihin. Lähipäivien kuhunkin moduuliin oli oma ulkopuolinen kouluttajansa, joka vastasi päivän suunnittelusta, koulutuksesta ja oppimistehtävien arvioinnista. Opiskelijoiden palautteiden mukaan lähipäivien lukumäärä oli sopiva, mutta ne olisi voitu järjestää pidemmällä aikavälillä. Joku ehdotti jopa koulutuksen ajoittumista 1,5 vuoden ajalla eli kolmelle lukukaudelle. Myös mentoreita kannustettiin koulutuksen alusta saakka osallistumaan lähipäiviin, mutta niihin osallistui heistä vain muutamia. Jatkossa lienee syytä miettiä, miten mentorit saadaan sitoutettua paremmin koko koulutusprosessiin. Varsinaisia kotiryhmiä koulutuksessa ei muodostettu, sillä opiskelijajoukko oli kokonaisuudessaan pieni ja se muodostui heti alusta saakka tiiviiksi. Kaikille jaksojen kouluttajille lähetettiin edellisten moduulien oppimistehtävät tiedoksi, jotta tehtävät toimisivat jatkumoina toisilleen, eikä päällekkäisyyksiä ilmenisi. Esimerkiksi henkilöstöjohtaminen on teema-alue, joka tuli tavalla tai toisella esiin oikeastaan kaikissa lähipäivissä, mikä itse asiassa oli tarkoituskin tämän aihealueen merkittävyyden vuoksi juuri tälle osallistujajoukolle. Vaikka koulutuksessa vastuullista johtamista oli lähestytty laaja-alaisesti eri johtamisen osa-alueiden kautta, eivät opiskelijat kokeneet kokonaisuutta liian laajaksi. Tosin monien mielestä talousjohtamisen teema-alue oli heille vierain, kun taas henkilöstöjohtamiseen liittyvät asiat hyvinkin tärkeitä ja itselle läheisiä. Kaikki osallistujat toimivat tehtävissään erityisesti henkilöstöjohtamisen aihealueiden parissa. Keräsin koulutuksen lopuksi opiskelijoilta palautetta muun muassa lähiopetukseen liittyen ja hyvin monet osallistujat kokivat, että itse asiassa lähiopetus oli koko koulutuksen yksi parhaimmista anneista. Yksi osallistuja kuvasi asiaa näin: Lähipäivät olivat minulle koko

13 13 koulutuksen parasta antia: niiden aikana opin ja verkostoiduin erilaisista taustoista tulevien ihmisten kanssa, mutta myös vahvistin oman johtajuusosaamiseni vahvistumista. Lähipäivissä koettiinkin kouluttajien antia tärkeämmäksi ja oppimisen kannalta merkittävämmäksi juuri vertaistuki ja yhteisöllinen toiminta, kokemusten ja ajatusten vaihto: Lähipäivissä oli tärkeää muiden osallistujien kanssa yhdessä tekeminen. Tämä näkökulma tuli esiin todella monessa vastauksessa ja vertaisten tuki oli tärkeässä roolissa. Lähipäivien merkitys teoreettisen tiedon jäsennyksessä oli opiskelijoiden mukaan keskeinen: Lähipäivien aikana aihe täsmentyy, jolloin sen voi kääntää käytäntöön. Lähipäivät auttaa myös ymmärtämään jo tekemääni työtä ja antaa sille lisää teoriatietoa ja pohjaa. Toisaalta myös kriittisempiä kokemuksia löytyi, kuten seuraava sitaatti osoittaa: Pääasiassa kyllä. Opinnoissa on myös mukana sellaisia moduuleja ja teemoja, jotka ovat itselleni uusia eivätkä sinänsä kosketa minua omassa työssäni. Nämä teemat liittyivät erityisesti talousjohtamisen aihealueeseen. Toisaalta on hyvä muistaa, että vaikka osallistujat eivät ehkä juuri sillä hetkenä kokeneetkaan tarvetta talousosaamisen kehittämiseen, voivat nämä teemat tulla vastaan myöhemmin uran aikana. Kysyttäessä osallistujilta lähipäivien hyödystä, miltei kaikki vastaajista kokivat hyötyneensä lähiopetuksen sisällöistä erittäin paljon. Lähipäivien kouluttajien anti koettiin merkittäväksi ja muutama osallistuja kertoi, että uudelle teoreettiselle tiedolle ja sen omaksumiselle oli selkeä tarve. Osallistujat kokivat erityisen onnistuneena sen, että lähiopetus on tukenut työstä oppimista. Lähiopetus ja osaamistavoitteet ovat nivoutuneet hyvin toisiinsa ja opiskelijat ovat löytäneet uusia työhönsä liittyviä kontakteja ja tietolähteitä koulutuksen aikana. Opiskelijat ovat osallistuneet lähipäiviin ohjelman mukaisesti ja he kokevat, että oppisopimustyyppinen opiskelu sopii hyvin korkea-asteen oppimiseen ja oma työpaikka on sopiva korkeaasteen oppimiseen. Lähipäivissä koettiin merkittäväksi nimenomaan mahdollisuus keskusteluun ja kokemusten vaihtoon muiden osallistujien kanssa. Palautteissa tuli esiin, että muiden osallistujien kommentit ja ajatukset sekä yhteinen keskustelu, toivat aiheita lähemmäksi omaa työtä ja oppimisen tarpeita. Lähipäivissä aiheita ei kuitenkaan lähestytty pelkästään kokemuksia

14 14 jakaen, vaan ajatukset ja case-esimerkit liitettiin aiheena olevan teeman teoreettisiin tarkastelukehikoihin. Kouluttaja antoi ikään kuin sysäyksen aiheelle, jota lähdettiin omakohtaisesti syventämään aluksi lähipäivässä, myöhemmin oppimistehtävissä. Jokaiseen moduuliin kuului kirjallisuuteen tutustuminen ja sen liittäminen oppimistehtäviin. Esimerkiksi talousjohtamisen aihealueella kouluttaja kertoi lyhyitä alustuksia aihealueeseen, jonka jälkeen kävimme lävitse kokemuksia omista johtamis- ja esimiestilanteista ja siitä miten niissä on itse kukin toiminut. Hyvin samankaltainen lähestymistapa oli myös muiden moduulien teemojen käsittelyssä. Useisiin moduuleihin sisältyi oppimistehtävien lisäksi ennakkotehtäviä ja kahdessa moduulissa oli käytössä myös verkkokeskustelut. Verkkokeskustelut olivat antoisia ja niihin osallistuttiin innokkaasti. Keskusteluja ei ohjattu aktiivisesti, vaan opiskelijoille haluttiin antaa mahdollisuus yhteisölliseen, autonomisesti ohjautuvaan oppimisprosessiin. Myös verkkokeskusteluissa tuli hyödyntää annettua teoreettista lähdekirjallisuutta. Koulutuksen parhaasta annista puhuessaan eräs opiskelijoista sivusi myös lähipäivien antia: Se miten olen pystynyt näkemään esimiestyön organisaatiossa laajemmasta näkökulmasta ja saanut tukea siihen suuntaan, johon omakin ajatukseni ja kiinnostukseni minua esimiestyössä vie. Osittain jokainen lähijakso on toiminut `punaisena lankana` tässä prosessissa, myös etätehtävät. Ainakin osa opiskelijoista tavoitti toisensa lähipäivien välillä myös facebookissa, jota he käyttivät ajatusten ja kuulumisten vaihdon kanavana. Koulutuksessa ei perustettu oppilaitoksen toimesta opiskelijoille omaa facebook-profiilia. Koska kaikki koulutukseen osallistujat eivät kokeneet HumakProta kaikkein parhaimmaksi mahdolliseksi oppimisalustaksi, kokivat he mitä ilmeisemmin kuitenkin tarpeelliseksi myös muun yhteydenpitokanavan. 7.2 Oppimistehtävät ja kehittämishanke Oppimistehtävät Ennen koulutuksen käynnistymistä ajatuksena oli, että kaikki oppimistehtävät olisivat suoraan osa koulutuksen näyttönä toimivaa kehittämishanketta eli ne ikään kuin muodostaisivat toinen toiselleen jatkumon. Tästä ajatuksesta kuitenkin luovuttiin pian, sillä se olisi ollut hankala toteuttaa eri kouluttajien toteuttaessa kunkin moduulin koulutusta ja sen arviointia.

15 15 Jokaiseen viiteen teemaan liittyi oma oppimistehtävänsä ja lisäksi osaan kuului ennakkotehtävä. Kirjallisissa oppimistehtävissä oli pyrittävä soveltamaan lähipäivissä saatua ja kirjallisuudesta luettua tietoa käytännön toimintaan. Jokaisessa teemassa oli oma kouluttajansa, jotka arvioivat oppimistehtävät. Vastuullisen johtamisen koulutuksessa akateemisuus (teorialähtöisyys) ja käytännönläheisyys pyrittiin yhdistämään. Kaikissa oppimistehtävissä edellytettiin lähdemateriaalin käyttämistä ja tehtävät vaativat teoreettisen tiedon yhdistämistä käytännön tilanteiden vuoropuheluun. Opiskelijajoukossa oli lähteiden käytössä selviä eroja, osa käytti niitä aktiivisemmin, osa selvästi heikommin. Suurimmassa osassa tehtäviä vaadittiin konkreettisen tehtävän / tilanteen havainnointia / konkreettista toimintaa ja tähän liittyvää teoriatiedon yhdistämistä. Tehtävissä oli vähintäänkin kyettävä reflektoimaan omaa työskentelyään ja toimintatapojaan suhteessa annetun oppimistehtävän aihepiiriin. Matkan varrella, lähipäivissä, opittuja asioita peilattiin jatkuvasti omaa toimintaan ja työtehtäviin sekä esimiesasemaan. Yksi kiinnostavimmista kysymyksistä ja pohdinnoista oli esimerkiksi se, miltä tuntuu olla esimies, onko (yrityksen) tiiminvetäjä esimies ja onko esimiesasema otettu vai annettu? Nämä kysymykset heijastavat tilannetta, jossa tehtävänkuvan muutokset ovat ikään kuin ajaneet työntekijöitä päivittämään ja hankkimaan uutta osaamista. Oppimistehtävien kautta johtajuuskysymyksiä on alettu tavan takaa pohtia ja reflektoida ja suhteuttaa niitä omaan toimintaan. Oppimistehtäviä voitiin eriyttää ja muokata opiskelijoiden omien tarpeiden mukaan, sillä kouluttajien tehtävänannot eivät kaikissa moduuleissa suoraan olleet sellaisia, jotka soveltuvat kunkin työyhteisön ja erityisesti yksittäisen työntekijän toimenkuvaan ja tarpeisiin. Aikuiskoulutuksessa ja erityisesti täydennyskoulutuksessa tarvitaan joustoa, mikä mahdollistaa liikkumavaran oman työyhteisön aitojen tarpeiden käyttöönottoon. Toisaalta oppimistehtävissä pyrittiin yhdenmukaisuuteen, jotta tehtävät olisivat kaikille osallistujille riittävän yhtenäisiä. Aikaa kunkin oppimistehtävän työstämiseen annettiin keskimäärän 1 kuukausi. Oppimistehtävät oli suunniteltava siten, että kaikilla oli yhtäläiset mahdollisuudet tehtävien tekemiseen, sillä kaikilla ei ollut taustanaan kovinkaan laajaa kokemusta johtamistyöstä. Joidenkin opiskelijoiden kokemusten mukaan tosin osa oppimistehtävistä oli sellaisia, ettei niillä ollut niin kiinteää yhteyttä omaan työhön ja työtehtäviin.

16 16 Opiskelijat kuvasivat oppimistehtävät osana opintoja muun muassa seuraavasti: Oppimistehtävät tukivat oivallisella tavalla kokonaisteemoja ja antoivat pohdiskelun aihetta johtajuuden eri teemoihin ja toisaalta niiden yhdistämiseen. Aikaa vieviä olivat opintotehtävät myös, se on pakko todeta vielä tässä lopuksi. Oppimistehtävät koettiin myös raskaiksi, kuten seuraava sitaatti osoittaa: Ne olivat raskaita toteuttaa mutta välttämättömiä, jotta tuli perehdyttyä ja etsittyä tietoa ja pyrittyä jäsentämään ja liittämään sitä omaan työhön Kehittämishanke Kehittämishankkeet liittyivät suoraan kunkin osallistujan omaan työhön ja työtehtäviin ja ne olivat siten kunkin työorganisaation kehittämistarpeita palvelevia. Vastuullinen johtaminen toimintatapana näkyi kehittämishankkeissa ja johtamisen eri osa-alueita tuli esiin osin syvällisemmin, osin pinnallisemmin. Kehittämishankkeessa opiskelijat neuvotellen mentorinsa, esimiehensä ja muun työyhteisön kanssa tuottivat kehittämistehtävän, jota he koulutuksen aikana työstivät. Jatkossa, mikäli kehittämishankkeita tämäntyyppisessä koulutuksessa tehdään, on hyvä kiinnittää huomiota siihen, että niitä aletaan työstää riittävän varhain koulutuksen alusta saakka. Osallistujien kehittämishankkeista oli nähtävissä, että ne keskittyivät heidän työnsä ajankohtaisiin ja tärkeisiin teemoihin. Kehittämishankkeiden tulosten koettiin aidosti hyödyttävän työpaikkaa. Esimerkiksi yhden kehittämishankkeessa syntyneen kehittelyn kautta työpaikka sai uuden työntekijän työyhteisöön. Myös toiseen työyhteisöön palkattiin toinen työntekijä tiiminvetäjän työpariksi, kun hanke osoitti, että tällä hetkellä ei ole tarpeisiin nähden riittävästi henkilöstöä. Kehittämishankkeissa on havaittavissa selkeä ero siinä, miten pitkään on toiminut alalla; pitempään työssä ja samassa tehtävissä olevilla saattoi olla omaperäisempi ote kehittämishankkeissaan. Kehittämishankkeen aiheen työstämiseen otettiin pääsääntöisesti mukaan koko tiimi. Yhdellä opiskelijoista oli hanketta varten perustettu erillinen kolmen hengen työryhmä. Hankkeen tuottamia tuloksia oli käsitelty yhteisöllisesti työyhteisöissä ja työstetty niitä eteenpäin. Esimerkiksi tulkkauspalveluyrityksen työntekijöiden on tarkoitus levittää hankkeista saatua konkreettista kehittämistyötä ja tietoa myös muihin tiimeihin eri puolelle Suomea.

17 17 Toisissa hankkeissa puolestaan kehittämishankkeet ja työympäristö ovat sellaisia, että ne jäävät ainoastaan tämän tietyn työyhteisön / yksikön käyttöön. Kehittämishankkeiden tuloksilla on toivon mukaan pitkäaikainen vaikutus koko työyhteisöön ja ehkäpä myös niiden sidosryhmiin. Erityisesti tulkkauspalveluyrityksen työntekijöiden mukaan heidän yrityksessään palautteen antaminen on selvästi heikolla tasolla ja tästä onkin noussut miltei kaikissa tiimeissä tarve palautekulttuurin kehittämiselle, missä on sekä henkilöstöjohtamisen että viestintäjohtamisen aihealueet hyvin selvästi läsnä. Palautteen anto on asia, jota yrityksessä tulee myös jatkossa pyrkiä kehittämään. Kehittämishankkeen työstämistä tuettiin HumakProssa avaamalla sinne oma keskustelufoorumi, mutta tätä mahdollisuutta yhteisesti jaettuihin kokemuksiin ja vertaisarviointiin ei valitettavasti kovinkaan moni käyttänyt. Oman osaamisen ja koko organisaation kehittymistä koettiin tapahtuneen erityisesti kehittämishankkeiden työstämisen kautta. Seuraavat sitaatit kuvaavat hyvin kehittämishankkeiden hyötyjä organisaatiolle: Itsessään kehittämishankkeen työstämisen kautta kasvoi tiimin työpanos, yhteen hiileen puhaltaminen ja yhteishengen lisääntyminen. tai Kehittämishankkeen myötä on syntynyt aitoa konkreettista tulosta työyhteisöön, uuden tiimin perustaminen. Kehittämishankkeen nähtiin hyödyttämään aidosti työelämän tarpeita, kuten eräs vastaajista kuvasi: Kehittämishanke tuki työelämän tarvetta; se oli siis aidosti työelämälähtöinen. Tässä, jos missä teoria tuki käytäntöä. Ihanaa, että kehittämishanke nousi aidosta tarpeesta ja sitä kautta sille oli aito tarve; ei mitään pakolla muun työn ohella tehtävää, vaan tuki kokonaisuutta ja opiskelijan elämää. 7.3 Opiskelun välineet ja oppimisympäristöt lähi- ja etäopetuksessa Vastuullisen johtamisen koulutuksessa oli käytössä HumakPro-oppimisympäristö. Humak- Prota ei koettu kaikilta osin parhaaksi mahdolliseksi työskentelyalustaksi. Osallistujien kokemusten mukaan materiaalien löytäminen tästä oppimisympäristöstä oli hankalaa. Tämän vuoksi päädyin siihen, että kaikki koulutuksen materiaalit lähetettiin opiskelijoille ja mentoreille myös sähköpostitse.

18 18 Ohjauskeskusteluja järjestettiin acp:n välityksellä tai puhelimitse ja Humakin ohjaavat opettajat vierailivat pääsääntöisesti työpaikoilla vähintään yhden kerran. Opiskelijat olivat myös liittyneet facebookissa toistensa kavereiksi ja kykenivät näin jakamaan omassa ryhmässään ajatuksiaan ja koulutuskokemuksiaan. Jo tämä osaltaan osoittaa tarpeen muullekin sosiaalisen median työvälineelle, pelkkä HumakPro ei riitä. Ehkäpä jatkossa olisi syytä luoda opiskelijoille yhteinen suljettu facebook-tili tai muu vastaava informaalisemman vuorovaikutuksen mahdollisuus, koska tämänkaltaiselle vuorovaikutukselle näyttäisi olevan tarvetta. Yksi vaihtoehto voisi olla myös esimerkiksi Yammerin hyödyntäminen. 8 Osaamistavoitteet ja työstä oppiminen Opiskelijat kokivat, että olivat saaneet jossain määrin ohjausta osaamistavoitteidensa määrittelyyn ja kokivat pystyneensä jossain määrin vaikuttamaan opiskelunsa etenemiseen. Opiskelun etenemistä hankaloittavana asiana koettiin erityisesti ajan puute. Jokainen koulutukseen osallistuja laati henkilökohtaisen kehittymissuunnitelman. HEKSeihin osallistujat eivät asettaneet kovin tarkkoja oppimistavoitteita. HEKSit allekirjoitettiin ensimmäisellä työpaikkakäynnillä, johon osallistui myös mentori ja Humakin ohjaava opettaja. Alussa opiskelijoiden osaamistarpeiden kartoituksessa (HEKS) ilmeni, että monien osaamistarpeet liittyvät nimenomaan henkilöstöjohtamiseen ja myös viestinnän teemoihin. Näitä osaamisalueita painotettiinkin eniten opintopisteissä. Lisäksi osallistujille tärkeää henkilöstöjohtamiseen liittyviä kysymyksiä sivuttiin oikeastaan kaikissa lähipäivissä. Toisaalta monet viestittivät, että heillä on tarve johtamisen osa-alueiden laaja-alaiselle tarkastelulle. HEKSin kirjoittaminen ei toteutunut kaikilla suunnitellussa aikataulussa, mikä jossain määrin hankaloitti koulutuksen etenemistä ja toi mukanaan vaikeudet aikataulussa pysymiseksi. Työstä oppiminen tarkoitti tässä koulutuksessa oman työskentelyn, toiminnan ja erilaisten toimintatapojen tietoista reflektointia sekä mahdollisuuksien mukaan tiedon soveltamista käytännön työtehtäviin, peilaten niitä eri moduulien oppimistehtävissä. Työstä oppimista kuvasivat myös ohjauskeskustelujen kautta syntyneet oivallukset, palautteen saaminen omasta työstä ja oman työn jatkuva arviointi. Yksi koulutukseen osallistunut luonnehti työssä oppimista näin: Työ on loistava oppimisen paikka, kunhan vaan oppimisen reflektoimiseen malttaisi pysähtyä ja ottaa siihen tarvittavan ajan keskellä hektistä työelämää.

19 19 Eräs toinen opiskelija kuvasi työssä oppimistaan puolestaan seuraavasti: Työssä oppiminen omassa työpaikassa on antanut rohkeutta toimia esimiehenä, alaisten kohtaamista, ymmärrystä organisaation toiminnasta ja alaisten luottamus on vahvistunut työelämän murrosvaiheessa. Kysyttäessä opiskelijoilta heidän ajatuksiaan työssä oppimista edistävistä tekijöistä he mainitsivat oman esimiehen ja koko työyhteisön positiivisen suhtautumisen opintoihin, oman motivaation sekä työnantajan kiinnostuksen koulutuksen antia kohtaan. Nämä näkökulmat toteutuivat tässä pilottikoulutuksessa osin, mutta työssä oppimisen käytännöt on yksi jatkossa tarkemmin mietittävä seikka. Erityisen tärkeää on miettiä miten työssä ja työstä oppimista voidaan pyrkiä edistämään nimenomaan oppisopimustyyppisessä johtamiskoulutuksessa. Johtaminen ei ole spesifi, vaan hyvinkin laaja-alainen teemakokonaisuus, jolloin työssä oppimisen tavoitteita, määritteitä ja kriteereitä on syytä pohtia tarkemmin. Koulutuksen myötä tapahtunutta ammatillista kehittymistä pohdittaessa näkökulmat liittyivät nimenomaan oman työnkuvan kehittämiseen ja uusien valmiuksia ja taitojen löytämiseen itsestään. Oman osaamisen kehittämisessä koettiin hyvänä pohtiva, keskusteleva, omaehtoinen koulutus, jossa yhdisteltiin teoriaa ja käytäntöä sekä toimittiin aidoissa työtilanteissa. Eräs opiskelija vastasi ammattitaidon kehittymisestään seuraavasti: Oppisopimustyyppinen koulutus on parhainta ammattitaidon kehittämistä. Soveltuu hyvin, mutta siihen vaaditaan johdon sitoutuminen. Mielestäni tämä sitaatti tiivistää erinomaisesti myös usean muun koulutukseen osallistuneen ajatukset koulutusmuodon soveltumisesta ja siitä, mitä se todella työelämän toimijoilta vaatii; keskeistä on nimenomaan sitoutuminen. 9 Ohjaus, tuki ja mentorointi Erityisen positiivisena osallistujat kokivat mahdollisuuden jakaa osaamistaan vertaisille ja oppia heiltä uutta. Vertaisilta oppimista pidettiin yhtenä koulutuksen tarjoamista merkittävimmistä oppimiskokemuksista. Koulutuksen aikana oli löydetty uusia työhön liittyviä kontakteja ja tietolähteitä. Opiskelijajoukossa oli hyvä ja positiivinen ryhmähenki ja opiskelijoista muodostui jo heti alusta saakka tiivis yhteisö. Esimiesten tuki koettiin pääsääntöisesti

20 20 riittämättömäksi. Puolestaan muun työyhteisön koettiin tukeneen opintoja ja erityisesti kehittämishankkeen työstämistä. Toisaalta tukea oli siinä mielessä, että koulutukseen osallistumiseen kannustettiin ja siihen osallistuminen mahdollistettiin työajalla, mutta ns. henkistä tukea ja ohjausvuorovaikutussuhdetta ei ollut syntynyt. Koska koulutuksessa ei toteutunut ihanteellisesti työpaikalla tapahtuva mentorointi eli työpaikkaohjaus, oli ohjausvastuussa pitkälti muut työntekijät työpaikalla. Tässä koulutuksessa luotettiin ja korostettiin opiskelijan itseohjautuvuutta ja omaaloitteisuutta esim. ahotoinnissa ja ohjauksen hakemisessa ja sen vastaanottamisessa. Koulutuksessa painottui hyvin paljon oman oppimisen itsearvionnin taidot ja kyky oman oppimisen reflektointiin. Jatkossa koulutusmallin kehittelytyössä kannattaa kiinnittää huomiota työpaikkaohjaukseen eli mentorointiin. Työpaikkaohjauksen järjestäminen ei ole niin yksinkertainen asia korkeakoulututkinnon suorittaneille henkilölle. Ohjaajan on kyettävä tukemaan ohjattavan teoreettisen jäsennyskehikon hallintaa, joten myös ohjaajalla tulee olla melko laajat tiedot ja valmiudet substanssiosaamisen lisäksi myös ohjaustyöhön. Arvelen, että ohjaus, jota tämä koulutusmuoto ainakin tässä vaiheessa edellyttää, ei tule jatkossakaan toteutumaan kaikkia osapuolia tyydyttävällä tavalla. Tarpeet ovat erilaisia ja ajan käytön kannalta ohjaustyö on todella haastavaa. Monessa organisaatiossa työnantajan voidaankin sanoa olleen koulutuksen mahdollistaja, ei aktiivinen toimija ja näin vanhat täydennyskoulutusratkaisut elävät yhä elämäänsä. Tässä yhteydessä on hyvä mainita myös eri toimijoiden nimityksistä, johon mahdollisissa uusissa oppisopimustyyppisissä täydennyskoulutuksissa on syytä ottaa kantaa. Näin saadaan erityisesti työelämän toimijoiden kannalta yhtenäinen käsitys koulutusmallin rakenteista ja rooleista. Suurin osa opiskelijoiden mentoreista oli heidän esimiehiään, jotka eivät kuitenkaan itse välttämättä toimineet fyysisesti samassa työpaikassa kuin koulutettavat. Esimies ei aina ole paras mahdollinen mentori, sillä siihen sisältyy usein väistämättä jännite esimiehen ja alaisen väillä. Seuraava sitaatti osoittaa mentoroinnin epäonnistumisen kirjallisesta sopimuksesta huolimatta: Ohjausta ei järjestetty sopimuksista huolimatta. Tosin myös toisentyyppisiä kokemuksia on tässäkin koulutuksen osallistujajoukossa. Eräs opiskelija kuvasi mentorisuhdettaan näin: Keskustelut mentorin kanssa olivat yksi koulutuksen parhaimmista anneista.